práticas de professores iniciantes. Toma como referência pesquisas desenvolvidas por participantes do grupo de pesquisa Práxis educativa: dimensões e processos, vinculadas ao programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil. Essas pesquisas focalizam o professor iniciante na educação básica – ensino fundamental e na educação infantil. O exame destas investigações tem por objetivo identificar os elementos comuns na organização do trabalho docente expressos na prática de professores iniciantes intencionando compreender seus determinantes. O desenvolvimento do estudo e das análises toma como referentes os pressupostos da teoria como expressão da prática (MARTINS, 1996, SANTOS, 2001); os referenciais de Marcelo Garcia (1999); Huberman (2000), quanto ao desenvolvimento profissional do professor iniciante; sobre os elementos de organização do trabalho docente os referencias de Martins e Romanowski (2010) e Freitas (1995).

1. ELEMENTOS DA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES INICIANTES
Romanowski, Joana Paulin
joana.romanowski@gmail.com
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Faculdade Internacional de Curitiba
Martins, Pura Lúcia Oliver
pura.oliver@pucpr.br
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Palavras-chave: formação de professores; professor iniciante; organização do
trabalho pedagógico; didática; educação básica.
Introdução
Este texto focaliza os elementos de organização do trabalho docente expressos nas
práticas de professores iniciantes. Toma como referência pesquisas desenvolvidas por
participantes do grupo de pesquisa Práxis educativa: dimensões e processos, vinculadas
ao programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, Brasil. Essas pesquisas focalizam o professor iniciante na educação básica –
ensino fundamental e na educação infantil. O exame destas investigações tem por
objetivo identificar os elementos comuns na organização do trabalho docente expressos
na prática de professores iniciantes intencionando compreender seus determinantes. O
desenvolvimento do estudo e das análises toma como referentes os pressupostos da
teoria como expressão da prática (MARTINS, 1996, SANTOS, 2001); os referenciais de
Marcelo Garcia (1999); Huberman (2000), quanto ao desenvolvimento profissional do
professor iniciante; sobre os elementos de organização do trabalho docente os
referencias de Martins e Romanowski (2010) e Freitas (1995).
Os estudos sobre o desenvolvimento profissional de professores iniciantes, no Brasil,
assumem maior destaque nesta última década, como aponta André (2000). O conceito
de desenvolvimento profissional compreendido como um processo contínuo, agrega
conhecimentos, experiências, atitudes, concepções e práticas ao longo da carreira do
professor e envolve a pessoa e o profissional denominado por Huberman (2000) como
“ciclo de vida profissional dos professores”.
Deste modo, o início da docência nos sistemas de ensino compreende os cinco
primeiros anos de atuação profissional. Segundo Marcelo (1999, p. 115) os primeiros
anos de ensino são importantes porque constituem o processo de transição do status de

2. estudante para professor profissional. Trata-se de um período de assumir
responsabilidades profissionais, de ingresso na carreira.
Ao assumir responsabilidades o profissional se vê diante de desafios, expectativas e
inseguranças. No Brasil, o contexto de ingresso na carreira da educação básica ocorre
de diversos a saber: modo precário, modo provisório e os nomeados ingressantes. Os
contratos de modo precário inclui os estudantes que durante o curso de formação são
contratados para o exercício da docência, temporariamente. Ao final de cada ano letivo
encerra o contrato. No modo provisório estão todos os professores que já possuem
formação de nível superior em cursos de licenciatura, mas são contratados como
substitutos, por tempo determinado. Geralmente, ao final de cada ano letivo, se encerra o
contrato. Nestas duas condições os professores tem compromissos e responsabilidades
semelhantes aos professores nomeados, porém os salários menores e eles não têm
direito à formação continuada e os demais benefícios dos professores nomeados. Já os
nomeados ingressantes são os professores aprovados em concursos públicos que
ingressam na carreira e já possuem formação de nível superior. Algumas vezes, esses
professores já exerceram a docência por mais de dois anos em caráter provisório.
