O presente artigo apresenta um recorte da pesquisa intitulada “O trabalho docente em escolas privadas para setores populares: um objeto esquecido”, realizado pelo GEPPE (Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Professor e o Ensino), vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC-Rio e coordenado pela professora Isabel Lelis. Na atual etapa da pesquisa, que teve início em março de 2011, o grupo optou por trabalhar com escolas privadas de rede1, em função da ausência de pesquisas que tomam estas escolas – em ascendente expansão na cidade do Rio de Janeiro – como objeto de pesquisa. A rede escolhida, composta por 13 unidades, é a maior rede de escolas privadas do Rio de Janeiro e tem grande credibilidade, marcada pelo grande número de alunos nas regiões onde estão situadas – predominantemente no subúrbio carioca –, segundo levantamento feito pelo GEPPE, a partir de entrevista realizada com um dos dirigentes do SINPRO-Rio (Sindicato dos Professores do Rio de Janeiro).

1. O INÍCIO DA DOCÊNCIA EM UMA ESCOLA PRIVADA DE REDE
Priscila Monteiro Corrêa
pripricorrea@yahoo.com.br
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC-Rio
Ana Luísa Antunes
ana.antunes2010@gmail.com
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro – PUC-Rio
Introdução
O presente artigo apresenta um recorte da pesquisa intitulada “O trabalho docente em
escolas privadas para setores populares: um objeto esquecido”, realizado pelo GEPPE
(Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Professor e o Ensino), vinculado ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da PUC-Rio e coordenado pela professora Isabel Lelis.
Na atual etapa da pesquisa, que teve início em março de 2011, o grupo optou por
trabalhar com escolas privadas de rede1
, em função da ausência de pesquisas que
tomam estas escolas – em ascendente expansão na cidade do Rio de Janeiro – como
objeto de pesquisa. A rede escolhida, composta por 13 unidades, é a maior rede de
escolas privadas do Rio de Janeiro e tem grande credibilidade, marcada pelo grande
número de alunos nas regiões onde estão situadas – predominantemente no subúrbio
carioca –, segundo levantamento feito pelo GEPPE, a partir de entrevista realizada com
um dos dirigentes do SINPRO-Rio (Sindicato dos Professores do Rio de Janeiro).
Esta rede, que atende da educação infantil ao pré-vestibular, possui material didático
padronizado, comprado de um sistema de ensino; boa infraestrutura; mensalidades
acessíveis aos pais que apostam nas escolas privadas como garantia de um futuro
melhor para os seus filhos; além de provas elaboradas pela matriz da rede, que também
se encarrega da orientação de toda a equipe gestora e pedagógica das unidades, através
da confecção de um “Manual do Professor” e de um departamento específico para
assuntos pedagógicos, o SAT (Serviço de Apoio Técnico).
A partir do conhecimento de tais especificidades dessas escolas, acreditamos que elas
podem ser um rico campo de estudos sobre a iniciação à docência, especialmente das
camadas populares que buscam inserção profissional imediata (LELIS, 2001), uma vez
que estas escolas oferecem um suporte pedagógico a todos os professores, apoio
valorizado especialmente pelos professores iniciantes.
Dessa forma, nosso objetivo neste artigo é compreender o processo de inserção
profissional docente de uma professora da Educação Infantil em uma das escolas
privadas que compõem essa rede, campo empírico de nossa pesquisa, a partir de uma
entrevista semiestruturada – pré-teste de nossa metodologia – realizada com esta
professora e das questões levantadas nos estudos sobre professor iniciante,
1
Categorização proposta pelo presidente do SINPRO-Rio em entrevista concedida ao grupo de pesquisa.

2. especialmente nos trabalhos publicados nos últimos anos no Brasil, tais como
socialização profissional, práticas pedagógicas, dificuldades enfrentadas, entre outras.
