Transcender a fase de questionamentos e anseios sobre o que é ser professor até olhar-se como tal pode ser visto como a travessia por uma ponte bem longa e com vários obstáculos. Dentre estes, alguns estão relacionados ao próprio formato em que se encontram os processos de formação de professores; outros estão relacionados ao próprio ato de ensinar no que se refere à especificidade de nossa área de ensino; outros ainda à complexidade da realidade escolar, em sua organização e funcionamento. O objetivo deste trabalho é relatar a experiência de um grupo de licenciandos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas envolvidos com o programa brasileiro de incentivo à docência – PIBID, a partir da perspectiva da formação do professor reflexivo.

1. O OLHAR DE FUTUROS PROFESSORES SOBRE SUA PRÓPRIA FORMAÇÃO E O
TRABALHO DOCENTE A PARTIR DO PROGRAMA PIBID - CAPES
Maria Eugênia Vieira Conti / Tainá da Rosa Vilela / Henrique Kendi Nakamura / Tamie
Hammermeister Nezu / Profª Drª Dalva Maria Bianchini Bonotto
E-mail(s) autores: mariaeugeniaconti@yahoo.com.br / taina_rosaaa@hotmail.com /
kendisses@hotmail.com / tamie_hn@hotmail.com / dalvambb@rc.unesp.br
Departamento de Educação, Instituto de Biociências, UNESP, Rio Claro.
Palavras-chave: formação docente – trabalho docente – professor reflexivo –
escola de ensino básico.
Introdução
Transcender a fase de questionamentos e anseios sobre o que é ser professor até
olhar-se como tal pode ser visto como a travessia por uma ponte bem longa e com vários
obstáculos. Dentre estes, alguns estão relacionados ao próprio formato em que se
encontram os processos de formação de professores; outros estão relacionados ao
próprio ato de ensinar no que se refere à especificidade de nossa área de ensino; outros
ainda à complexidade da realidade escolar, em sua organização e funcionamento. O
objetivo deste trabalho é relatar a experiência de um grupo de licenciandos do Curso de
Licenciatura em Ciências Biológicas envolvidos com o programa brasileiro de incentivo à
docência – PIBID, a partir da perspectiva da formação do professor reflexivo.
O governo federal brasileiro, por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento
Pessoal de Nível Superior (CAPES), com a finalidade de investir na valorização do
magistério, vem implementando gradativamente desde 2007 nas Universidades Públicas
o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID.
O programa prevê a concessão de bolsas de iniciação à docência para alunos de
cursos de Licenciatura (nome que recebem os cursos de formação de professores no
país) e para coordenadores e supervisores responsáveis institucionalmente pelo

2. Programa, além de apoio financeiro às despesas a ele vinculadas. Assim o programa
oferece apoio financeiro a projetos envolvendo professores da universidade que
trabalham nos cursos de Licenciatura e coordenam os projetos direcionados aos
licenciandos; estudantes licenciandos que, com o auxílio da bolsa podem se dedicar por
mais tempo à sua formação, além das bolsas de auxílio financeiro para professores da
rede pública de ensino básico, que atuam em suas escolas como supervisores dos
licenciandos no desenvolvimento de atividades nessas escolas.
O projeto PIBID da Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”, do
qual participamos, foi iniciado em abril de 2009 e reúne doze subprojetos, espalhados por
todo o estado de São Paulo. O nosso, intitulado “Parceria UNESP e escolas de ensino
básico: articulando a formação inicial e continuada de alunos da Biologia, Física e
Educação Física”, tem a prática como locus da formação inicial e continuada para a
docência e envolve professores e licenciandos dos Cursos de Biologia, Física de
Educação Física e três professores da rede pública de ensino básico (11 a 17 anos) que
ministram essas disciplinas.
Nosso sub-grupo de Biologia, cuja experiência pretendemos apresentar, é
composto por oito licenciandos bolsistas, uma professora-supervisora de Ciências e dois
professores-coordenadores que trabalham com a Prática de Ensino/Estágio
Supervisionado da Licenciatura em Ciências Biológicas. Esta é responsável pela
formação de professores para atuarem nas disciplinas de Ciências Naturais para as
séries finais do ensino fundamental (11 a 14 anos) e de Biologia para o ensino médio (15
a 17 anos). No caso da professora supervisora escolhida, a mesma já possuia vínculos
informais com os professores coordenadores da universidade em função dos estágios
obrigatórios da Licenciatura, com as quais auxiliava aceitando e orientando estagiários. A
ideia de sua participação sempre esteve atrelada não somente à colaboração que nos
ofereceria para nossa entrada e atuação na escola de ensino básico, mas também
considerando sua formação ao participar, na medida do possível, das atividades do
projeto. Nesse sentido entendemos que o projeto implica na formação inicial dos
estudantes universitários e na formação continuada desses professores supervisores.