Neste texto, tomamos como objeto de estudo o ciclo do professor iniciante, referente aos
cinco primeiros anos de atuação profissional como docente. Na elaboração do texto
foram consideradas pesquisas recentes desenvolvidas por participantes do Grupo de
Pesquisa Práxis Educativa: dimensões e processos. O estudo inclui duas dissertações de
mestrado e uma tese de doutorado, defendidas no programa de Pós-Graduação em
Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil. Estas pesquisas
focalizam professores iniciantes nomeados, que pertencem aos quadros de carreira
docente, na educação infantil, no ensino fundamental – anos iniciais, e na educação
superior, a saber: Organização do trabalho pedagógico de professoras da educação
infantil: evidências nos registros escritos, realizada por Coelho (2009), dissertação de
mestrado; Aprendendo a ser professor: dificuldades e iniciativas na construção da práxis
pedagógica do professor iniciante, feita por Pienta (2007), dissertação de mestrado;
Professoras iniciantes bem-sucedidas: um estudo sobre seu desenvolvimento
profissional, tese defendida por Papi (2011).
A análise realizada identifica os elementos de organização do trabalho docente
recorrentes nestes estudos. Os elementos de organização do trabalho docente referem-
se ao trabalho do professor que abrange dois níveis: docência realizada
predominantemente em sala de aula e a organização global do trabalho pedagógico da
escola, conforme Freitas (1995). A docência é o trabalho em sala de aula composto por
objetivos de ensino e avaliação, conteúdo e forma, de acordo com Freitas (1995),
Wachowicz (1991). Estes elementos entendidos como organizadores do ensino,
consolidados na aula por professor e alunos, portanto realizado nas escolas, tendo em
vista os alunos em suas necessidades, estão relacionados com as exigências sociais
(MARTINS, 2009).
Na realização da aula os elementos controle do tempo, a relação entre professores,
alunos e conhecimento, as técnicas e estratégias de ensino, observam os objetivos
estabelecidos no planejamento e expressos na aprendizagem, como apontam
Romanowski e Martins (2010).
Com efeito, o trabalho do professor se realiza no contexto das relações sócio históricas
do sistema capitalista, num momento histórico determinado e se expressa na “didática
prática forjada pelos professores no enfrentamento das contradições de suas práticas
pedagógicas” (MARTINS, 2004, p. 43).
Os aportes teóricos e metodológicos na elaboração das análises das investigações
considerados neste texto se apoiam na sistematização de Santos (2005) que estabelece,
em termos didáticos, diferentes níveis de conhecimento, do nível descritivo ao nível
compreensivo, passando pelo nível explicativo. Deste modo, o texto delineia os
elementos de cada uma das investigações, ordenado a partir da educação infantil,
seguido do ensino fundamental – anos iniciais. Sistematiza os elementos de organização
do trabalho do professor iniciante expressos nas pesquisa consideradas neste estudo.

3. Em seguida aponta as primeiras inferências sobre possíveis relações entre a prática de
professores iniciantes e seu desenvolvimento profissional. Finaliza com considerações
preliminares dos determinantes desta prática.
Esclarecemos que o estudo aqui realizado é introdutório, pois acolhe como referentes
três investigações que consideraram práticas de professores iniciantes de algumas
escolas, o que implica em análise provisória, por seu caráter introdutório, limitado aos
dados dessas pesquisas. E as próprias categorias como produtos históricos também
provisórias e sujeitas a modificações no decorrer do tempo, como afirma Thompson
(1981, p. 35.)
Elementos da organização do trabalho do professor iniciante na educação infantil
A pesquisa sobre as professoras iniciantes na Educação Infantil, realizada por Machado
(2009) teve como foco de investigação a organização do trabalho docente, expresso em
registros pedagógicos feitos por dez professoras iniciantes que trabalham nos centros de
educação infantil da Rede Municipal de Ensino da cidade de Curitiba, estado do Paraná,
Brasil. A pesquisa de abordagem qualitativa incluiu entrevistas semi-estruturadas com as
professoras de crianças na faixa de três a cinco anos e análise documental dos registros
escritos e de imagens, feitos por estas mesmas professoras. Na análise, após leitura
flutuante dos documentos e das falas das professoras nas entrevistas, foram
estabelecidas as categorias de conteúdo referentes à organização do trabalho
pedagógico.
