O documento discute a formação de professores no Brasil e na Universidade Tecnológica Federal do Paraná. Abrange a evolução histórica da formação docente no país desde o século XIX, com a criação de escolas normais, até as mudanças recentes na legislação. Também analisa o contexto sócio-histórico da formação de professores de educação profissional e o programa de formação de professores da referida universidade.

1. O CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO DOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DA UTFPR
Pryjma, Marielda Ferreira
marielda@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Brasil
Schotten, Neuci
neuci@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Brasil
Baschta Junior, Roland
roland@utfpr.edu.br
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Brasil
Palavras clave: formação de professores – educação profissional
Introdução
A formação do professor tem sido um tema bastante encontrado nas pesquisas na área
de educação e essa situação revela que a formação docente precisa ser priorizada pelas
políticas públicas. A profissionalização docente tem buscado valorizar uma formação que
possibilite a compreensão do trabalho do professor considerando a teoria e a prática do
processo de ensino e aprendizagem. Este estudo analisa a proposta de formação de
professores de um Programa Especial de Formação Pedagógica destinado aos
profissionais oriundos dos cursos de bacharelado, de diferentes áreas, destinado à
preparação formal desses em nível de licenciatura. A instituição que oferta este curso se
dedicou, historicamente, à formação profissional, focalizando sua atenção aos cursos
técnicos de Ensino Médio durante quase um século. Os cursos de formação pedagógica,
ofertados nesta desde 1984, foram criados em caráter emergencial e extraordinário, já
que buscava formação para a docência dos profissionais que poderiam atuar como
professores nas instituições de ensino.
A proposta deste estudo visa analisar o contexto sócio-histórico dos processos de
formação de professores da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, apresentando
o contexto desta formação, bem como os dados numéricos e a percepção dos
professores formadores sobre a proposta desse Programa.
O encaminhamento metodológico partiu da análise documental feita na legislação
brasileira sobre formação de professores em vigor e nos documentos institucionais
(relatórios, editais, planos de disciplina, diários de classe) sobre o Programa de
Formação de Professores.
A formação de professores no Brasil
No Brasil, a formação dos professores surge após a independência, quando se cogita da
organização da instrução popular. Verificando a questão pedagógica em articulação com
as transformações que se processaram na sociedade brasileira. Institutos de Educação
foram pensados e organizados de maneira a incorporar as exigências da pedagogia que
buscava se firmar como um conhecimento de caráter científico. É daí que deriva a
criação de Escolas Normais como encarregadas de preparar professores.

2. Conforme Saviani (2009, p.148), “o problema da formação de professores se configurou
a partir do séc XIX, isso não significa que o fenômeno da formação tenha surgido apenas
nesse momento”. Ocorre que até então, prevalecia o princípio do “aprender fazendo”,
próprio das corporações de ofício. E as universidades, como modalidade de corporação
que se dedicava às assim chamadas “artes liberais” ou intelectuais, por oposição às
“artes mecânicas” ou manuais, formavam os professores das escolas inferiores aos
ensinar-lhes os conhecimentos que deveriam transmitir nas referidas escolas.
Para Saviani (2009, p.148) “a partir do séc. XIX, a necessidade de universalizar a
instrução elementar levou à organização dos sistemas de ensino. Estes, concebidos
como um conjunto amplo constituído por grande número escolas organizadas segundo
um mesmo padrão”, se depararam diante do problema de formar professores – também
em grande escala para atuar nas escolas. E o caminho encontrado para equacionar essa
questão foi a criação de escolas normais, de nível médio, para formar professores
primários atribuindo-se ao nível superior a tarefa de formar professores secundários.
Desde a sua criação no Brasil, as escolas normais que se implantou foi o modelo
Europeu, como já citado anteriormente o modelo francês, a história mais recente mostra
sua articulação com o contexto nacional e as contradições internas de nossa sociedade,
consolidando a supremacia das elites que impõem seu projeto político.
