Este documento descreve a dinâmica de uma comunidade autônoma de professores-pesquisadores de Educação Física que atuam como mentores, supervisores e tutores para professores iniciantes. O grupo compartilha conhecimentos por meio de interações regulares, fundamentados no conceito de comunidade de prática. O objetivo é descrever as funções dos professores mais experientes e identificar a dinâmica de interação entre professores de diferentes níveis de ensino.

1. Papéis e funções dos professores mentores, supervisores e tutores em relação aos
professores principiantes
INFORME DE EXPERIÊNCIA
A DINÂMICA INTERATIVA DE UM GRUPO AUTÔNOMO DE PROFESSORES-
PESQUISADORES EM RELAÇÃO AOS PROFESSORES PRINCIPIANTES
SANCHES NETO, Luiz
luiz.sanches.neto@umontreal.ca
Universidade Estadual Paulista-IB, Rio Claro-SP, Brasil; Université de Montréal, Québec,
Canadá; Bolsista de Doutorado FAPESP
CONCEIÇÃO, Willian Lazaretti da
wlazaretti@uneb.br
Universidade do Estado da Bahia, Guanambi-BA, Brasil
VENÂNCIO, Luciana
luciana_venancio@yahoo.com.br
Universidade Estadual Paulista-FCT, Presidente Prudente-SP, Brasil; Bolsista de
Doutorado FAPESP; Rede Municipal de Educação Básica, São Paulo
OKIMURA-KERR, Tiemi
tiemiok@yahoo.com
Centro Universitário Sant’Anna; Rede Estadual de Educação Básica, São Paulo, Brasil
OLIVEIRA, Leandro Pedro de
leop03@ig.com.br
Redes Municipal e Estadual de Educação Básica, São Paulo, Brasil
Palavras-chave: Professor-pesquisador – Educação Física – Comunidade de prática –
Pesquisa colaborativa – Formação permanente
1-Introdução: problema e objetivos propostos
A relação entre a universidade e a escola, muitas vezes, não se trata de uma parceria,
mas da utilização da escola como objeto de estudo (Franco, 2008; Lüdke, 2001;
Zeichner, 2010; Borges & Fontoura, 2012; Nacarato et al. 2012). O problema não reside
no objetivo que impulsiona essas pesquisas ou somente no uso que se faz dos dados
coletados nas escolas, o cerne da questão está no fato de que, após identificar uma
situação problemática e analisá-la de acordo com determinado referencial teórico, o autor
da investigação (pesquisador ou estagiário), atinge seu objetivo não apontando possíveis
caminhos, soluções ou alternativas. Nesse sentido, diante da leitura do texto produzido, é
possível que os professores, sujeitos e/ou objeto da pesquisa, não se reconheçam e não
consigam entender como o pesquisador relacionou o que observou em suas aulas.

2. A crítica à didática instrumental gerou, num primeiro momento, sua negação, sendo
substituída por uma crítica à escola, uma vez que se considerava esta como aparelho
reprodutor das ideologias dominantes na sociedade. Nessa perspectiva, os relatórios de
estágios se restringiam a apenas captar os desvios e falhas da escola, dos diretores e
dos professores, configurando-se como um criticismo vazio, tendo em vista que os
estagiários lá iam somente para rotular as escolas e seus profissionais como tradicionais
e autoritários, entre outras (des)qualificações. Essa forma de estágio gerou conflitos e
situações de distanciamento entre a universidade e a escola. Algumas escolas passaram
a se recusar a receber estagiários, o que por vezes levou a situações extremas nas quais
as secretarias de educação obrigavam as escolas a receber estagiários (Pimenta &
Lucena, 2006).