Relatam as professoras que na organização do trabalho pedagógico na Educação
Infantil realizam o planejamento das atividades; participam de reuniões semanais
coletivas; recebem o apoio da coordenadora pedagógica da escola; realizam consultas às
professoras mais experientes; consultam revistas e livros didáticos; aproveitam sugestões
indicadas em cursos de formação continuada; fazem os registros sobre os alunos;
organizam o espaço e controle do tempo. Incluem como elemento importante a
afetividade na relação com os alunos.
O planejamento é elaborado a partir da proposta da Rede Municipal de Curitiba e da
Proposta Pedagógica das instituições de Educação Infantil. Por sua vez estas propostas
tomam pro referência as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,
estabelecidas pelo Conselho Nacional Educação, (Resolução CEB Nº 1, 7 de abril de
19991
). Como base nestes referenciais os professores estabelecem seu programa de
trabalho definindo as atividades para cada dia de semana. Consideram o tempo e os
princípios estabelecidos para a educação infantil e consultam revistas, internet, livros
além dos documentos oficiais, conforme alguns destaques de depoimentos. Os livros
didáticos são destacados, pois apresentam muitas sugestões de atividades. Além disso,
as sugestões de professoras experientes são muito valorizadas por eles.
O planejamento é feito com a participação de todas as professoras e acompanhado pela
coordenação pedagógica do centro. Envolve a programação de ações para as diferentes
linguagens (fala, desenho, leitura, escrita, matemática, artísticas, sociais, naturais,
corporal, entre outras), o movimento, a valorização do jogo e da brincadeira, bem como
elaboração de projetos temáticos integrados ao planejamento. Tudo isso articulado ao
processo interativo com as crianças.
As professoras valorizam atividades na área de artes tais como musicalização, desenho,
obras de auto-retrato, apresentação dos artistas. Fortuitamente são elencadas práticas
relativas às datas comemorativas, lembrancinhas, decoração da sala. Exemplos de falas
1
São princípios norteadores nas Diretrizes: Princípios Éticos: da Autonomia, da Responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; Princípios Políticos: dos Direitos e Deveres de Cidadania, do
Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; Princípios Estéticos: da Sensibilidade, da
Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e da Diversidade de manifestações Artísticas e Culturais.1

4. das professores, in Machado (2009, p.86) : Sem o planejamento fica difícil, o primeiro
passo é você planejar. (Profª B); Sem o planejamento eu não sei trabalhar. Acho que não
tem como você entrar em sala. (Profª D); A gente trabalha com projetos, a pedagoga
passou pra gente trabalhar com projetos. É vendo o que as crianças precisam, mas é
complicado. (Profª E).
Nas reuniões semanais, além do planejamento coletivo entre as professoras, são
propostas leituras, estudos, discussões e trocas de experiências, organizados pela
coordenadora pedagógica do centro.
Os registros sobre os alunos como indicadores do trabalho docente é elemento
importante conforme depoimentos de professoras, como por exemplo, este relato: É
necessário que o professor tenha percepção para observar como a criança está se
sentindo, o que está acontecendo no grupo e no individual. Ele tem que estar atento a
tudo o que está acontecendo, orientar a rotina e estar sempre presente. (Profª A)
(MACHADO, 2009, p.86).
A organização do tempo é importante para o trabalho do professor, pois as crianças
permanecem por oito horas nos centros de educação infantil. No planejamento são
incluídas as atividades cotidianas de higiene, alimentação, repouso, brincadeiras, hora da
história, roda da conversa. Organizar o espaço para o desenvolvimento das atividades
das crianças sistematiza o trabalho do professor, como por exemplo: Na minha sala tem
os cantinhos. Enquanto uns ficam nos cantinhos brincando, outros fazem a atividade
comigo. Depois, troca. (Profª D, In MACHADO, 2009, p. 90).