Metodologia
Tendo em vista o momento inicial de nossa pesquisa, uma etapa exploratória do campo e
de pré-teste de nossa metodologia, realizamos uma entrevista individual,
semiestruturada, com base no trabalho de Duarte (2004), que trata do uso de entrevistas
em pesquisas qualitativas, especialmente na investigação científica no campo das
Ciências Sociais e Humanas.
Segundo Duarte (2004), para garantir o rigor e a confiabilidade desejáveis em uma
entrevista, é preciso relatar minuciosamente os procedimentos adotados no uso e na
análise do material recolhido.
Para a autora, a entrevista é um importante instrumento quando se pretende
Mapear práticas, crenças e sistemas classificatórios de universos sociais
específicos, mais ou menos bem delimitados, em que os conflitos e
contradições não estejam claramente explicitados. (...) elas [as
entrevistas] permitirão ao pesquisador fazer uma espécie de mergulho em
profundidade, coletando indícios dos modos como cada um daqueles
sujeitos percebe e significa sua realidade e levantando informações
consistentes que lhe permitam descrever e compreender a lógica que
preside as relações que se estabelecem no interior daquele grupo, o que,
em geral, é mais difícil obter com outros instrumentos de coleta de dados”
(DUARTE, 2004, p.215)
A mesma autora defende que para a realização de uma boa entrevista o pesquisador
tenha muito bem definidos os objetivos de sua pesquisa. É importante também que ele
conheça, com alguma profundidade, o contexto em que pretende realizar sua
investigação, requisito ao qual pudemos atender, pois duas integrantes do nosso grupo
de pesquisa – a coordenadora e uma mestranda – já realizaram uma entrevista com o
diretor geral da rede de escolas investigada, a partir da qual foi possível traçar um
panorama do funcionamento destas escolas.
Com relação especificamente à condução da entrevista, a autora chama a atenção para a
importância do pesquisador introjetar o roteiro de entrevista, bem como de conduzi-la
com algum nível de informalidade, sem jamais perder de vista os objetivos que o levaram
a buscar aquele sujeito específico como fonte de material empírico para sua investigação.
Optamos por utilizar este instrumento de pesquisa, pois consideramos que, depois da
entrevista com o diretor geral da escola, seria interessante trazer o contraponto de uma
professora para nos ajudar no mapeamento do campo, no qual ingressaremos com o
grupo de pesquisa no próximo ano letivo.
O critério utilizado para selecionar esta entrevistada foi sua proximidade com uma das
pesquisadoras, que já foi sua professora em uma disciplina do curso de Pedagogia da
universidade pública do Rio de Janeiro onde estuda. A professora entrevistada tem 24
anos idade, assumiu uma turma pela primeira vez no ano de 2011, mas trabalha na
escola desde 2008, quando foi indicada por uma supervisora da escola para ocupar uma
vaga de estagiária. Passados 2 anos, foi contratada como auxiliar até chegar à função
que ocupa agora, a de professora do Maternal I. Com relação à sua formação profissional
docente, iniciou o curso de Pedagogia em 2007 e o curso Normal, em uma instituição
particular, em 2009 – concluído em 2010 – em função da possibilidade de assumir uma
turma antes de concluir seu curso de graduação, possibilidade cogitada depois de iniciar
o estágio na escola em 2008, corroborando a hipótese de Lelis (2001) apresentada

3. anteriormente. Ela foi convidada a dar seu depoimento pela pesquisadora através de
contato telefônico e a entrevista foi realizada no dia, na hora e no local definidos pela
entrevistada, uma quarta-feira, à noite, na universidade onde estuda.
Vale lembrar que garantimos o anonimato da entrevistada, que passaremos a chamar de
Tânia, e da escola, que chamaremos de Colégio Segmento. A entrevista transcorreu
bem, dentro do esperado, de modo que ficamos satisfeitas com o resultado, pois
conseguimos explorar bem o roteiro de entrevista elaborado.
