1) O documento descreve uma pesquisa etnográfica sobre a socialização profissional de professores de educação física no início de carreira. 2) A pesquisa foi realizada em uma escola de educação infantil e teve como foco entender as relações entre a cultura escolar e uma professora inicante. 3) A metodologia incluiu observação, entrevista e análise de dados qualitativa para compreender a experiência da professora no contexto escolar.

1. Processos de socialização profissional docente na cultura da escola
INFORMES DE INVESTIGAÇÃO
ESTUDO SOBRE O TRABALHO E SOCIALIZAÇÃO DOCENTE DE
PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO INÍCIO DA CARREIRA: UM
ESTUDO ETNOGRÁFICO
ZUCCHINALI, Barbara
barbarazucchinali@gmail.com
Universidade do Extremo Sul Catarinense
CONCER, Isadora Martins
isadora.concer@hotmail.com
Universidade do Extremo Sul Catarinense
CONCEIÇÃO, Victor Julierme Santos da
victor@unesc.net
Universidade do Extremo Sul Catarinense
QUADROS, Lediana Ribeiro de
leh.ta12@hotmail.com
Universidade do Extremo Sul Catarinense
Palavras-chave: cultura escolar – socialização docente – organização escolar
JUSTIFICATIVA E REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
A entrada na carreira de professores de Educação Física carece de estudos mais
aprofundados, visando compreender, como, porque e onde acontecem as dificuldades do
início da docência. Partindo da ideia que o sujeito emergido no meio só pode ser
entendido dentro de uma complexidade de relações, e supondo que a organização e a
cultura escolar podem ser responsáveis e interferirem na construção de um cenário de
socialização docente, buscamos elementos que fundamentem o processo de
ambientação do professor no início da carreira.
Sobre isso Tardif (2005) e Pimenta e Ghedin (2002) contribuem ao apontar que na
carreira do professor, que tem início nas primeiras aproximações com a realidade
escolar, como estudantes, a identidade docente é construída a partir dos saberes
aprendidos no processo formativo e na experiência docente. Portanto, “[...] os
professores iniciantes necessitam possuir um conjunto de ideias e habilidades críticas
assim como a capacidade de refletir, evoluir e aprender sobre seu ensino de tal forma
que melhorem continuamente como docentes” (Marcelo, 2009, p 4).

2. Assim, a identidade docente e o seu processo de construção, recebem um grande
destaque. “A identidade docente não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é
um produto” (Nóvoa, 1995, p 16). A identidade docente é um lugar e um ambiente de
diversos acontecimentos, lutas e contrapontos, onde o professor se apropria da sua
história pessoal e profissional para construí-la dentro de um processo complexo.
Para Mizukami (1996, p 60),
Conhecer quem é esse profissional, sua trajetória escolar, sua
formação básica, como ele se desenvolve ao longo de sua
trajetória profissional é, sob essa perspectiva, de fundamental
importância quando se pensa em oferecer um ensino de qualidade
a toda a população, assumindo isso como a função social da
escola.
As experiências e acontecimentos que vão criando a identidade docente, vão além de
tudo construindo sua carreira, o seu ciclo de vida profissional. Huberman (1995) descreve
o ciclo de vida dos professores, mostrando que estes atravessam na sua carreia docente,
diferentes fases que são construídas levando em consideração o seu tempo de atuação.
Escolhemos a fase da entrada na carreira, justamente para observar como o professor de
Educação Física constrói a sua identidade docente e sua prática educativa. Neste
período, os professores se deparam com dificuldades, incertezas, e, em muitos casos, a
desistência profissional. Para Mizukami (1996, p. 72),
[...] nesses anos iniciais com o ensino, vários aspectos aparecem
como críticos e têm ênfase diferenciada entre os professores: o
uso do tempo, o controle da classe, a disciplina, a organização e
sequenciação dos conteúdos, os relacionamentos com os alunos,
o domínio da matéria, a leitura dos diferentes alunos e de seus
repertórios, o planejamento da aula para segmentos específicos
da população dentre outros.
Esta pesquisa se justifica com os argumentos de Nóvoa (1995) e Goodson (1995) no
momento que os autores observam a necessidade que as investigações sobre os
professores no meio escolar estejam apoiadas no estudo sobre a trajetória docente.
