Este documento discute as contribuições das pesquisas sócio-históricas e psicogenéticas para a alfabetização, analisando as perspectivas de Vigotsky/Luria e Ferreiro sobre a escrita e as perspectivas de Smith, Goodman e Solé sobre a leitura. Também aborda as implicações pedagógicas de uma abordagem sócio-histórica, enfatizando a importância da interação e do contexto sociohistórico no processo de alfabetização.

1. ALFABETIZAÇÃO: A PERSPECTIVA PSICOGENÉTICA E A SÓCIO-HISTÓRICA
Maria Cristina Leandro de Paiva
INTRODUÇÃO
Esse texto visa discutir sinteticamente as contribuições das pesquisas sócio-histórica e psicogenética para alfabetização,
em suas duas faces: a escrita e a leitura. Assim, iniciaremos tecendo comentários acerca das diferenças e semelhanças
apontadas por Gontijo e Azenha acerca das investigações de Luria e Ferreiro sobre escrita. No segundo momento, faremos
uma incursão sobre leitura, tendo como suporte os estudos de Smith, Goodman e Solé. Por fim, trazemos um esboço das
implicações pedagógicas decorrentes da abordagem sócio-histórica para a pedagogia da alfabetização.
DUAS PERSPECTIVAS DE PESQUISA
Para Vigotsky (1991) a linguagem escrita é “um sistema particular de símbolos e signos cuja dominação prenuncia um
ponto crítico em todo o desenvolvimento cultural da criança”. Esse sistema de signos designa os sons e as palavras da
linguagem falada, os quais, por sua vez, são signos das relações e entidades reais. Para esse autor a escrita se constitui
num simbolismo de segunda ordem e, gradualmente, torna-se um simbolismo direto de primeira ordem. Em sendo assim, a
escrita serve de instrumento para a memória que regula e organiza a atividade mental, além de servir para comunicar idéias
e pensamentos, ou seja, a escrita faz parte de um sistema arbitrário, o que remete a algo que não está dado, numa relação
simbólica, que pressupõe uma ideologia; formas de poder. Nessa vertente, podemos dizer então que a linguagem escrita é
sistema, é código, é constitutiva do pensamento, é prática cultural, é funcional, é instrumento; uma outra forma de dizer e de
pensar – base do discurso oral que não se constitui numa tradução.
Na perspectiva defendida por Ferreiro (1993) a escrita é um sistema de representação de outra representação que é a fala;
“apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, uma aprendizagem conceitual”.
Os dois estudiosos apresentados acima seguem vertentes distintas nas suas pesquisas sobre a aquisição da escrita pela
criança: um viés interacionista – Vigotsky/Luria – e uma perspectiva construtivista – Ferreiro/Teberosky. Vejamos, numa
síntese, quais as diferenças que Azenha e Contijo apontaram em relação a ambos.
Para compreender o direcionamento dos estudos realizados por Ferreiro, primeiro temos que deixar claro que sua base
epistemológica esteve assentada sobre os pressupostos piagetianos em que o conhecimento é o resultado dos esquemas
de ação do indivíduo. O enfoque das pesquisas dessa referida autora esteve sobre os processos de fonetização da escrita,
o que fez com que dirigisse seus estudos para o momento em que a criança começa a usar letras para escrever. Dessa
forma, analisou como as crianças relacionam sinais gráficos aos sons da fala e como compreendem essa relação ? a
gênese da escrita em seu sentido pleno. Descreve assim, como os sujeitos constroem a compreensão do sistema simbólico
convencional, o que implica identificar as relações entre escrita e leitura. Na sua percepção, o sujeito é epistemológico e
adquire um objeto de conhecimento.
É premente ainda enfatizarmos que a escrita foi analisada de maneira descontextualizada e em tarefas com predomínio da
leitura e da escrita. Muito embora, não podemos deixar de frisar a atitude descritiva e cuidadosa que teve em relação a
possíveis intervenções que pudessem vir a ‘falsear’ o percurso de aquisição da escrita.
Ao contrário do caminho escolhido por Ferreiro, Luria realizou seus estudos tendo como base os princípios da teoria sócio-
histórica vigotskyana em que as funções superiores são construídas nas condições sociais da vida humana historicamente
situadas. Nesse sentido, o sujeito é sujeito da cultura e constitui-se em sujeito psicológico através da interação.
Luria dirigiu suas investigações a observar como as crianças pré-escolares usam linhas, rabiscos e desenhos para recordar
um conteúdo, além de tentar perceber como utilizam sinais, marcas, etc. Nessa linha de pensamento, sua pesquisa
apresenta a pré-história da escrita e demonstra como a criança constrói a relação funcional com os signos, o que implica na
inserção da escrita como solução para um problema real de memorização ? ganho psicológico da memória apoiado em
recursos auxiliares externos.
As mesmas autoras citadas no início desse texto – Azenha e Contijo – também apontam acordos entre Ferreiro e Luria que
merecem ser destacados, uma vez que ambos se contrapõem a idéia mecanicista da aprendizagem da linguagem escrita;
uma técnica dependente de métodos.