Na organização do trabalho pedagógico, a afetividade, o carinho, a atenção, os limites,
também são mencionados por professoras como aspectos importantes na educação das
crianças e no trabalho que desenvolvem. Alguns dos depoimentos, conforme Machado
(2009, p. 94), fazem referência a esta questão: A afetividade acho muito importante,
para que a criança se sinta segura. (Profª A); O carinho, a atenção, se ela vem te contar
alguma coisa, você se abaixar ao tamanho dela e escutar, elas tem muito para contar,
pelo menos as minhas querem contar coisas do cotidiano. (PROFª D) Carinho, atenção e
limite, hoje em dia as pessoas confundem as coisas. Deixam às vezes de dar limites
achando que isso é uma forma de carinho, compensação e acabam cometendo algumas
falhas. Falta certo equilíbrio. (Profª I)
Elementos da organização didática do professor iniciante no ensino fundamental –
anos iniciais
Na pesquisa de Pienta (2007) os dados foram obtidos por meio de grupo focal e
entrevistas semi-estruturadas com a participação de quatro professoras, todas com
menos de um ano trabalho . Essas professoras atuam nos anos iniciais do ensino
fundamental da mesma rede de ensino da pesquisa realizada por Machado.
O foco da pesquisa de Pienta (2007) foi o exame das dificuldades do professor iniciante e
as iniciativas para superá-las. Para as professoras entrevistadas e que participaram do
grupo focal, o primeiro dilema a se manifestar foi o de assumir uma sala de aula sem se
sentir preparada para tal. A decisão de assumir uma turma marca a passagem da
condição de estudante assumir-se como professor. No caso, deste grupo assumiram
temerosas e algumas delas, durante o primeiro ano de trabalho, permaneceram em
dúvida se continuavam como professoras.
Entre as iniciativas para desenvolver a docência, Pienta destaca (2007) apoio
institucional, apoio das coordenações e de professores mais experientes e também as
iniciativas dos próprios professores iniciantes. Isso exige tempo durante a jornada de
trabalho. Algumas das professoras iniciantes investigadas por Pienta (2007) expressam
expectativa de que o apoio institucional constitua-se em apresentar para o professor
todas as atividades organizadas e programadas. Neste caso, caberia a ele a execução,
como indica o extrato da entrevista a seguir, quando esta professora se refere ao
trabalho realizado durante alguns meses na educação infantil: (...) a gente recebia tudo

5. pronto, para só chegar e dar para o aluno, a sala toda decorada, desde o alfabeto, isso
facilitava (Professora Laura, in PIENTA (2007, p.41 )).
Nas escolas situadas em comunidades pobres, o professor iniciante se depara com
condições diferentes da sua. São alunos com dificuldade de aprendizagem, a própria
condição local, como as saneamento, tipos de habitações. Nas palavras de uma
professora:“tem regiões em que parece que você está num buraco, as casas são de
tapume”. Além disso, as dificuldades financeiras dos alunos e dificuldades de
aprendizagem são uma constate. O professor iniciante enfrenta esses desafios, e passa
a compreender as implicações das condições sociais na promoção da aprendizagem.
Cabe ressaltar, que nessas escolas o número de professores iniciantes que desistem
prematuramente do exercício profissional é considerável.
As iniciativas pessoais compreendem a reflexão constante para encontrar alternativas de
atividades a serem desenvolvidas em sala de aula. Também a reflexão indagativa sobre
os resultados obtidos e as consultas em materiais didáticos, as trocas de sugestões com
as professoras mais experientes da escola são frequentes.
Além disso, algumas professoras procuram apoio e consultam professores de seu grupo
familiar e de amigos. As sugestões colhidas são aplicadas e avaliadas. Se não gerarem
resultado favorável, pesquisam em livros, e outras fontes. O relato a seguir, exemplifica
esta situação: “Eu fui atrás da minha prima que tem experiência (...) só que as atividades
dela não davam certo, os alunos não acompanhavam. Então, fui mudando, busquei em
outros lugares, fui atrás de livros, e outras experiências. (Profa. In Pienta, 2007, p. 60).