Portanto, recorremos ao pensamento de Mizukami (1996, p. 63), ao observar que “[...] as
trajetórias profissionais entrelaçam-se estreitamente com situações específicas da vida
pessoal de professores”. Neste sentido, os caminhos que revelam a formação do futuro
docente são acompanhados pelo entendimento que a aproximação com contexto é tema
gerador para todo o processo de formação inicial.
Partindo do principio que em estudos alicerçados no paradigma qualitativo, o problema
de pesquisa vai se moldando no decorrer do processo de busca pelas informações e na
interpretação das mesmas, como mecanismo e avaliação de onde estou e para onde vou.
Portanto, percebemos que a problemática partiria da proposta de: Conhecer os
movimentos que tencionam as relações entre a cultura escolar e uma professora de
Educação Física Iniciante na carreira, em uma escola de Educação Infantil.
Acreditamos que este estudo possa contribuir para o desenvolvimento docente, tanto
daqueles que se apropriam dos seus resultados como dos colaboradores com quem foi
realizada a investigação.
DECISÕES METODOLÓGICAS

3. Etnografia como ponto de partida
A ação de assumir um determinado enfoque metodológico manifesta a intencionalidade e
os pressupostos teóricos do pesquisador. Deste modo, inicio a explanação das decisões
metodológicas ao refletir sobre as colocações de Alvez-Mazzotti e Gewandsznajder
(1998) que partem do princípio que não existem metodologias boas ou más em si, mas
metodologias adequadas ou inadequadas para tratar um determinado problema e/ou
fenômeno. Desta forma, é de extrema importância que os caminhos e procedimentos
metodológicos tenham ligação direta com aquilo que se quer investigar.
Assim, realizamos um resgate da proposta deste estudo, justificando os procedimentos
metodológicos a partir do seu objetivo principal: Conhecer os movimentos que tencionam
as relações entre a cultura escolar e uma professora de Educação Física Iniciante na
carreira, em uma escola de Educação Infantil.
Tomando este objetivo como horizonte, e partindo do princípio que a realidade
educacional é uma construção sócio cultural, dinâmica e complexa. Nesta realidade,
vários fatores influenciam e são influenciados reciprocamente. Portanto, o tema exposto,
deve ser estudado como parte integrante das ciências sociais e humanas, onde a
compreensão e o diálogo entre o pesquisador e os sujeitos se constituem no princípio da
construção do conhecimento. Dado exposto contribui para entender que o itinerário deve
ser traçado dentro dos pressupostos que norteiam a abordagem qualitativa.
Como modelo de pesquisa a ser seguido, nos reportamos a Geertz (1973), que trata
conceitualmente a cultura do ponto de vista semiótico. Acredita que o homem é um
animal amarrado a teias de significados e a sua análise está entendida como uma ciência
interpretativa em busca de significados. A etnografia não é entendida apenas como um
método, o avanço no seu entendimento compreende estabelecer relações, selecionar
informantes, transcrever textos, levantar genealogias, mapear campos, manter um diário.
Contudo Geertz (1973, p 15) ainda destaca que a utilização destes instrumentos por si
só, não caracterizam a um estudo etnográfico, “[...] o que define é o tipo de esforço
intelectual que ele representa: um risco elaborado para uma descrição densa [...]”.
Sabendo que a pesquisa será realizada com um caráter etnográfico, determinamos que
os instrumentos para a coleta de dados devem buscar compreender particularidades
pessoais e profissionais que colaboram para estudar e entender o fenômeno de
investigação (Triviños, 1987).
Como instrumentos para coleta das informações utilizamos, além do questionário, uma
entrevista semiestruturada e observação não participante. A observação ocorreu durante
os meses de fevereiro à julho de 2013.
O processo analítico ocorreu a partir da triangulação dos dados, para Triviños (1987), a
pesquisa qualitativa não estabelece separações rígidas entre a coleta de informações e
as interpretações das mesmas. O autor afirma ainda, que o pesquisador ocupa um lugar
proeminente no estudo, onde é privilegiada a dimensão subjetiva, favorecendo a análise
dos dados com maior flexibilidade. O processo de validação analítica a partir da
triangulação (Negrine, 2010) eu suporte para construção de unidades de significados
expondo os pontos de maior potencia hermenêutica nas informações (Molina Neto,
2010). Essas unidades de siginificado deram suporte para construção de categorias de
análise, apresentadas e debatidas com o marco teórico, buscando a validação teórica
dos dados.