Para nós a construção do trabalho coletivo de um grupo de licenciandos envolvido
com a educação inicialmente foi bastante complexa, porque priorizamos discussões e
trocas que permitissem a construção conjunta dos rumos que seriam tomados no
desenvolvimento de nossas atividades. Com isso foi necessário levar em consideração
as particularidades de cada indivíduo; seus ideais, suas expectativas e sua bagagem de
conhecimentos, processo que demanda tempo para amadurecer em uma equipe de
trabalho.

3. Dentre as discussões presentes no grupo sempre houve incômodos,
questionamentos e críticas a respeito da situação atual da educação e todo o contexto
em que está inserida, como: as políticas envolvidas, a problemática social, sua
valorização perante a sociedade e suas possibilidades de mudanças, afinal para ser
professor é preciso saber bem mais do que simplesmente um conjunto de metodologias
ou didáticas. É preciso acima de tudo compreender-se como sujeito na sociedade para
que então possamos auxiliar nossos alunos na construção de um pensamento crítico
frente a nossa própria atuação na sociedade.
Concordamos com Gonçalves & Gonçalves (1998) que, ao tratarem das
alternativas para a formação docente apontam que:
Para uma formação em suas multiplas visões, a competência
científica, juntamente com os demais aspectos, continua se
aprimorando durante a prática docente. Parece-nos que uma boa
medida seria criarmos condições para que a experiência
pedagógica do estudante começasse o mais cedo possível, em
seu curso de licenciatura, pois aí teria um conteúdo prático para a
sua reflexão sobre a prática, associada à teoria em estudo no
âmbito universitário, tendo condições de discutir e questionar,
auxiliado por seus professores e colegas. Isto provalvelmente,
concorreria para que o estudante pudesse se tornar um
profissional crítico, conhecendo a realidade e buscando
compreender as suas causas (p.117).
No grupo tentamos propiciar a reflexão conjunta das experiências que vivíamos,
alimentadas pelos estudos realizados desde o curso de licenciatura, além das
acrescentadas pelo projeto. Vale ressaltar que nosso compromisso com o projeto
implicava na dedicação de pelo menos 32h mensais, direcionadas, dentre outras
atividades, às reuniões de estudo e discussão teórica e de elaboração e avaliação de
atividades de ensino realizadas nas escolas envolvidas no projeto (nas quais trabalhavam
os professores supervisores).
Sabemos que esse tempo extra de dedicação durante o curso de Licenciatura não
é comum no Brasil, visto os baixos investimentos na formação docente. A formação
docente ainda necessita de muitas modificações, dentre elas, destacamos inclusive a
necessidade de aprofundamento das discussões sobre uma atuação profissional crítica
nos cursos de Licenciatura, que não podem se reduzir a um apêndice dos cursos de
Bacharelado (situação muito comum no país), nem a uma formação técnica ou
acadêmica descompromissada com as questões sociais e políticas mais amplas. Para
nós que vivenciamos esse processo de reflexão coletiva e ampliada, ficou claro, como
também afirmam Gonçalves & Gonçalves (1998), que é necessário que os professores
não tenham somente uma formação técnica.

4. Ensinar Ciências Naturais
Enquanto futuros professores de Ciências e/ou Biologia frequentamos aulas da
disciplina de Prática de Ensino/Estágio Supervisionado, na qual vivenciamos a prática
escolar pela primeira vez, em relação ao ensino dessas disciplinas. Através do programa
PIBID foi possível ampliar e aprofundar as vivências desta prática, através de novas
oportunidades de contato direto com a escola e os alunos do ensino básico e das
discussões presentes no grupo, sob a coordenação de nossos professores-orientadores.
Assim, como futuros professores de Ciências e/ou Biologia, essa área de ensino era
naturalmente alvo de nossos estudos.