Sobrevivências no início da docência
Em nível nacional, parte considerável dos trabalhos sobre o tema foi desenvolvida na
Universidade Federal de São Carlos e alguns deles se encontram compilados no livro de
Lima (2006), Sobrevivências no início da docência, dirigido a professoras, por serem as
protagonistas destes trabalhos, e a gestores das escolas públicas das séries iniciais, com
o propósito de que eles promovam processos institucionais de apoio à inserção dos
novatos.
Para a autora,
O início da docência é visto aqui como uma das fases do processo de
desenvolvimento profissional, entendido como um continuum, do qual
fazem parte tanto a experiência acumulada durante a passagem pela
escola enquanto estudante, quanto a formação profissional específica –
que tem sido denominada formação inicial – a iniciação na carreira e a
formação contínua. (LIMA, 2006, p.10)
Ela afirma ainda que a inserção na docência caracteriza-se, basicamente, pela passagem
de estudante a professor, que tem início durante a formação inicial, ao longo da
realização de atividades de estágio e de prática de ensino.
Com base em estudos de Tardif (2002; 2000); Tardif e Raymond (2000); Marcelo Garcia
(1999) e Zabalza (1994), alguns dos mais veiculados no Brasil, Lima (2006) enumerou
uma série de características da fase de aprendizagem de ser professor: necessidade de
controle das situações, insegurança, preocupações, submissão à opinião dos
profissionais que os professores iniciantes consideram superiores ou mais experientes;
aprendizagens intensivas por processos de tentativas e erros e geração de expectativas
e sentimentos fortes e por vezes contraditórios que podem, no limite, determinar a
continuidade ou não da profissão; elevado conformismo às normas e regras sociais
existentes na realidade de ensino e desejo de agradar a seus pares; tendência para se
identificar com os valores e crenças da maioria; problemas de disciplina, já que eles
manifestam uma ausência de autoridade; preocupação com o domínio dos conteúdos;
“choque com a realidade” (VEENMAN, 1988) – diferença encontrada pelos professores
entre a idealização da realidade – segundo suas vivências anteriores, em especial o que
lhe foi apresentado no curso de formação inicial – e a realidade tal qual ele agora
vivencia, pessoalmente, na inserção profissional; experimentação de diversos modelos
de ensino, embora não seja capaz de refletir sobre a escolha de um ou outro entre
outros.
Finalmente, a partir dos trabalhos realizados por Corsi (2006); Mariano (2006); Rocha
(2006); Monteiro (2006); Silveira (2006) e Pizzo (2006), Lima (2006) chega à conclusão –
com relação ao momento de sobrevivência – de que os professores sofrem uma espécie
de abandono, decorrente da falta ou do pouco apoio institucional. Sofrem também com o
“choque com a realidade” e a ausência de parâmetros, situações que poderiam ser
evitadas, se houvesse uma espécie de mediação institucional na escola. A dificuldade de

4. manutenção da disciplina é outro problema que poderia não existir, caso gestores
escolares e elaboradores de políticas públicas revissem sua decisão – tão comum em
algumas redes de ensino – de atribuir as turmas consideradas “piores”, ou “mais
problemáticas” aos professores iniciantes. Além disso, para a autora, estaria na hora
também de rever a forma de organização das turmas que frequentemente agrupam
alunos com “dificuldades de aprendizagem” com a ilusão de formar “classes
homogêneas”. É notória a escassez de ações empreendidas no sentido de a escola,
como instituição, apoiar, de alguma maneira, as dificuldades dos professores.
A autora conclui ainda – com relação ao momento de descoberta – que é graças a este
sentimento que os professores conseguem romper com o tumulto inicial, ganhando
espaço para aprender com os alunos e com os pares, de perceberem o valor da
formação acadêmica tanto pelas teorias aprendidas, que não constituem um guia das
ações docentes, mas sim um poderoso instrumento de análises e redimensionamentos
delas; quanto pela influência dos educadores que conheceram – e com quem
conviveram, ao longo do processo. O momento de descoberta passa também pelo afeto
e acolhimento dos alunos e pelo papel de protagonistas que podem desempenhar,
fazendo escolhas de modo a traçar sua própria trajetória pessoal.