“A formação pedagógica era reduzida, limitando-se a uma ou duas disciplinas:
pedagogia (e/ou metodologia), acrescida às vezes de legislação e administração
educacional. A escassez da bibliografia brasileira no século passado, contribui para
explicar a reduzida formação nesse período” (TANURI, 2000, p.65). Para a república
ficaria a responsabilidade de realizar qualitativa e quantitativamente as escolas normais e
realizar a implantação como instituição responsável pela qualificação do magistério
primário.
A precariedade das políticas formativas, onde as mudanças não estabeleceram “um
padrão minimamente consistente de preparação docente para fazer face aos problemas
enfrentados pela educação escolar em nosso país” (SAVIANI, 2009, p. 148).
A inserção de tais idéias na legislação escolar levou a novas e significativas mudanças
no âmbito da escola normal, enfatizando-se a reforma realizada por Anísio Teixeira no
Distrito Federal, pelo Decreto nº 3810 de 19 de março de 1932, tendendo ser, ao mesmo
tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, lamentavelmente falharam nos
dois objetivos.
Com base nessas referências, configuram-se dois modelos de formação (SAVIANI 2009,
p. 149): modelo de conteúdos culturais-cognitivos: a formação do professores se esgota
na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área correspondente à
disciplina que irá lecionar; modelo pedagógico didático: contrapondo-se ao anterior, este
modelo considera que a formação do professor propriamente dita só se completa como
efetivo preparo pedagógico-didático.
Um conhecimento específico que corresponde à disciplina lecionada que julga que a
formação pedagógico-didática virá em decorrência do domínio dos conteúdos do
conhecimento logicamente organizado, adquirido na própria prática docente ou mediante
mecanismos de tipo “treinamento em serviço”. Em qualquer hipótese, não cabe à
universidade essa ordem de preocupações.
A esse modelo contrapõe aquele segundo o qual a formação de professores só se
completa com o efetivo preparo pedagógico-didático. A instituição formadora deverá
assegurar, de forma deliberada e sistemática por meio da organização curricular, a
preparação pedagógico-didática, sem a qual não estará em sentido próprio, formando
professores.
A formação profissional dos professores implica, pois, objetivos e competências
específicas, requerendo em consequência estrutura organizacional adequada e
diretamente voltada ao cumprimento dessa função.
O antigo curso normal deu lugar a uma habilitação de 2º Grau. A formação de
professores para o antigo ensino primário foi reduzida a uma habilitação dispersa em
meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade bastante preocupante.

3. Com a introdução dos cursos de pedagogia e licenciatura, os institutos superiores de
educação e as Escolas Normais Superiores, a legislação aponta para uma política
educacional que tende a efetuar um nivelamento por baixo: os institutos superiores de
educação emergem como instituições de nível superior de segunda categoria, provendo
uma formação mais aligeirada, mais barata, por meio de cursos de curta duração
(SAVIANI, 2009, p. 218). A essas características não ficaram imunes às novas diretrizes
curriculares do curso de pedagogia homologadas em abril de 2006.
Saviani (2009, p.150) nessa retomada histórica verifica-se que, ao longo dos últimos dois
séculos, as sucessivas mudanças implantadas no processo de formação docente
mostram um quadro de avanços e retrocessos, embora sem rupturas. As questões
pedagógicas, de início inexistente, transpõem-se lentamente até ocupar lugar de
centralidade nos ensaios de reformas da década de 1930. Não encontrando, até hoje, um
encaminhamento satisfatório. O que se mostra inalterado nestes períodos analisados é a
precariedade das políticas formativas, cujas mudanças não conseguiram estabelecer um
padrão consistente de preparação docente para fazer face aos problemas enfrentados
pela educação escolar em nosso país.
Para Tanuri (2000), “Sob o pressuposto de que a formação inicial e continuada de
professores é a prioridade na educação brasileira no início do século XXI, a necessária
mudança no conteúdo e desenho da educação superior de professores para a educação
básica”. Este esboço reconhece que a formação inicial é apenas um elemento de uma
estratégia mais ampla de profissionalização do professor, necessário para implementar
uma política de melhoria da educação básica, e finaliza propondo a criação de um
sistema nacional de certificação de competências docentes e a priorização da área de
formação de professores nas políticas de incentivo, fomento e financiamento.