4. O Palco de Investigação e colaboradora da pesquisa
Na perspectiva da etnografia educativa, Goetz, LeCompte (1988 citado como em Molina
Neto, 2010, p. 121), apontam a importância desta forma de pesquisa por “oferecer
valiosos dados descritivos dos contextos, atividades e crenças dos participantes ao
contexto educativo”. Partindo deste princípio abordaremos neste tópico a situação em
que a professora investigada está inserida, realizando uma descrição densa desta
realidade escolar.
Definido o aporte teórico metodológico a ser seguido, partimos para a escolha do local
ideal para a realização da pesquisa. Sabendo que o tempo para a investigação e
observação era escasso, optamos por realizar o estudo em uma escola da rede municipal
da cidade de Cocal do Sul- SC, por ser uma das escolas na qual a pesquisadora leciona.
Escolhido o município, partimos para a decisão de qual professora de educação física se
tornaria colaboradora da pesquisa. Entre as escolas visitadas, em apenas uma
encontramos uma professora de educação física iniciante, passando a ser observada
como uma provável colaboradora da pesquisa.
Elegemos como palco de investigação uma escola de educação infantil, que atende os
estudantes em dois períodos, matutino e vespertino. No período matutino há na escola
duas turmas: Pré I (composto de crianças de 3 a 4 anos), Pré II e III (composto de
crianças de 4 a 6 anos). No período da tarde o número de crianças é maior, formando
três turmas, um Pré I, uma turma de Pré II (com crianças de 4 a 5 anos) e um Pré III (com
crianças de 5 a 6 anos). Ao total a escola possui 84 de crianças e doze professores,
desses apenas três são efetivos.
A instituição de ensino está localizada em um bairro próximo ao centro de Cocal do Sul-
SC. De acordo com o zoneamento realizado pela prefeitura municipal, a escola deve
abranger alunos vindos de mais outros cinco bairros próximos a escola. Por acolher
crianças de outras comunidades, é necessário que elas utilizem o transporte público
municipal para se locomoverem até a escola. Fazendo com que em algumas turmas, haja
mais da metade das crianças dependendo do transporte para se locomoverem até a
unidade escolar.
Considerando as condições do bairro em que a escola está situada e das condições de
zoneamento, observamos que na sua grande maioria as crianças frequentadoras desta
unidade escolar são de famílias trabalhadoras, tanto pela baixa evasão escolar, quanto
pela necessidade e desejo dos pais por um ensino em tempo integral.
Um fato determinante neste estudo e presenciado na escola foi em relação às horas
atividades, que se constituem de outras disciplinas oferecidas às crianças durante o
período de aula. As disciplinas oferecidas são: musicalização e dança, literatura e teatro,
informática e inglês. Estas foram implantadas na rede de ensino do município no ano de
2012, sendo que durante estas aulas as professoras titulares das turmas ficam
autorizadas para saírem da escola. Para a diretora da escola essas outras disciplinas
servem para “dar uma folga para as professoras de sala de aula, porque é muito
estressante ficar uma tarde toda com uma turma só”. (em conversa com a diretora)
A educação física está na rede municipal de ensino desde o ano 2001. Com três aulas
semanais por turma, a professora de educação física precisa dispor de uma carga horária
de no mínimo 20 horas para trabalhar na escola, o que lhe dá mais visibilidade e
credibilidade do que as outras disciplinas consideradas horas atividades.
A professora

5. Neste momento apresentamos algumas características da professora colaboradora, que
para preservarmos sua identidade passaremos a chama-la pelo nome fictício de Eva. A
professora colaboradora foi selecionada por se encaixar dentro de alguns pontos
específicos: lecionar na mesma rede de ensino que a pesquisadora leciona, ter no
mínimo 20 horas semanais na rede municipal e ter no máximo cinco anos de docência.
A professora Eva tem 30 anos de idade, é solteira e atua em seu primeiro ano na rede
municipal de Cocal do Sul, mas já tem na sua bagagem cinco anos de carreira docente.
Na educação infantil é seu segundo ano atuando somente com a faixa etária dos 3 aos 6
anos, sem ter outras turmas de ensino fundamental ou médio paralelamente.
Sua carga horária semanal é composta por 20 horas na educação infantil de Cocal do
Sul, atuando em duas escolas. Ela também leciona no município vizinho de Urussanga,
no qual é residente, com 20 horas semanais na educação infantil de uma escola rural.
Em ambas as redes a professora é contratada em caráter temporário (ACT).