Para ambos, a aprendizagem da escrita implica uma história anterior do desenvolvimento individual da criança mesmo
antes de sua escolarização, ou seja, do contato formal com as letras, reconhecendo que ler e escrever não se inicia na
escola nem se restringe a ela. Além do mais, valorizam as tentativas de escrita da criança antes do ensino formal. Em suas
pesquisas buscaram identificar o processo evolutivo ao longo do desenvolvimento infantil, cuja gênese é preciso descrever
e explicar, o que fez surgir o estabelecimento de diferentes momentos na aprendizagem da escrita, articulados
sistematicamente, organizados em níveis ou etapas, que se sucede em graus de complexidade crescente, muito embora,
nessa sistematização, Ferreiro tenha realizado uma interpretação linear, enquanto Luria apresentou um número maior de
involuções.
Ainda se assemelham pelo fato de chamarem atenção para o papel do conhecimento histórico e lançarem mão da história
da constituição social da escrita como objeto cultural, apesar de terem buscado fontes de pesquisa diferentes: Gelb para
Ferreiro e Luria não esclarece suas fontes.
Esses estudiosos acrescentaram um considerável conjunto de elementos à reflexão sobre o ensino sistematizado da leitura
e da escrita no ambiente escolar, além de preconizarem a necessidade de aprofundamento científico específico a essa área
da aprendizagem humana.
Nesse panorama geral, destacamos que a perspectiva sócio-histórica salienta que a língua escrita não representa a língua
oral, uma vez que o nosso discurso é regulado pelo olhar do outro, por gestos e transformado de acordo com o contexto
sócio-histórico-cultural em que estamos inseridos. Esse processo ocorre na inter-ação entre os sujeitos em situações
mediadas pelo outro e pelo signo, o que decorre na necessidade de intervenção do professor na aprendizagem do aluno,
que é sujeito da cultura, enquanto produtor e produto da mesma. Esse professor exerce o papel de interlocutor interativo
que deve fazer intervenções sistematizadas e planejadas no sentido de fazer com que o aluno avance em seu

2. conhecimento, não de forma linear, imediata, mas através da constituição, construção, transformação do sentido produzido
na ação.
Essa visão – sócio-histórica – dá um outro sentido a ação pedagógica na alfabetização, pois imprime um caráter de
intervenção, mediação, sistematização, em que o contexto sócio-cultural exerce um papel determinante.
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA
Numa retrospectiva histórica acerca das tendências sobre leitura encontramos três modelos – botton-up, top-down,
interativo, os quais embasam os estudos de pesquisadores e teóricos dessa área.
No modelo botton-up – ascendente – a leitura seria guiada pelos dados e o texto seria o elemento mais importante no ato
de ler, sendo de grande importância à decodificação, uma vez que nessa abordagem, a compreensão se dá pela
decodificação do texto lido; o modelo top-down – descendente – possui uma perspectiva globalizante, em que a leitura
ocorre no sentido descendente, sendo o leitor o eixo principal/central do processo, no que decorre a valorização dos
conhecimentos prévios e o reconhecimento global das palavras em detrimento a decodificação; no modelo interativo, o leitor
e o texto são importantes, porém é o leitor quem conduz a leitura em função dos seus objetivos, o que irá resultar numa
interpretação pessoal do texto, sendo acionado simultaneamente os conhecimentos prévios e os do texto para a construção
do significado.
Podemos perceber que os modelos apresentados representam diferentes concepções de leitura e faz-nos refletir sobre o
que acreditamos ser LER.
Atualmente os estudos e pesquisas (SMITH, 1999; GOODMAM, 1999; SOLÉ, 1998; SOLÉ, 2003) apontam a perspectiva
interativa como uma síntese dos demais enfoques para explicar o processo de leitura, uma vez que essa é uma atividade
cognitiva complexa, que envolve práticas e experiências distintas, sendo fruto do contexto social e cultural.
Para Solé (1987 apud SOLÉ, 1998): “a leitura é um processo de interação entre o leitor e o texto; neste processo tenta-se
satisfazer [obter uma informação pertinente para] os objetivos que guiam sua leitura” e ainda “é o processo mediante o qual
se compreende a linguagem escrita” (SOLÉ, 1998). Essa autora traz a leitura como um objeto de conhecimento em si
mesmo, a partir da inter-ação entre texto e leitor, tendo como guia o objetivo da leitura a ser feita. Dessa forma, há um
componente interativo no ato da leitura, como uma espécie de transação/negociação entre o texto e o leitor, em que estão
presentes procedimentos psicológicos e lingüísticos; processo de adivinhações psicolingüísticos que deve culminar com a
construção do significado (GOODMAM, 1999). Smith (1999) contribui com a discussão apresentando esse processo – ler –
como um processo de responder a questões.
Na interpretação desses autores, numa perspectiva interativa, ler é atribuir significado, compreender, estar o tempo inteiro
decodificando, selecionando, predizendo, inferindo e fazendo o autocontrole de sua própria leitura, num processo cíclico:
ótico, perceptual, sintático e semântico, em que estão em jogo tanto as informações visuais – informações gráficas
disponíveis – como as informações não-visuais – conhecimento da língua e dos temas envolvidos com a leitura.