Para Saviani (2009, p.151), “Logicamente a saída do dilema implica a recuperação da
referida indissociabilidade. Uma vez que a dissociação se deu por um processo de
abstração, para recuperar a indissociabilidade será necessário considerar o ato docente
como fenômeno concreto, isto é, tal como ele se dá efetivamente no interior das escolas”.
Resgatando o elo entre os dois aspectos que caracterizam o ato docente, ou seja,
evidenciando os processos didático-pedagógicos pelos quais os conteúdos se tornam
assimiláveis pelos alunos no trabalho de ensino-aprendizagem, o dilema será superado.
No início dos anos 1990, especialmente com a difusão do livro “Os professores e sua
formação”, coordenado pelo professor português António Nóvoa, trazendo textos de
autores da Espanha, Portugal, França Estados Unidos e Inglaterra, com referências a
expansão dessa perspectiva conceitual também para a Austrália e o Canadá, e com a
participação de significativo grupo de pesquisadores brasileiros no I Congresso sobre
Formação de Professores nos Países de Língua e Expressão Portuguesas, realizado em
Aveiro 1993, sob a coordenação da professora Isabel Alarcão, o conceito de professor
reflexivo e tantos outros rapidamente se disseminaram pelo país a fora (PIMENTA, 2002,
p.28)
Com o crescimento do entendimento da importância da elevação da formação dos
professores das séries iniciais ao ensino superior tornando-se real no texto da nova
LDBN/96, contemplando parte das demandas dos educadores no que se refere à
formação de professores para séries iniciais. Porém essa formação manteve-se no nível
médio, por mais de 10 anos.
O que levou esses países a realizarem significativas alterações no seu sistema de
ensino, elevando a formação dos professores da escola básica para um nível superior
(fenômeno que ainda se encontra em processo), investindo na formação inicial e
continua, no desenvolvimento das instituições escolares e elevando o estatuto de
profissionalização dos professores, incluindo a reestruturação do quadro de carreira, das
condições de trabalho e dos salários.
Contexto sócio histórico da formação de professores da educação profissional

4. A formação de professores que atuariam nas Escolas Técnicas Industriais ocorreria, a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961, por meio dos cursos específicos
de educação técnica e as disciplinas de educação geral teriam os seus professores
formados, em nível superior, nas faculdades de filosofia, ciências e letras (MAZZOTA,
1985, pp. 9-14).
Esta distinção, em relação à formação, para atuação como professor foi superada pela
Lei 5540, promulgada em 1968 (BRASIL, 1968), quando ficou estabelecido que os
professores que atuariam nos cursos de segundo grau, tanto nas disciplinas técnicas
como nas gerais, deveriam ocorrer em nível superior.
Todavia, esta exigência legal apresentou uma alternativa, na medida em que o Decreto-
lei nº 464/69 (BRASIL, Reforma do Ensino, 1989), possibilitou os exames de suficiência
para habilitar professores nas áreas que houvesse falta de profissionais certificados.
As Diretorias de Ensino Comercial, Agrícola e Industrial propuseram ações diferenciadas
para a formação de professores para o ensino profissional e destas, pode-se destacar a
Diretoria de Ensino Industrial que apresentou, em 1969, um plano de formação de
professores mais elaborado. O plano previa a formação de professores por meio de dois
esquemas distintos: (i) Esquema I, destinado aos profissionais de nível superior, que
oferecia uma formação pedagógica com duração de 720 horas/aula; e (ii) Esquema II,
destinado aos técnicos de nível médio que oferecia, concomitantemente, a formação
específica e a formação pedagógica, totalizando uma carga horária de 1600 horas/aula.
A unificação das três diretorias de ensino, em 1971, deu origem ao Departamento de
Ensino Médio – DEM e esta foi determinante para a história do ensino técnico, visto que
representou o início de uma política distinta para a formação do professor deste nível de
ensino com a promulgação da Portaria 432/71 (BRASIL, Portaria 432, 1971) que criou os
cursos de formação de professores nos mesmos moldes apresentados pela antiga
Diretoria de Ensino Industrial.