A produção do conhecimento sobre professor iniciante no Brasil
Apresentaremos agora resultados de revisões bibliográficas sobre o tema do início da
docência, realizadas por Mariano (2006) e Papi e Martins (2010) a partir de pesquisa
realizada nos anais das reuniões da ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação) e dos ENDIPEs (Encontro Nacional de Didática e Prática de
Ensino), dois dos mais importantes encontros de pesquisadores em Educação no Brasil.
A análise de Mariano (2006), que teve como corpus cerca de 7.000 trabalhos
apresentados nas reuniões da ANPEd e do ENDIPE, entre os anos de 1995 a 2004, deu
origem a apenas 24 trabalhos sobre a aprendizagem profissional do professor iniciante,
em um universo com cerca de 7000. Na ANPEd, foram 4 trabalhos e 2 pôsteres e no
ENDIPE, 10 painéis, 7 pôsteres e 1 troca de experiências. Estes dados corroboram a
afirmação de Lima (2004), de que, embora seja uma fase importante do processo de
aprender a ser professor, o início da carreira tem merecido pouca atenção por parte dos
pesquisadores brasileiros.
Já a análise de Papi e Martins (2010), a partir das pesquisas apresentadas nas reuniões
da ANPEd em 2005, 2006 e 2007, nos grupos de trabalho GT 4 (Didática), GT 8
(Formação de Professores) e GT 14 (Sociologia da Educação), de um total de 236
trabalhos, apenas 14 dizem respeito ao tema professores iniciantes. Estes números
reforçam as conclusões anteriormente apresentadas nos estudos de Lima (2004) e
Mariano (2006).
Segundo Papi e Martins (2010), no tocante ao teor das pesquisas, a maioria dos
trabalhos enfatiza, de forma descritiva e analítica, os processos de constituição da prática
do professor iniciante, seus saberes, socialização profissional e dificuldades e
possibilidades utilizadas pelos professores para resolvê-las. Tais resultados também se
aproximam aos de Mariano (2006), evidenciando a centralidade recorrente que ocupam
os temas apontados.
Essas autoras chegam à conclusão de que a preocupação com os professores iniciantes
na profissão é ainda incipiente na realidade brasileira. Por fim, vislumbram a
“necessidade e a importância de se contribuir mais efetivamente para o desenvolvimento

5. profissional docente por meio de políticas voltadas ao professor iniciante, seja na rede
pública seja na rede privada de ensino” (PAPI e MARTINS, 2010, p. 54).
Algumas aproximações entre teoria e empiria
A tentativa de aproximar neste artigo o processo de inserção profissional docente de uma
professora da Educação Infantil em uma das escolas privadas de rede das questões
levantadas nos estudos sobre professor iniciante, nos mostraram, acima de qualquer
coisa, a originalidade de nosso objeto de pesquisa.
Nosso trabalho distancia-se muito dos compilados no livro de Lima (2006). Em primeiro
lugar, por voltar-se para a escola privada, não para a pública; em segundo, porque nossa
professora entrevista não menciona qualquer tipo de abandono ou ausência de
parâmetros, pois conta com o Manual do Professor e o Serviço de Apoio Técnico,
conforme anunciamos inicialmente; em terceiro, porque em sua escola não são atribuídas
as turmas consideradas “piores”, ou “mais problemáticas” aos professores iniciantes.
Com relação às sínteses apresentadas por Mariano (2006) e Papi e Martins (2010),
gostaríamos de apresentar nossas reflexões a partir de alguns temas considerados
centrais na pesquisa sobre o professor iniciante: os processos de constituição da sua
prática, bem como sua socialização profissional, que, em nossa entrevista, apareceram
frequentemente relacionados.