Se por um lado os professores podem se sentir usados pelas universidades, por outro
lado os universitários podem sentir que o conhecimento produzido por eles nem sempre
chega às escolas e, quando chega, é distorcido por ela. Os pesquisadores mostram-se
insatisfeitos, reclamando que as escolas e os professores não usam os conhecimentos
gerados pelas pesquisas e quando o fazem é para distorcê-los. De fato, por vezes as
novidades pedagógicas alcançam as escolas, mas os docentes e os administradores ao
entrarem em contato com os textos produzidos no âmbito acadêmico, dizem-se
decepcionados com o caráter abstrato de grande parte destes e pela forma idealizada
com que a realidade escolar foi retratada.
A relação entre a universidade e a escola – caracterizada pelo uso que a primeira
instituição faz da segunda – é motivo de críticas (Saviani, 1985). Algumas são intensas,
mas provocadoras de reflexões que podem se concretizar em ações para transformar a
qualidade desta relação, tornando-a mais igualitária para ambas as instituições (Almeida,
Ghanem & Biccas, 2008; Zeichner, 1998).
Após três décadas da “virada reflexiva” no âmbito da educação, entende-se que
ocorreram avanços no sentido dos processos reflexivos tornarem-se uma preocupação
explícita em universidades e escolas de todo o mundo (Tardif, Borges, Malo, 2012).
Porém, o processo de reflexão não é sinônimo de pesquisa e o professor que reflete
sobre a sua prática pode produzir conhecimento sem necessariamente, ser um
pesquisador. Quando ele avança, indo além da reflexão, do ato de debruçar-se outra vez
para entender o fenômeno, encurta a distância que o separa do trabalho de pesquisa.
Entretanto, muitos acadêmicos não legitimam os saberes docentes, mesmo o
conhecimento produzido pelo professor decorrente da reflexão, análise e relação com as
teorias. Isto inviabiliza o diálogo universitário com o espaço escolar, pois pressupõe que o
conhecimento acadêmico tem maior peso e impossibilita uma escuta sensível das
reflexões dos professores.
Zeichner (1998) relata que muitos acadêmicos nas universidades rejeitam a pesquisa dos
professores das escolas por considerá-las trivial, ateórica e irrelevante para seus
trabalhos. A maioria dos acadêmicos envolvidos com o movimento de professores-
pesquisadores no mundo reduz o processo de investigação realizado pelos próprios
professores a uma forma de desenvolvimento profissional e não o considera como uma
forma de produção de conhecimentos. Alguns acadêmicos, contudo, apontam que o
trabalho cotidiano dos professores-pesquisadores é que precisa ser valorizado (Elliott,
1998).
As reformas precisariam incluir em seu interior o desenvolvimento profissional dos
professores como pesquisadores de suas próprias práticas, que fazem de suas salas de

3. aula típicos laboratórios de ensino. A possível articulação entre ensino e pesquisa no
trabalho do professor da Educação Básica e o termo “professor-pesquisador” têm
ganhando espaço no cenário acadêmico.
Para Stenhouse (1975), a pesquisa deveria ser a base do ensino dos professores, tendo
como foco central o currículo, uma vez que é por seu intermédio que os processos
educativos na escola são promovidos. É possível evidenciar que somente em poucos
casos a pesquisa acadêmica tem estimulado ou contribuído de alguma forma para
reformas pedagógicas nas escolas.
Tardif (2002) e Zeichner (1998,2010) convergem quando destacam que existe um
distanciamento entre os saberes dos professores e o conhecimento universitário,
também, pelo uso da linguagem especializada no meio dos acadêmicos para com a
comunidade escolar. Não obstante, os estudantes em formação nos cursos das
Licenciaturas reclamam da pouca interação com as escolas e citam a necessidade de
estarem mais próximos da prática social escolar, desde o início do curso, favorecendo as
conexões entre saberes e possibilitando o conhecimento na práxis. Os licenciandos,
durante a formação inicial, precisam vincular-se ao processo de reformulação e
resignificação de conhecimentos para a construção do “saber da ação pedagógica” a
partir da conexão com suas experiências e com as de outras pessoas (Barcelos, 2000).