A obrigatoriedade da profissionalização, estabelecida pela Lei 5692/71 (BRASIL, Lei
5692, 1971) a política de formação de professores defrontou-se com uma demanda
efetiva, agora todo o ensino de segundo grau, deveria ser ministrado por professores
habilitados para lecionarem as disciplinas profissionalizantes. Isto gerou um problema
político, já que a demanda de professores habilitados não poderia ser atendido em curto
e médio prazo.
Esta situação comprometeu a qualidade da formação docente e a certificação passou a
superar esta e os cursos Esquema I e Esquema II passaram a ser ofertados em
instituições sem tradição na área técnica e/ou educacional, comprometendo diretamente
as propostas de formação de professores.
A necessidade de atender aos quesitos legais de certificação fez com que muitos dos
cursos oferecidos assumissem um caráter emergencial, com regimes especiais e
somente a apresentação superficial de conteúdos considerados necessários ao bom
desempenho da atividade docente.
Neste mesmo contexto, as universidades não tinham a tradição de formar docentes para
o ensino técnico e a Lei 5540 (BRASIL, Lei 5540, 1968) volta-se para a abertura e
reconhecimento de cursos em nível superior, não assumindo essa responsabilidade.
Após inúmeras discussões e problemas advindos destas políticas, o Conselho Federal de
Educação (BRASIL, Portaria 299, 1982) que tanto a licenciatura, quanto os cursos
Esquema I e II seriam considerados alternativas válidas para a formação de professores
para o ensino técnico. Contudo, também regulamentou que estes cursos teriam que
seguir as mesmas regulamentações e procedimentos exigidos para sua criação de outros
nas instituições de ensino superior.
A obrigatoriedade pelo ensino profissionalizante deixa de existir em 1982 (BRASIL, Lei
7044, 1982) e a necessidade da formação de professores para o ensino técnico
permanece claro. Em 1986, os Centros Federais de Educação Tecnológica dos Estados
do Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro assumem a responsabilidade de oferecer
cursos de formação de professores para este nível de ensino.

5. Somente em 1997 os cursos de formação de professores, nos moldes apresentados
anteriormente, foram extintos, sendo substituídos por um Programa Especial de
Formação Pedagógica destinado aos profissionais portadores de curso superior que
habilitaria pedagogicamente a estes atuarem no magistério (CNE, 1997).
Este Programa Especial teve o Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET/PR
designado, por meio do Decreto 3460/00, como instituição formadora de professores para
as áreas científicas e tecnológicas e esta fez a opção pela formação pedagógica dos
professores que ministrariam as disciplinas do ensino básico e médio.
Como esta mesma instituição iniciou a formação de professores para o ensino técnico em
1984, a sua vasta experiência possibilitou que fossem ofertadas turmas desse Programa
Especial no Estado do Paraná e em outros Estados da Federação.
A proposta do Programa Especial de Formação Pedagógica (BRASIL, Decreto-Lei, 2000,
p. 13) colocou em discussão o processo de formação e aprendizagem dos professores,
destacando que a formação inicial como a preparação profissional tem papel crucial para
possibilitar aos professores apropriação de determinados conhecimentos e experimentar,
em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências
necessárias para atuar nesse novo cenário. Este documento tornou evidente que seria
imprescindível, face as novas demandas sociais, rever os modelos de formação docente,
buscando: (i) fomentar e fortalecer processos de mudança no interior das instituições
formadoras; (ii) fortalecer e aprimorar a capacidade acadêmica e profissional dos
docentes formadores; (iii) atualizar e aperfeiçoar os currículos, face às novas exigências;
(iv) articular a formação com as demandas da realidade escolar na sociedade
contemporânea; (v) articular a formação com as mudanças em curso na organização
pedagógica e curricular da educação básica brasileira, preparando para serem agentes
dessas mudanças; (vi) melhorar a oferta de recursos bibliográficos e tecnológicos em
todas as instituições ou programas de formação (BRASIL, Decreto-Lei, 2000, p. 15).