Nesse percurso ? aprendizado da leitura ? as crianças constroem hipóteses sobre o que se lê e como se lê (FERREIRO,
1989; FERREIRO e TEBEROSKY, 1999), ou seja, respostas aos problemas conceituais que enfrentam ao ler. Tais
hipóteses demonstram que não é tão evidente para a criança que todas as palavras lidas estão escritas e que a ordem da
escrita é a mesma da emissão. Suas interpretações – evolução conceitual ? demonstram que:
•As letras são apenas letras, ainda não compreendem que as letras são objetos substitutos e que elas existem como
representação.
•As letras alcançam sua condição de objeto que representam outro objeto. Mas a escrita ainda não adquiriu uma qualidade
que lhe é fundamental – a estabilidade.
•A escrita adquiriu a estabilidade – o significado de um texto escrito não é dependente do contexto, e sabe que o que escrito
é o nome.
•Diante de um texto com vários fragmentos escritos consideram as propriedades qualitativas do texto.
Essas contradições, vivenciadas pelas crianças no aprendizado da leitura, precisam ser resolvidas para que elas possam
considerar todas as partes do texto gráfico. Outrossim, as dificuldades vão sendo vencidas à medida em que a criança se
envolve em atividades de leitura, ou seja, está relacionada com as oportunidades de contato com a escrita, numa
perspectiva interativa, como assinalamos anteriormente.
IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS
Tratar da alfabetização numa visão sócio-histórica pressupõe uma mudança conceitual que nem sempre os professores
estão preparados. Consiste numa relação inter-ativa entre os componentes pedagógicos, de forma que a função de ensinar
estabeleça uma relação com o aprender; a mediação do professor ocorra tendo como premissa um contexto sócio cultural
real; o aluno passe a interagir com o objeto do conhecimento. Nessa linha de pensamento, a alfabetização se constitui em
uma atividade discursiva, em que “a criança aprende a ouvir, a entender o outro pela leitura; aprende a falar, a dizer o que
quer pela escrita” (SMOLKA, 1991).
E como nos diz Soares (1985) a alfabetização é um processo multifacetado, que exige conhecimentos conceituais,
perceptuais, atitudinais que envolvem várias áreas do conhecimento humano – psicológica, psicolingüística, sociolingüística
e lingüística – além da compreensão da dimensão individual e social do ato de ler e escrever. Dessa feita, a complexidade

3. do alfabetizar pressupõe:
Consideramos dessa feita, que as pesquisas nessa área – leitura e escrita – trouxeram muitas contribuições à prática do
professor, haja vista vislumbrarmos algumas, poucas, mudanças pontuais, muito embora ainda sejam necessários estudos
mais aprofundados que possam vir a mensurar as reais contribuições dessas teorias, não apenas num discurso
construtivista e/ou interacionista, mas na mediação pedagógica de sala de aula.
Em sendo assim, podemos dizer que: muito temos que aprender sobre os processos que envolvem a leitura e a escrita,
porém muito mais temos a mudar no nosso saber-fazer como alfabetizadores.
Referências
AZENHA, M. G. Imagens e Letras: Ferreiro e Luria, duas teorias psicogenéticas. São Paulo: Ática, 1997.
FERREIRO, E. Alfabetização em processo. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 1989.
______Reflexões sobre alfabetização. Tradução por: Horácio Gonzáles et al. 22ª ed.São Paulo: Cortez, 1993.
FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A Psicogênese da língua escrita. Tradução por: Diana M. Linchtenstein, Liana Di Marco, Mário
Corso. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
GONTIJO, C. M.M. O Processo de Alfabetização: novas contribuições. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
GOODMAN, K. O processo de leitura: considerações a respeito da língua em desenvolvimento. In: FERREIRO, E.; PALACIO, M;
GOMES. Os processos de leitura e escrita: novas perspectivas. Porto alegre: Artes Médicas, 1999.
SMITH, F. Leitura Significativa. Tradução por: Beatriz Affonso Neves. 3ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
SMOLKA, A L. Leitura e desenvolvimento da linguagem. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1989.
______ A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 1991.
SOARES, M. B. As muitas facetas da alfabetização. Cadernos de Pesquisa. São Paulo: Fund. Carlos Chagas, v.52, p.19-24, fev.
1985.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Tradução por: Cláudia Schilling. 6ª ed. Porto alegre: Artes Médicas, 1998.
______ Ler, leitura, compreensão: sempre falamos a mesma coisa? In: TEBEROSKY, A Compreensão de leitura: a língua como
procedimento. Porto Alegre: Artmed, 2003.
TEBEROSKY, A Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Publicado em 28/11/2006 11:22:00

4. Maria Cristina Leandro de Paiva - Pedagoga; Psicopedagoga; Assessora Pedagógica da Equipe de Educação Infantil da
Secretaria Municipal de Educação da cidade do Natal; Consultora da Rede Nacional de Formadores do MEC, no programas
PCN em Ação e PROFA (Programa de Formação de Professores Alfabetizadores), de 2000 a 2002.; Mestranda em
Educação - PPGEd/UFRN