Algumas professoras iniciantes tomam como referência para realizar o trabalho com os
alunos, seus antigos professores da escola básica. Isso se faz tanto pela repetição de
práticas e uso de materiais como pela reelaboração dessas práticas fazendo de outro
modo. Uma das práticas mais contestadas, em relação a professores anteriores, refere-
se à orientada pelos pressupostos da pedagogia tradicional.
São também fontes de referência para as professoras iniciantes os cursos de formação
inicial. Elas reconhecem a importância dos estudos realizados, embora a maioria aponte
que esperava receber nas aulas, indicações de alternativas para os problemas da prática
pedagógica. Considerações semelhantes apontam quanto aos cursos de formação
continuada, pois a expectativa das professoras é de que esta formação inclua cursos
específicos com alternativas a serem realizadas na prática, como pode ser examinado no
depoimento a seguir: (...) deveria ter, pelo menos num prazo de seis meses dada a
entrada desse funcionário no quadro de professores, um curso de alfabetização, (...)
onde ele pudesse tirar dúvidas, ter exemplos (...) você precisa do exemplo para partir
daquilo e desencadear o processo (Profa., In Pienta, 2007, p. 60).
Entre os elementos de organização didática depreendidos dos depoimentos das
professoras, na investigação realizada por Pienta (2007), estão a avaliação das
atividades realizadas pelo professor e a busca de novas alternativas quando os
resultados não são satisfatórios; seleção de atividades adequadas ao nível de
desenvolvimento em que se encontram os alunos; diversificação de atividades em sala.
Uma segunda pesquisa sobre professores iniciantes nos anos iniciais do ensino
fundamental foi desenvolvida na tese defendida por Papi (2011). Essa pesquisa teve
como objeto de estudo o desenvolvimento profissional de professoras iniciantes bem
sucedidas. Para escolher as professoras a serem investigadas, foram realizados grupos
focais com diretores e supervisores das escolas da rede municipal de ensino de uma
cidade do estado do Paraná, na região Sul do Brasil. A indicação das professoras bem
sucedidas, sujeitos da pesquisa, foi feita por esses profissionais. A pesquisadora
acompanhou duas professoras iniciantes em escolas diferentes. Além da observação
participante, foram realizadas entrevistas com as professoras tendo em vista a
compreensão sobre o desenvolvimento profissional desta professoras. Destaca-se a
descrição cuidadosa e rigorosa realizada nesta investigação, favorecendo novas leituras
e análises além da já realizada pela autora.
Neste texto, em que se focaliza os elementos da organização do trabalho docente é
recorrente a indicação das professoras investigadas da importância do apoio institucional

6. da equipe pedagógica da escola. Entre os elementos da organização do trabalho
docente, destaca-se o planejamento nas falas das diretoras e professoras. O
planejamento é feito em reunião com a participação da coordenadora e demais
professores definindo conteúdos e estratégias, mas também é feito individualmente para
as aulas do dia seguinte quando o professor escolhe as atividades a serem realizadas em
cada uma das disciplinas. Em ambos, planejamento semanal coletivo e planejamento
diário, o apoio do pedagogo e de professores experientes para professores iniciantes é
considerado necessário.
Nos registros das observações feitos por Papi (2011) estão indicados o domínio, pelo
professor, do conhecimento curricular a ser ensinado; cuidado para que todos os alunos
participem das atividades, por meio de perguntas e falas da professora; organização de
atividades para o desenvolvimento dos conteúdos; acompanhamento e avaliação
constante do desenvolvimento da aprendizagem dos alunos; utilização de situações
concretas para explicação de conceitos relacionado com as experiências prévias dos
alunos; controle do tempo estimulando os alunos a terminarem suas atividades;
respostas às indagações dos alunos.