A colaboradora é formada em educação física plena pela Universidade do Extremo Sul
Catarinense (UNESC) no segundo semestre de 2007, iniciando sua atuação no ano de
2008. Possui especialização em Educação Física Escolar em 2009 e desde sua formação
atuou em todos os anos seguintes.
Por questões de deslocamento, no início do período letivo Eva procurou outros lugares
para lecionar, mesmo já estando contratada pela prefeitura deste município. Durante a
entrevista Eva explicou o porquê desta procura “o estado paga melhor, sem contar que
eu prefiro trabalhar com o ensino fundamental”.
Quando a segunda chamada para professores ACTs do estado foi encerrada e a
colaboradora não encontrou outro lugar de atuação é que ela finalmente passou a fazer
parte e se sentir parte do cotidiano da unidade escolar.
Após realizarmos essa análise do local da investigação e da colaboradora da pesquisa,
passamos a analisar os dados coletados observando como a organização educacional
influencia diretamente nas aulas de educação física e apontando também como a
educação física assume papeis diferentes de acordo com o momento vivenciado ou pela
visão de cada professor da escola. Os dados levantados e apresentados a seguir nos
mostraram sua influencia na prática pedagógica da professora Eva.
ORGANIZAÇÃO EDUCACIONAL – PAPEL DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA
A educação física na rede municipal de ensino de Cocal do Sul foi implantada no ano de
2001, sendo três aulas semanais de 45 minutos por turma. No município existem apenas
cinco escolas de educação infantil, destas escolas em apenas duas há professoras
efetivas, uma delas está ocupando o cargo de diretora neste ano. Nas cinco escolas
todas as professoras de educação física são mulheres.
Na escola que a pesquisa foi realizada existem espaços para as aulas de educação física
(quadra de terra) e os materiais disponíveis são, na maioria das vezes, criados pelas
próprias professoras pedagogas com as crianças. No geral a quantidade de material para
as aulas supre a do processo de ensino aprendizagem segundo a própria professora.
“a gente trabalha com aquilo que tem disponível, quando precisa
de alguma coisa diferente tento confeccionar com as crianças,
mesmo não tendo o efeito desejado. Alguma coisa tento ver com a
direção, mas eu sei que é mais complicado. No geral eu não

6. reclamo das opções que tenho, procuro é por a mão na massa”.
(entrevista com a professora Eva)
Na escola foi observado que a educação física assume um papel diferente para cada
trabalhador da instituição, há professoras que esperam pela educação física para ficarem
“livres” da sala de aula. Outras professoras enxergam a educação física como uma aula
de coreografia para as danças que a escola promove em ocasiões especiais.
Este fato nos remete a própria identidade da educação física na educação infantil,
segundo Sayão (1999 como citado em Ayoub, 2001, p. 54) “no caso da pré-escola no
Brasil, a ideia de educação física e de outras disciplinas surge, num primeiro momento,
muito mais no setor privado do que no público, com a proliferação de “escolinhas infantis”
nas décadas de 1970 e 1980”. Essa busca por incluir disciplinas e por consequência
atrair os pais a matricularem seus filhos, deu a educação física na escola o status de
escolinha de iniciação esportiva e de aulas ballet.
Podemos perceber que essa ainda é uma visão das professoras de sala de aula, que não
compreendem que a educação física é uma atividade importante e integrada a outras
disciplinas, que trabalha a partir de um projeto (PPP). Não compreendem que a educação
física na educação infantil possui conteúdos e objetivos, que segundo (Bürger, Krug,
2009, p. 4) contemplem “[...] a necessidade de ampliar os conhecimentos da criança,
proporcionando-lhe os instrumentos para que ela possa apropriar-se, criticamente, de
cultura sistematizada pela humanidade”.
A ideia de uma educação física sem importância, observada na escola, aparece no
próprio documento, o PPP da escola não esclarece e nem menciona a disciplina de
educação física.
Neste sentido, construir um programa de ensino para esta disciplina é lutar contra
poderes paralelos que agem contra a ideia que a Educação física tem o que ensinar.
Bracht (1999) trata de que historicamente a EF teve a função, “pedagógica”, de tratar de
aspectos físicos dentro de uma lógica de preenchimento do tempo livre e da perspectiva
de construção de corpos saudáveis para fazer parte do corpo de trabalhadores que
mantivessem a ordem socioeconômica.
Em certo momento da entrevista com Eva este fato ficou evidenciado quando ela coloca:
“[...] agora estou preparando as danças para a festa junina da
escola, mas em seguida temos o festival de dança em setembro.