Todavia, a qualificação profissional dos professores dependerá, fundamentalmente, de
algumas mudanças que envolveriam o (i) estabelecimento de um sistema nacional de
desenvolvimento profissional contínuo para todos os professores do sistema educacional;
(ii) o fortalecimento dos vínculos entre as instituições formadoras e o sistema
educacional, suas escolas e seus professores; (iii) a formulação, discussão e
implementação de um sistema de avaliação e certificação de cursos, diplomas e
competências de professores em âmbito nacional (Ibid).
Os princípios da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – embasaram-se
nestes princípios para a formação de professores e esta, de fato, foi direcionada para a
profissionalização do professor e do atendimento das necessidades da Educação Básica
na sociedade brasileira. Assim, a LDB (BRASIL, LDB, 1996) trouxe como desafio uma
nova maneira de formar e atualizar os professores, estimulando a educação continuada
(aquela que se realiza durante o transcorrer de toda a vida a profissional em decorrência
de necessidades de atualização), instigando os estabelecimentos formadores a se
inovarem institucional e estruturalmente.
As propostas curriculares para a formação de professores do Esquema I e II foram
alteradas e reconstruídas considerando uma nova abordagem teórica metodológica.
Partindo de grandes temas para discussão e aprofundamento por meio de estudos, o
novo currículo enfocou amplamente as dimensões do ensino, a escola como instituição e
organização, os paradigmas da ciência, a redefinição do papel do professor, as
competências para ensinar e participar da gestão do ensino. Todos estes aspectos
consideraram as novas posturas e comportamentos diante dos desafios da modernidade,
o ensino por competência, as concepções e os princípios psicopedagógicos que devem
nortear as decisões sobre o ensino e as concepções sobre tecnologia e educação
tecnológica. Todos os temas foram organizados em torno de núcleos assim designados:
Núcleo Contextual, Núcleo Estrutural e Núcleo Integrador. Tais núcleos tiveram o objetivo
de construir novos conhecimentos e habilidades necessários para a formação do
docente, possibilitando o desenvolvimento profissional articulado com a teórica e a

6. prática, ultrapassando os modelos tradicionais de formação, em que as disciplinas
fragmentavam os conhecimentos em compartimentos estanques.
A proposta considerou, também, que para o docente compreender e transformar a
realidade do contexto em que está inserido, todos os temas indicados seriam trabalhados
com a participação dele em pesquisas em educação, seminários e estágios.
O Núcleo Contextual foi constituído pelos seguintes temas: gestão escolar, a instituição
escolar como organização e profissão professor. Os objetivos destes foi propiciar a
compreensão de todos os mecanismos que envolvem a organização e estruturação de
uma instituição de ensino nos seus diferentes níveis. Desenvolver o processo gerencial
das relações humanas e profissionais que se desenvolvem nas instituições, bem como
avaliar o papel da instituição de ensino como agência de transformação da realidade na
qual está inserida.
O Núcleo Estrutural, por sua vez, desenvolveu temas como paradigmas da educação,
dimensão da ciência e da tecnologia no ambiente educacional e concepções
psicopedagógicas do processo de ensino e aprendizagem, atendendo dessa maneira o
que preconiza a mencionada Resolução, cuja a principal; finalidade é oportunizar ao
professor a aquisição de competências e o desenvolvimento de habilidades necessárias
ao exercício das atividades inerentes à sala de aula, à compreensão do seu papel de
agente de transformação e à sua prática pedagógica e responsabilidade no
desenvolvimento de pesquisas educacionais.
O Núcleo Integrador foi desenvolvido por meio do planejamento multidisciplinar
objetivando uma visão global da realidade na qual está inserida a prática do educador,
tendo a interdisciplinaridade como elo articulador das diferentes áreas do conhecimento.
Cada tema proposto ficou sob a responsabilidade de um professor que tinha como
incumbência organizar, planejar e desenvolver os conteúdos estabelecidos, podendo-se
valer de diferentes metodologias de ensino, possibilitando ampla visão da interação entre
teoria e prática sob diferentes enfoques.
A disciplina de Metodologia da Pesquisa em Educação acompanhou todo o processo de
formação, possibilitando a familiaridade com os procedimentos de investigação sobre os
objetos de ensino e com o processo histórico de produção do conhecimento, auxiliando o
professor a fazer uso da contribuição dada pela pesquisa.