Nesse sentido, as parcerias entre universidades e escolas são consideradas pela
comunidade educacional como importante meio para fazer com que a formação de
professores se constitua em percurso contínuo e coerente de desenvolvimento
profissional. Zeichner (1998) acredita que o distanciamento entre ambas as instituições
pode ser superado se os acadêmicos comprometerem-se com o corpo docente das
escolas em realizar ampla discussão sobre o significado e a relevância das pesquisas
que conduzem. Para que isto ocorra é essencial haver empenho dos acadêmicos em
desenvolver uma colaboração genuína com os professores, rompendo com os velhos
padrões de dominação acadêmica e dando suporte às investigações feitas por
professores ou projetos de pesquisa-ação. Elliott (1998) é enfático quanto à importância
da pesquisa-ação para a qualificação do trabalho pedagógico dos professores-
pesquisadores, identificando-a como o seu método próprio de trabalho nas escolas.
A partir das relações entre a pesquisa-ação e possibilidades de colaboração, Pimenta e
Lima (2004) apontam que a pesquisa colaborativa tem por finalidade criar uma cultura de
análise das práticas nas escolas, e que isto possibilita uma relação mais equiparada
entre estagiários, professores e docentes das universidades. Nessa perspectiva,
universidade e escola assumem como foco trabalhar em conjunto em uma proposta de
parceria colaborativa, compartilhando deveres e responsabilidades, em prol de objetivos
comuns bem definidos.
Assim, ambas as instituições são beneficiadas. A universidade pode preparar melhor os
futuros professores para a realidade das escolas, introduzindo-os em seu contexto de
trabalho. É possível ainda que uma proposta de aproximação entre escola e universidade
se dê por meio dos estágios realizados, de modo que os alunos apresentem projetos a
desenvolver nas escolas, transcendendo os modos tradicionais de observação e regência
e apontando contribuições efetivas para a escola, contando ainda com uma formação
mais próxima da realidade que o espera.
Neste trabalho – caracterizado como informe de experiência – apresentamos a dinâmica
interativa de um grupo autônomo de professores-pesquisadores de Educação Física em
relação aos professores principiantes. O grupo é formado por professores em diferentes

4. etapas da carreira docente, sendo que alguns assumiram funções de mentoria,
supervisão e tutoria no processo formativo dos iniciantes. Os objetivos deste trabalho
são: (1º) descrever as funções dos professores (mentores, supervisores e tutores) mais
experientes em relação aos professores principiantes; e (2º) identificar a dinâmica
interativa entre os professores nos seguintes níveis de ensino: Educação Infantil, Ensino
Fundamental, Ensino Médio, formação profissional, Ensino Superior e formação
continuada.
2-Quadro conceitual em que se fundamenta a experiência
A experiência relatada neste trabalho foi compartilhada entre os professores-
pesquisadores ao longo de oito anos (desde 2005 até 2013) e fundamenta-se, sobretudo,
no conceito de “comunidade de prática”. Uma comunidade de prática pode ser entendida
como um grupo de pessoas que compartilham uma preocupação ou desejo por algo que
fazem, aprendendo a fazê-lo melhor mediante sua interação regular. Esta definição,
segundo Wenger e colaboradores (2011), reflete a natureza fundamentalmente social da
aprendizagem humana, porém é demasiado abrangente para caracterizar
especificamente um determinado agrupamento profissional. Por isso, uma comunidade
de prática é ao mesmo tempo uma “comunidade de prática de...”, de algum campo de
interesse compartilhado ou de algum agrupamento profissional específico.
Dada tal abrangência conceitual, uma comunidade de prática remete necessariamente a
um domínio ou campo compartilhado de saberes. Seus membros são mobilizados a se
agruparem para compartilhar uma necessidade de aprendizagem, seja-a explícita ou
implícita, seja-a o fator motivacional do agrupamento ou um subproduto dele. Desse
modo, o sentido de comunidade advém da aprendizagem coletiva que se torna o
amálgama entre os membros ao longo do tempo. É algo que advém da experiência
compartilhada por eles de várias formas, mas que não é uma fonte de homogeneização.