Uma das ações permanentes das professoras e da escola é o controle da disciplina dos
alunos quanto à: uso do tempo, todos os alunos devem terminar as atividades propostas
no tempo previsto; todos devem aprender os conteúdos no mesmo ritmo; todos devem
estar acomodados corretamente nas carteiras; as atividades e o uso dos materiais são
individualizados, cada aluno só pode usar seu próprio material e realizar atividade
sozinho contando com o apoio do professor. Por exemplo, o registro a seguir aponta
estas preocupações:
A professora pede para os alunos cruzarem os braços e fala:
Vou entregar (referindo-se a folha de atividades) e depois vou explicar, certo? Os alunos
respondem: - Certo.
A professora segura a folha de atividade e levanta-a para que os alunos observem. Ela
está em pé, na frente dos alunos. Em seguida ela o texto da atividade. Um aluno faz uma
pergunta sobre a atividade e ela diz:
- Agora só escuta. Cruza o bracinho e escuta aqui.
Passa para o quadro, vai escrevendo e explicando ...
Em seguida, recomenda:
- Quem terminar, pode fazer lá embaixo, referindo ao que está proposto na atividade
entregue aos alunos. (adaptado de PAPI, 2011, p. 243)
Além do ensino realizado em sala de aula, as professoras incluem como atribuição
docente informar aos pais sobre a aprendizagem dos seus filhos e para isto realizam
reuniões periódicas. Nestas reuniões são entregues os relatórios de desempenho dos
alunos. Estes relatórios são pareceres elaborados pelos professores que contém uma
breve descrição do resultado da aprendizagem individual do aluno e das dificuldades no
domínio dos conteúdos. Após a acolhida dos pais, avisos gerais da escola sobre as
normas e programações, as professoras conversam individualmente com os pais de
alunos que estão com desempenho considerado insuficiente.
Outra atribuição assumida pelas professoras é o registro das atividades desenvolvidas
diariamente que são controladas pela coordenadora pedagógica semanalmente. Estes
registros envolvem: controle da realização individual das tarefas pelos alunos; registro da
frequência dos alunos às aulas; registro dos livros de literatura lidos individualmente
pelos alunos; ficha de registro individual de aplicação de flúor nos alunos; ficha individual
do desempenho dos alunos por disciplina, além do registro de chamada diária dos
alunos, bem como do registro do diário de atividades realizadas.
Elementos comuns da organização do trabalho docente de professores iniciantes :
síntese provisória
A síntese provisória retoma os pressupostos teóricos metodológicos em Santos, que
após a análise expositiva, considerando as três investigações examinadas, busca

7. inferências explicativas recorrências em torno dos elementos da organização do trabalho
docente de professores iniciantes. Com efeito, são recorrentes nas práticas dos
docentes investigados: (i) o planejamento de ensino coletivo e individual; (ii) programação
de atividades articuladas aos objetivos de ensino propostos associando ao
desenvolvimento dos alunos e as suas experiências prévias; (iii) acompanhamento e
avaliação do desempenho dos alunos; (iv) controle da disciplina quanto ao tempo e
individualização de desempenho. Estes elementos são componentes da organização do
trabalho docente conforme Freitas (1995), Wachowicz (1989) e Martins (2009).
Destaca-se que estes elementos são comuns ao conjunto dos professores e nas duas
modalidades de ensino consideradas nestas investigações: educação infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, não apenas às professoras iniciantes. A elaboração do
planejamento, o registro das atividades realizadas e o controle pela coordenação é
coletivo, portanto envolve professores iniciantes e experientes. A diferença é de que os
professores iniciantes contam com o apoio dos experientes na realização desta atividade.
Nos relatos evidencia-se indícios do desenvolvimento de uma pedagogia de resultados,
tanto a serem alcançados professores como por alunos. Neste processo são envolvidos
também os pais dos alunos, pois o professor comunica o desempenho dos alunos,
solicitando maior apoio aos pais de alunos com menor rendimento. Assim, não se
diferencia a exigência destes de resultados positivos também para professores iniciantes.
O apoio oferecido pela escola implica que os iniciantes obtenham resultado de sucesso
com seus alunos.
Ressalta-se que a emergência e predominância da concepção produtivista de educação,
segundo Saviani (2007), foi iniciada na década de 1960, no Brasil, inspirada pela teoria
do capital humano. Esta pedagogia foi assumida pela legislação e políticas educacionais.