Nossa preocupação em articular o ensino de conteúdos científicos a uma
abordagem crítica das Ciências sempre se mostrou presente. Para desenvolver essas
ideias nos baseamos em reflexões advindas de propostas educativas como o enfoque
CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) para o ensino em Ciências e a pedagogia
histórico-crítica (Saviani, 2000) pra a educação em geral, que visam ambos uma
formação para a cidadania. Baseados nessas reflexões verificamos que a costumeira
forma de ensinar ciências ainda precisa de muitas mudanças e uma delas é tornar a
ciência menos ingênua e longínqua da realidade dos alunos, aproximando-a de seu
cotidiano.
A partir desta perspectiva ressaltamos a importância da ciência como prática
social sendo necessário um esforço para sair do conteudismo científico. Segundo
Teixeira (2003) as atuais pesquisas nesta área:
[...] ainda não lograram sucesso. Não modificaram a realidade de
sala de aula, que continua com as tradicionais aulas de ciências,
pautadas em abordagens de ensino que fecham os conteúdos das
disciplinas em si mesmos. (p.178)
Pensando nesse desafio nosso grupo sempre buscou atividades que fizessem
com que os alunos refletissem sobre suas ações e a de todos na sociedade. Para auxiliar
nosso trabalho em relação a esses aspectos, buscamos levar documentários e textos
sobre as problemáticas atuais da sociedade, que auxiliassem nessa reflexão, tentando
também conscientizá-los da importância de conhecer amplamente todas as
possibilidades que os estudos científicos oferecem para se tornarem sujeitos e não
passivos do sistema atual.
Essa possibilidade está muito bem explicitada no trabalho de Teixeira (2003):

5. Como as pessoas possuem um conhecimento precário e
incipiente sobre os aspectos da ciência e da tecnologia, como não
refletem sob o impacto dessas atividades sobre a sociedade, não
compreendem a linguagem da ciência, e, não dominam
minimamente os códigos inerentes a esse ramo das atividades
humanas, a tendência é que fiquem na dependência dos técnicos,
cientistas, pesquisadores, médicos, economistas, etc. Aí
realmente, a ciência passa a ditar o que é certo e errado, como se
fosse um evangelho que dogmaticamente não pode ser
questionado (p.179).
O ensino de uma ciência crítica, que tentamos desenvolver em nosso projeto
encontra respaldo no trabalho de Teixeira (2003) no sentido de que precisamos modificar
a estrutura dessas aulas cujos conhecimentos aplicados não conseguem dar conta dos
problemas vividos na sociedade. Segundo o autor, para que isso aconteça há
necessidade de investimentos na formação docente inicial e continuada e a construção
de um novo perfil de educador que olhe de maneira ampla o papel da escola na
sociedade de forma a colaborar para: “converter os súditos em cidadãos” (p.188).
A distância entre a universidade e a escola de ensino básico
Dentre as atividades desenvolvidas na escola pública de ensino básico, nosso
grupo teve a oportunidade e o desejo de trabalhar também com os demais professores já
atuantes, e não apenas com nosso professor-supervisor. Entre outros motivos, estava a
curiosidade a respeito do que eles pensavam sobre a parceria universidade escola.
Um encontro com os professores de uma das escolas em que trabalhamos foi
realizado em uma reunião de HTPC desses professores (Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo), período de algumas poucas horas semanais destinado aos
professores para discutirem coletivamente sobre suas práticas pedagógicas e/ou sobre
as várias demandas que uma escola exige. Logo no início fomos surpreendidos, pois ao
contrário do que imaginávamos, alguns professores nos receberam dizendo que já há
algum tempo esperavam esse contato mais estreito com a universidade.
Diante da pergunta que fizemos – O que você espera que a universidade ofereça
para a escola? - uma professora nos respondeu:
Eu espero que os laços se estreitem mais, e a gente vai cair novamente nessa questão.
Realmente não ficar só nessa: - Eu mando gente pra lá, vem pra cá... [É preciso] trazer
um pouco de subsídio pra gente, mas não esse subsídio de leitura (...); meio que de
prática mesmo: -Vamos tentar fazer isso aqui juntos? Eu acho que falta um pouco de
“mão na massa” mesmo, falta aquela coisa: - Nós vamos ajudar, vamos arregaçar a
manga. Parceria. Parceria efetiva, não ficar só...