Ainda, uma comunidade de prática possibilita atribuir sentidos para um dado domínio do
saber tornando-se fonte de identificação para seus membros. Por sua vez, tal identidade
gera um senso de compromisso à comunidade como um todo. Os aspectos identitários
são compartilhados ao redor de um tópico que representa a intenção coletiva,
possibilitando administrar o domínio e subsidiar a aprendizagem nesse campo. Além
disso, uma comunidade de prática geralmente envolve uma rede de relações entre seus
membros (Wenger, 2010).
Portanto, uma comunidade de prática é mantida coesa a partir do valor da aprendizagem
que seus membros encontram nas suas interações. Eles podem realizar tarefas juntos,
porém tais tarefas não definem a comunidade. É a aprendizagem em andamento que
sustenta seu engajamento e compromisso mútuo.
Os membros podem advir de diferentes organizações ou perspectivas, mas é o seu
engajamento como sujeitos mobilizados para aprender algo que é o aspecto mais
relevante em sua participação. Por exemplo, no âmbito de uma comunidade de prática
direcionada à Educação, ao ensino ou à prática pedagógica, os membros podem
trabalhar em escolas ou redes de ensino diferentes, podem ser professores ou outros
agentes educacionais.
Todavia, invariavelmente há uma crença envolvida no sentido da comunidade de prática.
A confiança estabelecida entre seus membros é baseada em sua capacidade para
aprender juntos, abrangendo: (a) apreço pelo domínio do saber compartilhado; (b)
respeito por cada um e pelas práticas compartilhadas; (c) explicitação de questões e

5. desafios no campo da prática; (d) encaminhar respostas que se coadunem com
experiências práticas (Wenger et al., 2011).
As comunidades de prática ainda se enquadram no contexto mais ampliado da teoria de
aprendizagem situada (Lave & Wenger, 1991), na qual se entende que a análise da
prática não pode separar os sujeitos que agem e o mundo social em que se dá sua ação.
De acordo com Chaiklin e Lave (1996), na perspectiva da teoria da aprendizagem
situada, a aprendizagem do ofício e sua função social estão imbricadas no mundo vivido,
coadunando-se a pensamentos, sentimentos, valores, formas coletivas, históricas e
culturais. Os autores apontam que: (a) o conhecimento se transforma ao ser usado; (b) a
aprendizagem é parte integrante da ação no e com o mundo; (c) o que se aprende tem
caráter problemático; (d) a elaboração de saberes requer uma ressignificação dos
aspectos sociais e culturais.
Nessa perspectiva, o contexto é constituído pelas relações concretas historicamente
construídas entre os sujeitos nas situações que compartilham. Assim, suas ações
particulares são constituídas socialmente e significados lhes são atribuídos a partir de
sua alocação nos sistemas socioculturais dos quais os sujeitos fazem parte.
Uma comunidade de prática pode apresentar condições em seu interior para
aprendizagem situada, mediante experiências compartilhadas por seus membros. Neste
trabalho foi estabelecida uma parceria colaborativa com os professores que constituem o
grupo autônomo de professores-pesquisadores. Analogamente à organização de uma
comunidade de prática (Wenger, 2010; Wenger et al., 2011), em que há agentes que
assumem diferentes funções e estabelecem relacionamentos entre si, a comunicação
entre os professores aponta para uma dinâmica peculiar de relacionamentos.
Por sua vez, essas relações indicam como as ações dos professores se dão no âmbito
coletivo, como planejam suas colaborações mútuas e, de certo modo, indicam também
como cada professor(a) enfrenta os problemas oriundos de seu contexto de trabalho.

6. Figura 1. Comunidade de prática, agentes e níveis de participação.
Fonte: <http://wenger-trayner.com/resources/slide-forms-of-participation>
A figura acima permite entender como os sujeitos investigados interagem entre si e como
se dão suas relações no âmbito do grupo autônomo de professores-pesquisadores. Se
forem comparados aos agentes de uma comunidade de prática, todos os sujeitos
assumiram funções que os caracterizam como membros do núcleo central (core group).