A intenção dessa abordagem foi dar ao conhecimento um novo significado, deixando de
ter uma função informativa para ser uma experiência de formação e reconstrução,
auxiliando efetivamente o educador na apreensão e transformação da própria prática.
Assim, o processo de avaliação deveria ser planejado de forma que o educador pudesse
ser avaliado sob diferentes perspectivas, ou seja, como elemento responsável pela
gestão escolar, como facilitador do processo de ensino e aprendizagem e como
pesquisador da sua própria prática pedagógica, além da sua atuação em sala de aula.
A formação inicial como preparação profissional tem papel crucial para possibilitar que
os professores se apropriem de determinados conhecimentos e possam experimentar,
em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências para
atuar no novo cenário.
A formação destes profissionais foi bastante desafiadora, visto que se tratava de
especialistas em diferentes áreas do conhecimento e buscavam uma qualificação
profissional para atuarem como professores. As mudanças nas bases legais e
curriculares traziam novas abordagens a serem desenvolvidas e as instituições
formadoras deveriam assegurar que tais processos ocorreriam nesses cursos. A solução
encontrada para atender a este desafio ocorreu de forma coletiva e a equipe de
professores, que iria atuar nestes cursos, encontraram respostas criativas para o
currículo, organizando uma proposta a ser desenvolvida sob esta nova tendência.
Em 2011 a proposta curricular sofreu uma nova alteração e o programa especial de
formação teve sua configuração bastante alterada. A carga horária foi ampliada em 200
horas e as atividades-teórico práticas passaram a ser pano de fundo da nova proposta. O
eixo articulador do novo currículo passou a ser a prática docente e esta atendeu as

7. necessidades detectadas e demandas trazidas a partir dos resultados das avaliações
feitas em relação ao próprio curso.
Considerações sobre o Programa Especial de Formação Pedagógica da UTFPR
Os cursos de Esquema I e II ofertados pelo então CEFET-PR, atual UTFPR, no período
compreendido entre 1984 e 1997, em diversos estados do Brasil, possibilitaram a
formação de 937 professores (34 turmas) para atuação em disciplinas específicas da
Educação Profissional. Já os Programas Especiais de Formação Pedagógica da UTFPR,
no período compreendido entre 1998 e 2011, formou 1992 professores (56 turmas) para
atuação na Educação Básica e Profissional.
Tabela 1 – Comparativo entre Curso Esquema I e Programa Especial de Formação
Pedagógica
CURSO DE ESQUEMA I
PROGRAMA ESPECIAL DE
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA
Candidatos: Portadores de Diploma de Curso
Superior, relacionado com a habilitação
pretendida, excetuando-se cursos de
licenciatura.
Candidatos: Portadores de diploma de Curso
Superior, relacionado com a habilitação
pretendida.
Disciplinas para habilitação: até 3 disciplinas
dentro da área de formação específica, que
tenha sido estudada no mínimo 160 horas.
Disciplina para habilitação: uma disciplina, que
tenha sido estudada no mínimo 160 horas.
Carga horária: 900 horas/aula. Carga horária: 600 horas/aula.
Prática de ensino: Acontece no final do Curso,
com duração de 315 h/a.
Prática de ensino: Acontece durante toda a
execução do Programa, com duração de 300
h/a.
Diploma de licenciatura plena ao final do curso.
Certificado de licenciatura plena ao final do
programa.
Fonte: Relatórios do Programa.
Na análise dos dados obtidos dos professores formadores do Programa Especial, no que
se refere especificamente ao processo de formação continuada de professor, podem-se
apresentar quatro considerações relevantes sobre tais resultados.
Primeiramente os professores formadores tem uma preocupação constante com a
realização de novos projetos e cursos de formação continuada para os profissionais,
agora professores, que cursaram o Programa, tendo em vista que estes consideram que
somente iniciaram os processos de formação e que se tem muito que aprender e
aperfeiçoar em relação ao trabalho docente.