6. E nesse contexto outra professora complementa: - (...) apontando defeito ...
A primeira professora continua, nos dizendo:
É. Porque o que eu mais vejo de todas essas leituras que ultimamente eu venho fazendo
é realmente isso, é diagnóstico. Mas agora a gente tem que partir para um outro [modo
de atuação] ... a solução do problema.
Ainda quando perguntamos em outro momento - O que a escola pode oferecer
para a universidade numa parceria? - a resposta de um professor segue em direção
semelhante a respeito dessa parceria:
(...) Acho que hoje o problema é que [a universidade] vêm, observa.. Você vê o problema,
só que isso fica “solto” e não tem uma solução. A idéia é a continuidade dos estudos
porque eu não sei como surge um material de pesquisa se não há um direcionamento
dos estudos [posteriormente] né?
Escrevem livros e livros e livros e livros e a maioria disso não é aplicado, às vezes você
vê (...) É até anacrônico, você lê uma coisa que psicopedagogo escreve que não é
aplicável aqui dentro e a gente continua lá no Skinner, Vygotsky e Piaget e isso já
ultrapassado...
Eu acho que a universidade é a vanguarda nos estudos. A universidade tem que buscar
soluções para o que está acontecendo aqui, porque a universidade pública tinha que ser
para alunos da escola pública e não é isso que está acontecendo né?
Então, porque que você vem, faz o estudo, faz um recorte [de pesquisa], vira doutor e
isso não vira em nada porque a gente se mata aqui...
Ao observar esses relatos para nós fica muito clara a distância existente entre a
universidade e a escola de ensino básico. Em um estudo de Fiorentini et al (1998), esses
autores comentam sobre essa questão:
Qualquer que seja a situação entre estes extremos, parece
sempre existir uma tensão conflituosa entre saberes provenientes
da academia ou de especialistas e aqueles praticados/produzidos
pelos professores no exercício da profissão. Os saberes dos
especialistas por serem, na sua maioria, baseados em pesquisas
empírico-analíticas ou reflexões teóricas, aparecem geralmente
organizados em categorias gerais e abstratas que idealizam,
fragmentam e simplificam a prática concreta e complexa da sala
de aula. Os saberes da prática, por outro lado, parecem mais
adequados ao modo de ser e agir do professor, pois estão
estreitamente ligados às múltiplas dimensões do fazer
pedagógico, (p.310).

7. Ainda de acordo com os mesmos autores, essa relação “é decorrente de uma
cultura profissional marcada pela racionalidade técnica que supervaloriza o conhecimento
teórico ou pelo pragmatismo praticista ou atividade que exclui a formação e a reflexão
teórica e filosófica". (p. 311). Essa dicotomia teórica e prática foi muito encontrada nas
falas dos professores.
Após desenvolvermos esta atividade com os professores de uma das escolas em
que atuamos pudemos refletir sobre esses dois lados, de um a universidade que muitas
vezes parece realmente distante da realidade escolar, e de outro, os professores que na
grande maioria das vezes querem soluções prontas e subestimam toda e qualquer teoria.
Consideramos que a proposta atual do programa PIBID busca propiciar avanços
em relação ao enfrentamento dessa dicotomia, ao possibilitar mais tempo para a
aproximação dos licenciandos nas escolas de ensino básico, complementando e mesmo
aprofundando a experiência que os mesmos já possuem nos estágios supervisionados.
Assim, se a vivência for bem aproveitada, os licenciandos poderão ter uma visão
mais realista e profunda da rotina escolar que inclui problemas e possibilidades, as quais
podem ser problematizadas com a ajuda dos estudos teóricos no campo da educação. E
consequentemente nós, futuros professores, poderemos levar essa experiência não só
para nossa atividade profissional, mas também para a universidade, seja na reflexão
conjunta entre nós, relatando aos nossos orientadores, seja no formato de pesquisas em
um possível prosseguimento dos estudos em nível de pós graduação. Com isso
colaboramos para diminuir essa distância que, na fala de um dos professores, existe nos
trabalhos dos acadêmicos. Ao mesmo tempo sentimos necessidade de mostrar a esses
professores, da mesma forma que nos foram expostas, a importância de leituras como
Skinner, Vygotsky e Piaget e que podemos sim amarrar a riqueza das teorizações desses
autores com relação à prática pedagógica, permitindo que esses professores
problematizem suas dificuldades e encontrem subsídios para enfrentá-las, em conjunto
com a universidade.