Diversas tarefas foram empreendidas em conjunto pelos professores, tendo assumido
funções variáveis quanto à organização dos encontros, agendamento de compromissos
eventuais com colaboradores externos ao grupo, moderação do website, registro de atas,
elaboração da produção intelectual, dentre outras.
Além do seu envolvimento contínuo, se consideramos todo o período de oito anos
analisado, todavia, alguns sujeitos oscilaram entre uma participação mais ativa e
ocasional. Alguns sujeitos chegaram a interromper a participação durante um período
determinado de tempo, devido a questões pessoais, compromissos acadêmicos ou
profissionais. Entretanto, permaneceram vinculados ao website, contribuindo
ocasionalmente com as discussões.
Um dado importante, porém, nos pareceu o fato de que em nenhum momento
houve a atribuição explícita da função de “líder” a qualquer dos professores membros do
grupo. A liderança ou a coordenação pareceu ser algo que circula entre os professores,
mas que não é personificada em qualquer dos sujeitos. Dado que a literatura
frequentemente aponta que os professores envolvidos com pesquisa-ação ou vinculados

7. a comunidades de prática estão submetidos à coordenação de um agente acadêmico ou
especialista, convém explicitar que a liderança do referido grupo também não coube a
qualquer dos coautores deste informe de experiências durante todo o período que
abrangeu a investigação.
As parcerias colaborativas e coletivas parecem suscitar o engajamento e compromisso
recíprocos apontados por Fiorentini (2009) como relevantes nas práticas de ensinar.
Segundo o autor, as práticas de ensinar e aprender na escola são constituídas em
circunstâncias diversas e sugerem que o trabalho em parceria encontre sujeitos com
questões e interesses comuns.
Por isso, os modelos propostos para pensar as práticas de ensinar e aprender
influenciam e são influenciados pelos contextos nos quais são desenvolvidos, pois são
situados e consequentemente precisam ser ressignificados (Venâncio, 2012). Já
Cochran-Smith e Lytle (1999) focam suas pesquisas nas relações entre a aprendizagem
do conhecimento e a prática do professores, e ponderam sobre três concepções para
justificar e compreender como os professores estabelecem tais relações.
A primeira concepção remete ao conhecimento-para-a-prática: os professores se
apropriam do conhecimento formal e das teorias de pesquisadores universitários para
melhorar sua prática profissional, na perspectiva de transposição do conhecimento.
A segunda concepção é denominada conhecimento-em-prática: os professores,
considerados competentes, aprendem a relacionar o próprio conhecimento presente nas
pesquisas dos especialistas, aprofundam seus próprios conhecimentos para fazer
julgamentos e organizar proposições a partir das interações nos ambientes de aula.
Diferente das outras duas concepções, a terceira, conhecimento-da-prática, não polariza
o conhecimento formal do conhecimento prático. O conhecimento que os professores
precisam para ensinar bem se origina da consideração das suas próprias turmas para
realizar uma investigação intencional, ao mesmo tempo em que valorizam o
conhecimento e teoria produzidos por outros, como fonte para gerar questionamento.
As autoras ressaltam que, apesar de serem concorrentes em suas ideias fundamentais,
as três concepções coexistem no mundo da política educacional, da pesquisa e da
prática, e são invocadas por pessoas que se posicionam em diferentes níveis e contextos
para justificar abordagens diversas para a melhora do ensino. Para Nóvoa (2012), a
essência do trabalho docente pode ser percebida em um poema de Michel Serres:
Renascido (o professor renasce a cada dia diante da reflexão e
formação), ele conhece (o conhecimento das coisas, dos outros e das
relações), ele tem piedade (ele cuida dos outros, tem responsabilidade
sobre o conhecimento dos outros). Enfim, ele pode ensinar.