A escola, como qualquer outra instituição social, desenvolve e reproduz sua própria
cultura específica com seus valores, expectativas e crenças (ROLDÃO, 2007; BARRETO
e GATTI, 2009). O desenvolvimento institucional está intimamente ligado ao
desenvolvimento humano e profissional das pessoas que vivem a instituição e vice-versa.
Tânia nos contou que quando era estagiária não havia possibilidades de acompanhar o
desenvolvimento de uma turma só, “o estagiário vai onde estão precisando, cada hora é
em uma turma diferente”, e em seguida afirma o quão bom foi auxiliar no Maternal antes
de assumir uma turma neste segmento demonstrando assim, a importância da
socialização profissional na escola.
E a professora de quem eu fui auxiliar ela era um amor, ela deixava eu
participar do planejamento. Quando ela marcava reunião de
planejamento, que marca fora do horário, ela me chamava. Quando tinha
que fazer o relatório, porque lá a avaliação é através de relatório, quando
tinha que fazer o relatório ela me perguntava o que você acha que tal
criança apresenta, você acha que apresenta alguma dificuldade? Eu acho
que isso ajudou bastante, porque agora que eu assumi uma turma eu não
me senti tão perdida e a supervisora sempre orienta , sempre ajuda e os
outros colegas de trabalho também ajudam.
Embora haja uma tendência de homogeneização da rede e ainda uma tentativa de
controle da escola sobre a profissão, os mais antigos na profissão socializam os mais
jovens de modo que eles consigam participar da cultura profissional local sabendo estar e
gerindo o modelo idealizado (simbólico) e o modelo trivializado (prático), construindo os
seus próprios saberes profissionais e buscando posições estratégicas no campo escolar
que lhe permitam maior poder e legitimidade (GOMES, 1993; CARIA, 2000).
Tânia nos fala sobre a importância dos pares profissionais e da ajuda que recebeu dos
colegas tanto no período como auxiliar, quanto no período de adaptação. “Ela deixava eu
fazer as coisas, ela me deixava bem livre pra fazer o que eu quisesse”, e completa
“Todas foram muito legais comigo, na primeira reunião de pais, antes do inicio do ano, eu
fiquei com muito medo e elas me ajudaram e me deram segurança”.

6. De certo, a escola é o local onde ocorre a socialização profissional e a constituição da
identidade docente. Como muitos autores apontam (CANÁRIO, 2001; GOMES, 1993;
SACRISTÁN, 1991; ROLDÃO, 2007), será lá que o professor construirá suas
competências e aprenderá a aprender com o trabalho cotidiano (CANÁRIO, 2001). Por
mais importante que seja o conhecimento universitário, o professor aprenderá a
racionalizar a cultura da escola por meio de seu trabalho, de modo a gerir mecanismos
de expressão de autonomia e estratégias de usos dos conhecimentos profissionais,
construindo assim os seus saberes experienciais.
A prática profissional nunca é um espaço de aplicação dos conhecimentos
universitários. Ela é, na melhor das hipóteses, um processo de filtração
que os dilui e os transforma em função das exigências do trabalho; ela é,
na pior das hipóteses, um muro contra o qual se vêm jogar e morrer
conhecimentos universitários considerados inúteis, sem relação com a
realidade do trabalho docente diário nem com os contextos concretos de
exercício da função docente. (TARDIF, 2000 p.12)
A escola é o local onde os professores serão socializados com seus pares profissionais.
No cotidiano, os docentes construirão sua identidade e compreenderão os diversos tipos
de racionalidades que permeiam este ambiente quanto aos processos de dominação-
subordinação e usos dos conhecimentos (CARIA, 2000). Ressaltamos a importância do
local de trabalho como lócus privilegiado de formação (GRIGOLI et al., 2010). “É preciso,
portanto, que a pesquisa universitária se apoie nos saberes dos professores a fim de
compor um repertório de conhecimentos para a formação de professores” (TARDIF, 2000
p.12).