A atual condição do trabalho docente
Da parceria entre professores em formação e os já atuantes, ou universidade e
escola de ensino básico, consideramos que a profissão poderia ter muito a ganhar. Os
professores podem nos mostrar muito bem a problemática escolar e a universidade pode
contribuir sob muitos aspectos. Isso é explicitado por muitos professores atuantes, como
podemos ver na fala dessa professora:

8. Eu só gostaria que todos, (...) formassem um grupo muito grande, chegassem na
secretaria da educação e dissessem: “é impossível os professores trabalharem com 35
alunos em sala de aula no caso do ensino fundamental e 43 no caso do ensino médio”.
As crianças hoje são carentes, as crianças hoje tem mil problemas que eles, coitados,
infelizmente, não sabem dar conta disso. Eles não sabem diferenciar uma coisa da outra,
então trazem toda aquela carga de problemas pra dentro da escola. Se todos nos
uníssemos e disséssemos - “não é possível trabalhar com esse número de alunos”...
A questão sobre a quantidade de alunos limite para uma sala de aula sempre
esteve presente em nossas reflexões e consideramos que ela faz parte de umas das
condições de trabalho essenciais para que o professor exerça dignamente sua profissão.
Nós, enquanto licenciandos, apesar de nossa pouca experiência em sala de aula, já
pudemos perceber como classes lotadas junto ao pequeno espaço físico da sala de aula
tornam-se um obstáculo ao trabalho mais participativo. Além disso, nossas aulas eram
ministradas em duplas de trabalho, o que facilitava o desenvolvimento de nossas
atividades. Se fossemos apenas um docente para 35 - 40 alunos? Como dialogar com
todos? Como atender muitos sub-grupos de alunos em atividades diferenciadas de uma
só vez?
Em nossas reflexões sobre a atual condição de trabalho docente notamos
também que há pouco ou nenhum incentivo para que os professores mantenham-se
estudando e desenvolvendo pesquisas na área da educação, o que acreditamos ser um
importante diferencial para a realização de uma prática docente de qualidade. Além de
melhores salários, uma maior infra estrutura, um bom material de apoio didático. Não
podemos esquecer que tudo isso está relacionado às políticas voltadas à educação que
envolvem diretamente ou indiretamente as condições do trabalho do professor, questão
fundamental para pensarmos sobre a qualidade da prática educativa.
Enquanto graduandos e participantes de um programa como o PIBID, temos tido
a oportunidade de realizar estas atividades reflexivas e de pesquisa, visto que dispomos
de tempo para estudar os temas desenvolvidos nas aulas e discutí-los com os colegas
licenciandos, de modo a repensar e refletir sobre as experiências vividas junto às
diferentes turmas de alunos da rede básica. Essa é uma rotina de trabalho bem diferente
do dia-a-dia de um professor, que é responsável por diversas classes e que não possui
as mesmas condições que nós tivemos.
A necessidade de alterações nas condições de trabalho do professor como
medida complementar às voltadas à formação é enfatizada por Pimenta apud Bonotto
(2003) ao referir-se à situação de Espanha e Portugal,
onde não apenas transformaram as condições de formação dos
professores, mas também suas condições de exercício

9. profissional, com jornada e salários compatíveis com um exercício
crítico, reflexivo e de pesquisa, contribuindo para a elevação do
estatuto da profissão docente (p.199).
Junto com Bonotto (2003) percebemos o quanto é necessário que haja uma
mudança nas políticas de investimento voltadas à educação básica, fornecendo
condições de trabalho digna aos professores que atuam nessa etapa escolar, que com
uma jornada de trabalho mais reduzida e melhores salários teriam mais condições de
realizar uma prática reflexiva e crítica sobre suas aulas, as condições da escola, dos
alunos, dessa forma conseguindo caminhar em busca de soluções. Nesse sentido
ressaltamos a importância de um professor autônomo que se coloca na sala de aula
mostrando sua capacidade de atuar, não somente representando a voz do livro didático
ou dos “especialistas em educação”.