3-O contexto de realização e participantes
Esta experiência envolveu o processo de desenvolvimento profissional de professores de
Educação Física, sendo que a maioria dos envolvidos estava em início de carreira no
magistério desde o primeiro ano de atividades do grupo autônomo autodenominado
“professores-pesquisadores”, que foi constituído em 2005. Este período profissional foi
caracterizado segundo os conceitos de Huberman (2000) a respeito dos professores em
início de carreira, bem como suas classificações de acordo com as etapas da identidade
profissional ou profissionalidade.

8. Acerca da profissionalidade, os membros do grupo referem-si a si próprios como
“autônomos” porque coletivamente não detêm qualquer vinculo institucional com
universidades ou escolas, redes públicas ou particulares de ensino. Isto é comumente
verbalizado pelos sujeitos, embora cada professor trabalhe em uma determinada escola
e/ou universidade, e/ou também estude em algum programa de Pós-Graduação. Os
professores também elaboraram uma proposta própria de sistematização de conteúdos
temáticos no início dos seus trabalhos coletivos, mas a revisitam constantemente ao
longo de sua trajetória e conforme seus entendimentos (Sanches Neto et al., 2013).
Nesta investigação há uma experiência de caráter longitudinal, na qual 13 professores
estiveram envolvidos, dentre os quais vários acumulam a atividade de docência em mais
do que um nível de ensino: 11 trabalham na Educação Básica e dois exclusivamente no
Ensino Superior. Entretanto, tomaremos a perspectiva de 11 professores para este
informe de experiência, considerando como critério a experiência de tais professores
como formadores de outros professores no Ensino Superior e/ou em cursos de formação
continuada.
Desse modo, os participantes têm as seguintes características: Sete professores têm
experiência docente no Ensino Superior e quatro professores têm experiência como
formadores em cursos de formação continuada. A participação dos professores se deu
mediante concordância com termo de consentimento livre e esclarecido, sendo que todos
manifestaram preferência pela divulgação de seus nomes. A tabela abaixo apresenta
alguns detalhes das experiências formativas dos professores e seus principais vínculos
de trabalho, de acordo com dados disponíveis na Plataforma Lattes do CNPq:
Tabela 1. Características formativas dos professores (*Jornada de trabalho também em escola da
rede pública estadual paulista de Educação Básica). Fonte: <http://lattes.cnpq.br>
Professores Ensino Superior Formação continuada Vinculo principal
Angela Sim Não Escola estadual, São Paulo-SP
Carla Não Sim Escola particular, São Paulo-SP
Jessica Sim Não Escola estadual, São Paulo-SP
Leandro Não Sim Escola municipal*, São Paulo-SP
Luciana Sim Sim Escola municipal, São Paulo-SP
Luciano Não Sim Escola municipal, São Paulo-SP
Luiz Sim Sim IES particular, Guarulhos-SP
Rosangela Não Sim Escola municipal*, Suzano-SP
Tatiana Sim Não IES particular*, São Paulo-SP
Tiemi Sim Sim IES particular*, São Paulo-SP
Willian Sim Sim IES pública, Guanambi-BA
De acordo com o website dos professores-pesquisadores, criado por eles mesmos em
2006, seus propósitos coletivos enfatizam processos de ensino e aprendizagem,
proposições teórico-metodológicas, trabalho docente, currículo, formação e planejamento
coletivo:
a)apresentar uma proposta preliminar de sistematização de conteúdos
que abrangem temas das diferentes tendências em Educação Física
escolar e; b) reduzir a incoerência entre intenções e ações na prática
pedagógica, considerando os princípios curriculares: objetivos,
conteúdos, estratégias e critérios de avaliação. A pesquisa-ação é o

9. método principal utilizado na investigação, envolvendo as teorias e as
ações docentes, assim como as transformações na prática cotidiana.
Neste grupo, os próprios professores pesquisam sua prática no dia-a-dia,
encontrando-se sistematicamente para refletir e planejar coletivamente
sua intervenção. (...) Este grupo busca na história de vida, na preparação
profissional e na experiência didática de professores-pesquisadores
apresentar uma proposta temática de sistematização dos conteúdos em
quatro blocos: elementos culturais, movimentos, aspectos pessoais e
interpessoais, e demandas ambientais.