Fiz poucas danças com as crianças anteriormente e as outras
professoras me ajudavam mais, por isso me sinto bem insegura e
com certa dificuldade nesse ponto”. (entrevista realizada com a
professora Eva)
Em apenas um caso vimos uma professora titular que se interessava nas atividades e
planejamento que Eva tinha para suas aulas, bem como as duas professoras eram as
que mais trocavam informações durante a troca de sala. O diálogo entre as duas na porta
da sala em um dos dias de observação foi o seguinte:
Eva: tu acha que no meu próximo planejamento eu colocar jogo
de bingo com eles para ajudar na concentração eles vão
conseguir jogar?
Professora titular: com certeza, porque eu já trabalho o bingo com
eles. Tu vai perceber a dificuldade deles em encontrar os
números, mais eles já sabem como funciona o esquema.

7. Eva: então vou fazer, só espero que isso ajude na concentração,
porque é difícil eles entenderem algumas atividades que eu tenho
feito com eles.
O resultado desta conversa pôde ser observado quando Eva efetuou a aula planejada. As
crianças realmente não tiveram dificuldades em entender o funcionamento do jogo,
aumentaram sua concentração para acompanhar os números que Eva sorteava, mas
como a professora já havia adiantado tiveram dificuldades em encontrar os números
iguais em suas cartelas.
Segundo Freitas (2002, p. 167)
Essa busca de soluções para seus problemas auxilia-o a construir
saberes e, com o tempo, ele acaba adquirindo uma segurança
maior, uma confiança em si mesmo que extrapola do domínio
pessoal para o relacional, passando a ser respeitado também
pelos pares e demais profissionais da escola.
Percebemos que essa pequena conversa entre as professoras proporcionou a Eva certa
tranquilidade e confiança em apresentar uma proposta de planejamento, pois ninguém
conhece melhor as turmas do que a professora titular e ninguém melhor que ela para
apresentar um feedback para os planejamentos dos outros professores. Para ocorrer esta
troca é necessário um planejamento coletivo, ponto este que será abordado a seguir,
mostrando se de fato isto ocorre na unidade escolar.
PLANEJAMENTO COLETIVO – OLHAR SOBRE A SOCIALIZAÇÃO
Pela visão estabelecida de uma educação física como hora atividade, as professoras
utilizam esses períodos para realizar outras atividades fora da escola. Durante a
observação de uma reunião pedagógica, em que estavam presentem todas as
professoras da unidade escolar, além da coordenação da educação infantil e da
secretária municipal de educação. Explicitamente foi solicitado que as professoras
titulares utilizassem as aulas de hora atividade para se programarem com consultas
médicas e outras atividades em que elas precisassem se ausentar da escola.
Nesse sentido, Perrenoud (2001 como citado em Bossle, 2008, p.49) destaca que a
organização da escola tem privilegiado a “ilusão de que cada professor é um combatente
solitário [...]”.
Mesmo com essa situação imposta, durante a reunião ouviam-se comentários do tipo:
“que bom que não precisamos ficar na escola que nem no ano passado”, “pelo menos dá
pra se organizar melhor quando precisa levar os filhos no médico”, “até que enfim
facilitaram pra gente”. Essas declarações já nos mostravam como as professoras titulares
se sentiam em relação as horas atividades durante o ano letivo.
Com esta determinação, observamos que as professoras aguardam esses momentos de
hora atividade para cortar contato com suas salas de aula, como se fosse uma regra que
não permitisse a troca de informações ou de qualquer assunto relacionado às suas
turmas. Fato observado em todos os dias de observação, pois quando a professora titular
estava fora da sala, devido sua hora atividade (e permanecia na escola), sua socialização
com as outras professoras acontecia na cozinha, com os mais diversos assuntos e em
nenhum momento elas citavam situações do cotidiano escolar. Segundo uma professora
titular do período vespertino “esse tempo de hora atividade é uma benção, porque assim
a gente pode aliviar um pouco a cabeça e os ouvidos da sala de aula”.

8. Quando as aulas de educação física são colocadas no primeiro e último horário, as
professoras podem tanto chegar ao final da aula, quanto irem embora assim que Eva
assume a turma na última aula. A distribuição destes horários torna-se o motivo de
discussão no início do ano letivo, pois todas as professoras querem suas horas
atividades nesses períodos, gerando um quebra-cabeça para a direção da escola. A
diretora tenta satisfazer a vontade das professoras titulares, mas precisa levar em
consideração as possibilidades e horários disponíveis das professoras das outras
disciplinas, bem como da colaboradora da pesquisa.