Essas considerações que viemos apresentantando nos colocam em consonância
com a perspectiva do professor reflexivo que segundo Zeichner (1993):
[...] implica o reconhecimento de que os professores são
profissionais que devem desempenhar um papel ativo na
formulação tanto dos propósitos e objetivos do seu trabalho, como
dos meios para os atingir; isto é, o reconhecimento do que o
ensino precisa voltar às mãos dos professores. Reflexão significa
também o reconhecimento de que a produção de conhecimento
sobre o que é ensino de qualidade não é propriedade exclusiva
das universidades e centros de investigação e desenvolvimento e
de que os professores também tem teorias que podem contribuir
para uma base codificada de conhecimento do ensino (p.16).
Diante dessas ideias tão bem expostas por este autor e de nossa própria
experiência, relatada neste trabalho, só reafirmamos a nossa visão de que esta é uma
proposta inspiradora a ser seguida nas ações que objetivem a melhoria da condição
docente e consequentemente da educação.
O PIBID nos possibilitou essa visão quando nos forneceu condições para nos
deparamos com a complexidade que gira em torno de uma escola e o quão dificil é um
professor trabalhar sua autonomia dentro de um sistema que não lhe oferece condições
mínimas para isso. Nos questionamos como o professor pode atuar para mudar essa
situação se não tem condições de refletir sobre ela. Por isso a inclusão de um espaço
para a realização de reflexões amplas e profundas sobre a prática docente poderá
contribuir para melhorias pedagógicas, para promover uma boa articulação com a
universidade e com os futuros professores que podem assim se juntar a esse processo.
Desejamos ressaltar ainda uma preocupação, que também é a de Zeichner
(1993), de que a reflexão não deve se estruturar exclusivamente sobre a prática

10. individual dos professores, isolada do contexto onde a escola, os alunos e os outros
professores estão envolvidos, nem das questões mais amplas do país e do mundo. É
assim que Zeichner (1993) tece sua crítica a muitos programas de formação docente, ao
indicar-nos: “Espero que se rejeite a ideia de que os programas de formação de
professores refletem uma única tradição de prática.” (p.50). Uma reflexão mais “estreita”
impede que os docentes trabalhem e construam coletivamente, sob uma visão mais
abrangente de uma proposta de educação de qualidade, voltada para enfrentar os
problemas atuais.
Pensando e refletindo sobre nossa formação e as condições de trabalho dos
professores, ressaltamos a importância de espaços como o nosso, proporcionado pelo
programa PIBID, em que se busca ampliar a relação entre a escola e a universidade, de
forma a enfrentarmos as dicotomias que apresentamos (universidade-escola, teoria-
prática), aproximando os professores dos licenciandos e também dos professores
universitários, de modo a se dar um espaço reflexivo significativo, subsidiado pela troca
de experiências, ideias, críticas e propostas de atuação para a melhoria da educação em
nosso país.
Esse espaço deve possibilitar a formação de professores conscientes da realidade
em que estarão inseridos, de forma que poderão refletir sobre a mesma, buscando meios
para compreender toda a complexidade escolar em que eles próprios e seus alunos
estarão inseridos, reconhecendo suas capacidades para saber aproveitá-las, mas
também buscando o diálogo com os autores dos textos teóricos e outros colegas da
jornada, sempre em situação de parceria, para caminharem além de seus limites,
ampliando as possibilidades de atuação. E, sobretudo, olhando sempre criticamente e
coletivamente para os problemas, para construírem coletivamente soluções, sem esperar
que venham prontas de quem quer que seja.
Referências bibliográficas
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uma proposta de formação contínua de professores. Tese de Doutorado em Educação,
Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade Federal de São Carlos, São
Carlos.
Fiorentini, D., Souza, A.J. & Melo, G.F. (1998). Saberes docentes: Um desafio para
acadêmicos e práticos. In Geraldi, Fiorentini e Pereira (orgs). Cartografias do Trabalho
Docente. Professor(a)-pesquisador(a). Campinas/SP: Mercado de Letras: Associação de
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11. Gonçalves, T. V. O. & Gonçalves, T. O. (1998). Reflexões sobre uma Prática Docente
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Fiorentini e Pereira (orgs). Cartografias do Trabalho Docente. Professor(a)-
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Lüdke, M. & Cruz, G. (2005). Aproximando universidade e escola de educação básica
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Teixeira, P. M. M. A (2003). A educação científica sob a perspectiva da pedagogia
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Zeichner, K. M. A (1993). Formação Reflexiva de Professores, Idéias e Práticas. Lisboa:
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