4-As ações realizadas
Ao longo dos oito anos de experiências compartilhadas, as relações entre os sujeitos
transitaram desde professor e aluno, orientador e orientando, supervisor e estagiário,
colega de trabalho na Educação Básica, dentre outras. Por exemplo, um dos professores
ingressou no grupo quando era estudante na Licenciatura e atualmente trabalha como
docente no Ensino Superior. Isto não significa, contudo, que o grupo de professores-
pesquisadores tenha sido decisivo na trajetória desse professor. Porém, certamente fez
parte do conjunto de suas experiências formativas.
Com o 1º objetivo deste informe de experiência em mente, as considerações a seguir
procuram descrever, na lógica interativa do grupo, as variadas funções que os
professores mais experientes assumiram – como mentores, supervisores e tutores – em
relação aos professores principiantes. Analisando dois intervalos de tempo entre 2005 até
2013, de acordo com Huberman (DATA), quatro professores (Carla, Luciana, Luiz e
Rosangela) poderiam ser considerados experientes ao longo do período entre 2005 a
2009. E, ainda conforme Huberman, entre 2010 e 2013 todos os demais professores
tornaram-se também experientes. Portanto, consideram-se como “mais experientes”
neste informe de experiência, os quatro professores mencionados no primeiro período.
A professora Carla, embora experiente, buscou respaldo e orientação para seu trabalho
pedagógico junto com os pares, inclusive com professores que tinham menos tempo de
docência do que ela. Notou-se aproximação maior com a professora Luciana, com
experiência equivalente à sua própria, e com a professora Tiemi, que ingressara
recentemente no magistério, mas com quem já havia participado de outro projeto.
A professora Luciana assumiu a função de moderadora no website no período até 2009.
Orientou vários professores ao trabalhar no Ensino Superior, como as professoras
Angela, Jessica e Rosangela, quando estudaram na Licenciatura, e também
supervisionou estagiários na Educação Básica.
O professor Luiz, em alguns momentos, assumiu a função de mentor em relação a alguns
professores do grupo, compartilhando estratégias de docência e pesquisa no Ensino
Superior e na Educação Básica. De modo mais próximo, trabalhou em parceria com a
professora Luciana nos dois níveis de ensino e, no Ensino Superior, supervisionou as
atividades acadêmicas dos professores Leandro, Luciano e Willian.
A professora Rosangela, embora também experiente, buscou respaldo para seu trabalho
pedagógico junto aos pares. Foi orientada academicamente pela professora Luciana,
durante sua formação na Licenciatura, e aproximou-se das professoras Angela e Jessica
em atividades independentes de pesquisa.

10. Aponta-se a seguir, com o foco no 2º objetivo deste informe de experiência, a dinâmica
interativa entre os professores, tanto os “mais experientes” quanto os “menos
experientes”, identificando as suas relações nos diferentes níveis de ensino.
Na Educação Infantil: destacou-se a intervenção realizada pelo professor Leandro desde
a Graduação, sob a orientação do professor Luiz, culminando em projeto de pesquisa
que foi levado a cabo em curso de Especialização posteriormente à luz da pesquisa-
ação. O professor Leandro concluiu pesquisa de Mestrado, preocupado em investigar
justamente os professores em início de carreira.
No Ensino Fundamental: houve aproximação entre as professoras Angela e Jessica, com
desenvolvimento de projeto comum de trabalho, pois elas foram as únicas professoras a
trabalharem na mesma escola durante determinado período letivo. Destacou-se, ainda, a
parceria entre as professoras Carla e Luciana, culminando em projeto-piloto de pesquisa
concluída no Mestrado pela professora Carla. O professor Luciano também pesquisou o
trabalho docente neste segmento de ensino, concluindo pesquisa no Mestrado sobre a
temática, entretanto os demais professores do grupo aproximaram-se pouco durante a
sua investigação.