Nas palavras do autor: Adquiriu força impositiva ao ser incorporada à legislação na forma
dos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade, com os corolários do “máximo
resultado com o mínimo de dispêndio” e não duplicação de meios para fins idênticos
(SAVIANI, 2007).
Cabe destacar que em relação aos professores iniciantes este ponto expressa-se
paradoxalmente na organização do trabalho docente: no cumprimento das exigências
definidas pelo sistema, o professor ao planejar seu trabalho, encontra apoio tanto da
coordenação pedagógica como de professores experientes, pois o planejamento coletivo
é um momento de apoio e ajuda para a efetivação do trabalho não definido pelo sistema,
mas pela solidariedade da corporação de professores . Isto é, o coletivo de professores
apoia seus participantes para o êxito diante das exigências sociais e institucionais, mas
concomitantemente aprende a profissão.
Quanto à programação de atividades articuladas aos objetivos de ensino propostos
associando ao desenvolvimento dos alunos e as suas experiências prévias verifica-se, a
propósito do trabalho docente, a perspectiva de promoção da aprendizagem dos alunos,
elementos componentes da aula, como apontam Romanowski e Martins (2010) entre
outros. Neste sentido acentua-se a programação de atividades para a assimilação dos
conteúdos pelos alunos.
Enquanto processo, estas atividades podem ser de repetição da matéria por meio da
exposição oral com o auxílio do quadro de giz, de cartazes; de explicações sobre
conceitos com o auxílio de perguntas; de realização de cópia pelos alunos, enfim de
atividades entendidas como rotineiras em um ensino cuja ênfase está na transmissão-
assimilação de conteúdos.
Deste modo, a consulta em livros didáticos, com professores experientes, referência em
sua própria vivência com aluno, contribui para que o professor em início de carreira
realize em sala de aula atividades atrativas para promover assimilação de conhecimentos
pelos alunos.
Ainda, o controle da disciplina quanto ao tempo e individualização de desempenho dos
alunos, mantém o ensino centralizado no professor, que por sua vez está determinado
pelo sistema escolar. O controle do professor se faz pelos relatórios e resultados obtidos
pelos alunos, com acompanhamento semanal. Soma-se a esta perspectiva o

8. acompanhamento e controle da avaliação rígido que permite ao professor tomar
iniciativas para a correção do desempenho dos alunos por meio de atividades de
assimilação, uma avaliação de resultados predominante no sistema escolar como
apontam os estudos de Freitas (1995).
Finalizando, algumas questões em torno dos elementos da organização do trabalho do
professor podem ser inferidas: não há diferenças significativas nesta organização
entre as exigências do trabalho para o professor iniciante e o professor experiente. O que
a escola favorece é algum apoio para os professores iniciantes. Faz diferença para o
professor iniciante quando o sistema e a escola oportunizam maior apoio, por programas
de inserção na profissão, programas de formação continuada, reuniões pedagógicas,
trocas entre professores iniciantes e experientes, sugestões de atividades,
disponibilização de atividades didáticas. Deste modo, se o planejamento é realizado, se
orientações são oferecidas, o professor iniciante não desiste e se adapta ao trabalho e
às suas exigências estabelecidas no atual contexto das relações como aponta Martins
(2009).
No entanto, os professores iniciantes não se sentem preparados, expressam conflitos,
incertezas e dificuldades, ou seja “Cada indivíduo desenvolve o seu saber no interior de
um grupo social, no interior de determinada classe social, em uma sociedade” como
afirma Santos. Com efeito cada um tem sistema ideológico particular, toma decisões e
faz sua história de modo singular, ao mesmo tempo é sujeito histórico determinado e
determinante. “Cada um de nós imprime uma forma particular de ordenar os elementos
dando a eles unidade e significado próprio” (SANTOS, 2001, p.26).
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9. PIENTA, A.C. (2007) Aprendendo a ser professor: dificuldades e iniciativas na construção
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WASCHOWICZ, L. A. (1991) O método dialético na didática. 2. ed. Campinas: Papirus.