Em segundo lugar, os professores formadores, de novos professores, consideram que o
fato de formarem profissionais permite que se desenvolvam profissionalmente enquanto
professores, criando uma nova cultura profissional. Esta preocupação se refere, também,
ao processo de troca de ideias, informações e sugestões tendo em vista colher opiniões e
promover a criação de uma dinâmica entre o grupo, favorecendo a integração entre os
professores e os acontecimentos. A troca de experiência, neste sentido, passa a ser um
processo que visa o envolvimento e comprometimento dos professores em relação ao
Programa, aos alunos e à aprendizagem.
Para ser professor é necessário que ele atenda a todas essas necessidades educativas.
Entendemos que a docência é complexa e apresenta diversas variáveis em seu entorno
como: as condições adversas do trabalho no que se refere a salários, carga horária;
apoio pedagógico institucional; ele é estimulado e cobrado a publicar artigos em revistas
científicas, a participar em eventos, congressos, seminários; necessita participar,
algumas vezes, de reuniões de colegiado; estar disponível para participar de diversas
atividades institucionais entre outras atribuições.
Em terceiro lugar, os professores formadores consideram que o Programa deve criar um
espaço permanente para a atualização do currículo, para a identificação das dificuldades

8. de aprendizagem do aluno e para o atendimento dos alunos portadores de necessidades
especiais. Este espaço pode ser de reuniões sistemáticas entre os pares para discutir e
analisar todas as questões que venham a surgir no Programa e que afetem o seu bom
desenvolvimento.
Os professores estão em busca de uma profissionalidade docente e esse processo
depende do saber específico para que possam atuar dentro de uma determinada área do
conhecimento e do trabalho docente, que deve ser desenvolvido coletivamente e definido
a partir do projeto específico para esse fim educativo. Esse projeto deve expressar os
compromissos da gestão das instituições de ensino com as necessidades sociais. A partir
dessa concepção percebe-se que o professor necessita estar em contínua e permanente
formação, já que ele é peça fundamental no processo educativo. (ALMEIDA, 1999, p. 39).
O trabalho docente se efetiva na sala de aula e ela se apresenta num cenário de
múltiplas possibilidades que requerem, muitas vezes, respostas imediatas para as
questões que marcam o cotidiano do professor do ensino superior. Para que isso ocorra,
ele carece ter autonomia profissional e essa autonomia está vinculada ao domínio dos
saberes docentes para o exercício profissional e a compreensão das novas realidades
sociais em que ele e o processo estão inseridos.
“A sala de aula, portanto, não é apenas o cenário da docência ou da discência. É o
cenário dão encontro e das múltiplas possibilidades que professores e alunos têm de
fazer dele um tempo de aprendizagem, de trocas, de descobertas e de experimentação.
Essa condição exige, porém, um alargamento do conceito de sala de aula, que precisa
explodir as linhas retas do espaço retangular que a dimensiona e incluir o movimento e a
possibilidade de novas racionalidades” (CUNHA M. I., 2008, p. 471).
Em quarto lugar, as tecnologias devem ter um espaço para discussão de seu uso na
educação. Oferecer, permanentemente, cursos, seminários, workshops, participação em
fóruns e discussões, tendo em vista o tema tecnologia e educação poderia manter a
equipe de professores atualizada teórica e tecnicamente, mantendo os professores
integrados com os acontecimentos e avanços e inovações do mundo científico e
educacional.
Pensar o processo de ensino e aprendizagem significa pensar a sociedade do futuro. Na
medida em que as propostas de ensino continuam vinculadas aos procedimentos mais
tradicionais da educação, a formação do aluno estará cada vez mais distante da
realidade social em que ele vive, tornando a escola uma instituição necessária somente
para a aquisição de diplomas que certifiquem o conhecimento visto. Toda a formação
complementar, além do conteúdo, será adquirida (se for) pelo estudante em outros
espaços sociais.
O processo para tornar-se professor deve ser construído durante a longa trajetória da
história profissional de cada um. É um processo lento, contínuo, permanente e deve ter
como critério principal o compromisso individual e institucional para esse fim. “Ou seja,
trata-se de perceber que as instituições escolares não formam apenas os alunos, mas
também os profissionais que nela atuam” (FOSTER, 2008, p. 343).
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