No Ensino Médio: as professoras Tatiana e Tiemi realizaram intervenções e estudos
sobre o processo de ensino e aprendizagem neste segmento, mas sem interações entre
si. A professora Tatiana concluiu pesquisa de Mestrado sobre a temática, analisando a
noção de autonomia junto aos professores da mesma rede pública de ensino em que
trabalha. Destacou-se também a intervenção do professor Willian neste nível de ensino,
porém ocorreram poucas interações com os demais professores, possivelmente pela
característica específica de seu trabalho com jovens no contexto de privação de
liberdade.
Na formação profissional: as professoras Angela e Jessica compartilharam oportunidades
formativas fundamentadas em seu projeto comum de trabalho na escola. Houve também
oferecimento de várias modalidades formativas, destacando-se projetos coletivos em dois
eventos nos quais os professores tiveram que viajar em grupo, como Jessica, Leandro,
Luciana, Luciano, Luiz, Rosangela, Tatiana e Willian.
No Ensino Superior: Os professores Luiz e Luciana supervisionaram atividades
relacionadas com estágio e também a mentoria de projetos acadêmicos. O professor Luiz
trabalhou com a formação dos professores Angela, Jessica, Leandro, Luciano,
Rosangela, Tatiana e Willian. A professora Luciana orientou o trabalho acadêmico da
professora Rosangela, bem como trabalhou na formação inicial das professoras Angela e
Jessica. A professora Tiemi, embora não tenha a função de supervisão de estágios na
IES em que trabalha, ocasionalmente exerce a função de mentora em projetos
compartilhados com estudantes de outras universidades. Ela relaciona as atividades de
estágio com o currículo da rede pública estadual paulista de Educação Básica, na qual
também trabalha.
Na formação continuada: a professora Rosangela responsabilizou-se pela formação dos
professores das redes públicas de Educação Básica em que trabalha, vinculada a
subsídios financeiros governamentais. Compartilhou a oportunidade com a professora
Luciana e o professor Luiz, com os quais discutiu sobre o currículo juntamente com os
professores da rede municipal. Os professores Leandro e Luciano responsabilizaram-se
pela oferta de cursos preparatórios para concursos públicos de ingresso à carreira
docente, colaborando também com a professora Carla. A professora Tiemi e o professor

11. Luiz trabalharam como tutores em cursos de formação para professores da rede pública
estadual paulista, sendo equivalente à Especialização no caso da professora Tiemi.
5-Discussão sobre os principais obstáculos e conquistas da experiência
Por meio desta experiência foi evidenciada a complexidade de lecionar no ingresso de
carreira, bem como a preparação dos professores para o trabalho docente, permeada por
sentimentos de entusiasmo e esperança em permanecer na profissão. Ficou nítido
também que, de acordo com Oliveira (2012), mesmo após muitas contribuições de
autores com a preocupação pedagógica, reflexiva e crítica, os professores que iniciam
suas carreiras se deparam com turmas “acostumadas” a práticas descontextualizadas e
que não valorizam a especificidade e o rigor metodológico da Educação Física.
Notou-se que há um obstáculo com o processo de profissionalização da docência, no
qual os professores são responsabilizados pela sua própria formação em detrimento das
condições concretas do espaço-tempo necessário para viabilizar suas práticas
formativas. Sobretudo no início da carreira docente, os professores tem uma visão mais
restrita em relação às constrições de seu próprio trabalho. Em contrapartida, a conquista
da profissionalidade docente pelos professores envolvidos neste informe (relato) de
experiência foi evidenciada. Ela ocorreu sobremaneira nos modos de apropriação da
prática docente, das parcerias e oportunidades formativas compartilhadas entre os
sujeitos, bem como das suas possibilidades de encaminhamento coletivo, mas também
na percepção por parte dos professores dos limites de seu próprio trabalho.
Referências
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perspectiva de uma aprendizagem participativa. In: Pimenta, S.G.; Franco, M.A.S.
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Cochran-Smith, M.; Lytle, S. L. relationships of knowledge and practice: teacher learning
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