Outro aspecto ressaltado pela professora em sua entrevista foi a enfática importância
atribuída ao Serviço de Apoio Técnico (SAT) e ao Manual do Professor como importantes
suportes dados pela instituição, os quais exploraremos a seguir.
O SAT é um setor da escola composto por uma orientadora pedagógica e por uma
psicóloga que ajudam os professores na organização das tarefas pedagógicas, no
acompanhamento do desenvolvimento dos alunos e na confecção e correção dos
relatórios bimestrais, além de auxiliar também no encaminhamento de alunos com
distúrbios de aprendizagem. Para Tânia, o SAT é um suporte muito bom, pois a ajuda a
resolver as dificuldades que emergem do cotidiano de seu trabalho, embora ela afirme a
necessidade de mostrar o caderno de planejamento e os relatórios para serem corrigidos.
Eu tenho autonomia para resolver algumas questões, mas outras
questões normalmente tem que ser passadas pela orientação e pela
supervisão, eu acho que não como uma obrigação de você ter que
passar, mas mais como uma ajuda.
A gente faz o relatório e mostra pra psicóloga e pra orientadora no SAT aí,
como ela já tem o acompanhamento da criança, porque quando a criança
é matriculada faz aquela anamnése e uma entrevista com os pais e tudo,
então ela já tem um acompanhamento. Aí elas vão mandando a correção
do relatório. Elas pedem pra mandar um rascunho do relatório e elas vão
corrigindo pra depois, aí a gente mesmo imprime. É mais mesmo como
responsável da impressão dos relatórios. Mas tem um modelo, mais ou
menos, a ser seguido.
É valido ressaltar que todas as atividades das professoras são reguladas por um Manual
do Professor. O Manual do professor é um grande caderno de atividades para o ano
letivo, incluindo atividades de rotina, projetos e atividades de cada projeto. Entregue no
inicio do ano letivo, o objetivo da diretoria de ensino da rede é regular e padronizar em

7. todas as unidades o que os professores farão em cada semestre, cabendo aos docentes
apenas adequar o planejamento do manual aos dias letivos, juntamente com o professor
do contraturno, em um caderno de planejamento recolhido periodicamente pelo SAT para
a observação de possíveis falhas no planejamento. Porém, Tânia parece lidar muito bem
com as dificuldades emergentes deste contexto e de tantas regulações, considerando
isso como algo positivo para a sua formação.
É um pouco diferente, mas por um lado é até bom, porque quando a gente
começa o ano, a gente tem uma certa liberdade também. Quando começa
o ano a gente ganha o Manual do Professor aí está escrito os projetos a
serem trabalhados e sugestões de atividades, o que não impossibilita a
gente dar novas sugestões. Aí, nas reuniões de planejamento, junta o
turno da manhã e o turno da tarde pra o planejamento ficar igual em todas
as turmas. Mas assim, cada uma dá uma idéia de uma atividade diferente
e a gente pode incluir fora da atividade que tem no Manual do Professor.
Para Tânia, o manual é uma excelente ferramenta para fazer com que o trabalho
cotidiano aconteça, porém é questionável se através desse mecanismo de organização
da prática pedagógica está sendo possível a realização das atividades docentes com
autonomia e uma construção de saberes para posteriores experiências na profissão.
A organização das experiências profissionais estão associadas às condições locais, às
ordens relacionais e normativas e às estratégias implícitas que são independentes das
lógicas organizacionais e do campo profissional (LESSARD, 2009). A construção da
identidade no campo onde o sujeito atua profissionalmente se dá pela articulação entre
três eixos: a relação com o sistema, as normas de comportamento relacional e a relação
com o futuro (GOMES, 1993).