Sabendo dos desencontros provocados pela organização escolar, observamos que as
professoras dispõem de pouco ou nenhum tempo para realizarem um planejamento
coletivo. [...] já que a organização e as demandas do cotidiano na escola parecem
“empurrar” cada vez mais os professores para a resolução de problemas de maneira
isolada (Bossle, 2008, p. 50).
Os momentos visíveis que aconteciam a quebra deste contexto eram durante as
observações que se concretizaram como espaços de socialização nos corredores da
escola, bem como as portas da sala de aula, como percebemos no diálogo sobre o jogo
de bingo, citado anteriormente. Estes lugares se destacaram pelo simples motivo de que
eram os únicos lugares em que as professoras se encontravam, enquanto a professora
regente saía, Eva entrava para assumir a turma e durante esse momento é que ocorriam
trocas de experiências, conversa sobre algum aluno específico, ou sobre a turma de
maneira geral. Neste movimento a professora iniciante permanecia de fora deste
processo socializador.
Um momento em que percebemos que as conversas entre as professoras se tornou
quase que obrigatória, foi durante o a realização das avaliações, que por definição da
secretaria de educação é realizada de forma trimestral. Outra determinação vinda da
administração diz que as professoras devem realizar suas avaliações e entregá-las para
a professora regente da turma, esta iria observar os pontos citados em comum e reduzir
para apenas uma avaliação geral. Algumas professoras que não estavam no início do
ano letivo na escola, se sentiram obrigadas a conversar com Eva e os outros professores
de hora atividades, para conhecer como eram determinadas crianças em seu período de
adaptação.
Confirmamos esta relação entre as professoras durante a observação do dia 24 de abril.
Quando Eva iria para a sala do Pré I a professora titular a abordou já na porta da sala e
disse o seguinte: “agora a gente tem que conversar”, se referindo as avaliações. Neste
momento foi que percebemos uma maior procura pela professora de educação física
pelas outras professoras, bem como um princípio de debate a respeito do planejamento
feito para as turmas.
CONSIDERAÇÕES TRANSITÓRIAS
Com este estudo conseguimos encontrar a alguns indicativos a respeito da prática
pedagógica e socialização da professora iniciante, levando em consideração a resposta
ao seguinte objetivo: Conhecer os movimentos que tencionam as relações entre a cultura
escolar e uma professora de Educação Física Iniciante na carreira, em uma escola de
Educação Infantil. Podemos concluir que a prática da professora está diretamente ligada
a organização escolar em que ela está inserida. Os casos de desencontros, a falta de
planejamento coletivo, espaços para a socialização e uma visão de educação física como

9. hora atividade, são algumas das dificuldades encontradas por Eva na sua prática
pedagógica.
Podemos perceber durante a pesquisa que a educação física não é tradada como uma
área de conhecimento e que ela está inserida na escola apenas para suprir a
necessidade das horas atividades obrigatória das professoras titulares. Esta visão
somada as outras dificuldades citadas anteriormente, aumentam a insegurança de Eva
para ministrar suas aulas. Quase que se tornando uma obrigação fazer a educação física
parecer “visível” para os demais colegas.
Com todas as dificuldades presenciadas no ambiente escolar, observamos que mesmo
assim as próprias professoras procuram maneiras para contornar esses empecilhos,
proporcionados pela organização escolar, como nos casos das conversas no corredor e
na porta das salas. Para Eva, burlar essas dificuldades e criar estes espaços para a
socialização, por mais rápido que seja, acabaram mostrando resultado em uma de suas
aulas e consequentemente no seu pensar e planejar coletivamente.
Acreditamos que uma boa organização escolar é responsável pelo bom desenvolvimento
de uma unidade escolar e que quando esta estrutura se encontra confusa acarreta
diretamente no desenvolvimento docente. Porém sabemos que o sistema educacional
apresenta suas falhas, o professor não deve se submeter a uma organização prejudicial
para o processo de ensino-aprendizagem sem questionar e solicitar mudanças. O estudo
nos mostra, no entanto que o professor não deve se tornar refém desta organização e
que burlar esta estrutura imposta apresenta, mesmo que minimamente, resultados
positivos como no caso de Eva.
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