Gostaríamos de destacar, por fim, a diferenciação feita pela professora entrevistada entre
os conhecimentos adquiridos no curso Normal e os adquiridos na graduação em
Pedagogia. Para ela, no Normal, “é mais cortar papel, dobrar, colar” enquanto na
graduação em Pedagogia “é mais uma base mais teórica”, porém em toda a entrevista,
ela deixa transparecer o fascínio pela prática, atribuindo à graduação a função de
aprender a escrever tecnicamente. “Na graduação você aprende a escrever direitinho e a
articular com a teoria, a gente aprende a justificar o que a gente está fazendo”.
A competência docente não é tanto uma técnica composta por uma série de destrezas
baseadas em conhecimentos concretos ou na experiência, nem uma simples descoberta
pessoal. O professor não é um técnico nem um improvisador, mas sim um profissional
que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experiência para se desenvolver em
contextos pedagógicos práticos preexistentes. (SACRISTÁN, 1991 p.74)
Considerações finais
Tendo em vista o relato da professora, podemos afirmar que os professores em
formação, além de ter a discussão sobre a escola e a sala de aula, deveriam estar
imersos nestes contextos profissionais ou ter maior contato com os professores em
atividade e seus respectivos conhecimentos/saberes experienciais para então
desenvolverem habilidades de reflexão e de (re)conhecimento dos saberes práticos
(LÜDKE, 2001; ROLDÃO, 2007; TARDIF, 2000; LESSARD, 2009). De acordo com Tardif
(2000, p.18) estes saberes, construídos ao longo da carreira, são “temporais, plurais e
heterogêneos, personalizados e situados, e carregam consigo as marcas do seu objeto”.
Os conhecimentos proposicionais sobre o ensino baseados na lógica disciplinar,
conhecimentos esses veiculados durante a formação, constituem, portanto, uma falsa

8. representação dos saberes dos profissionais a respeito de sua prática. (TARDIF, 2000
p.19)
De fato, como afirma Nóvoa (1991) é preciso que haja no ambiente de trabalho formas de
solidariedade interna que permitam emergir a identidade profissional dos docentes,
porém isso só será possível se for ensinado aos futuros docentes modos de exercerem
sua autonomia no ambiente de trabalho (ROLDÃO, 2007 ; LÜDKE & BOING, 2004).
O trabalho diário com os alunos provoca no professor o desenvolvimento de um
“conhecimento de si”, um conhecimento de suas próprias emoções e valores, da
natureza, dos objetos, do alcance e das conseqüências dessas emoções e valores na
sua “maneira de ensinar” (FENSTERMACHER, 1999 apud TARDIF, 2000 p.17)
O tipo de formação inicial recebida pelos docentes para a valorização de seus saberes
deveria conter, como afirma Roldão (2007), geradores de especificidade do
conhecimento docente que dêem autonomia aos futuros professores para que, ao
entrarem na escola, consigam se socializar e construir sua identidade, caracterizando-se
como profissionais da educação com ideias, capacidade analítica e reflexiva diante das
prescrições e dos desafios do cotidiano. Acreditamos que os saberes são construídos
pelos atores em função dos contextos de trabalho, mobilizando conhecimentos anteriores
tanto teóricos como vivenciais.
É na escola que o professor afirma a sua profissionalidade, sua identidade e o caráter
especializado e insubstituível de seus conhecimentos por meio de atuações ativas e
compromissadas com o ensino, refletindo/racionalizando a cultura e mobilizando no
grupo de professores a afirmação de seu poder e cultura profissional no campo escolar.
(LÜDKE e BOING, 2004; ROLDÃO, 2007; CARIA, 2000). Não podemos negar que “existe
uma íntima relação entre o estabelecimento de ensino e a profissionalização docente”
(LÜDKE e BOING, 2004 p. 1174) a qual os cursos de formação de professores, por mais
especializados e atentos que sejam, não têm conseguido dar conta em sua totalidade.
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