Este documento descreve o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) na formação inicial de professores de matemática na Universidade Federal de São Carlos no Brasil. O PIBID promove a colaboração entre a universidade e escolas públicas para integrar teoria e prática no desenvolvimento de professores. Os relatórios e portfólios dos bolsistas mostram como o programa contribui para a articulação entre saberes docentes e a superação de desafios na formação de professores, como a distância entre a universidade e a escola

1. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO A DOCÊNCIA NA
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Prenstteter Gama, Renata
rpgama@ufscar.br
Universidade Federal de São Carlos, UFSCar
Palavras-chave: iniciação a docência, formação de professores; matemática.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado pelo
Ministério de Educação do Brasil em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (CAPES) que através de editais públicos nacionais financia
projetos dentro da temática com a finalidade de valorizar o magistério e apoiar estudantes
de licenciatura plena das instituições de educação superior.
Esse trabalho tem como objetivo compreender as contribuições formativas do
programa de iniciação a docência para os licenciados de matemática, nos anos de 2009
e 2010, no projeto desenvolvido na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
localizada no interior do Estado de São Paulo, Brasil. Em especial, buscamos analisar a
articulação de diferentes conhecimentos docentes revelados através dos documentos e
da escrita dos portfólios produzidos no projeto institucional.
Para apresentação, o artigo está dividido em dois itens: o primeiro relata aspectos
teórico-metodólogicos para contextualização e apresentação dos pressupostos da
pesquisa e o segundo objetiva descrever e analisar o processo de iniciação à docência
desenvolvido na formação inicial de professores.
Aspectos teórico-metodológicos
O projeto foi intitulado “Espaço de formação compartilhada entre professores da
Educação Básica e licenciandos” e teve início em 2009, com objetivo de articular e
coordenar atividades de Prática de Ensino, Estágio Supervisionado, conteúdos
curriculares e extracurriculares. Esse projeto possui dois eixos centrais no seu
desenvolvimento: 1. ações colaborativas junto aos professores de escolas paulistas
públicas e seus estudantes; 2. uma abordagem interdisciplinar.
Ao analisar esses dois eixos, podemos destacar dos relatórios, para exemplificar,
duas frases escritas pelos próprios licenciandos sobre a relevância do trabalho
colaborativo e da abordagem interdisciplinar para a formação inicial dos professores:
O reconhecimento do nosso trabalho pela equipe de dirigentes da escola
(coordenadores pedagógicos e diretores), professores e alunos é a principal
motivação e satisfação em participar do projeto PIBID. (relatório, 2009)
O projeto contribuiu para nós, futuros professores, no sentido de desenvolver
um trabalho envolvendo várias áreas, de caráter interdisciplinar, experiência
que propícia vivenciar a diversidade de olhares dos licenciandos sob uma
mesma temática, lidando com as divergências de opiniões, mas trabalhando
sempre em prol de atingir o mesmo objetivo. (relatório, 2010)
Outro aspecto é apontado por um bolsista, sobre a importância do programa
financiado no contexto de formação inicial de professores:

2. 1
A bolsa mensal é outro quesito motivador: mesmo não sendo uma quantia
financeira tão significativa, para mim faz diferença no dia-a-dia. Eu estava
prestes a abandonar o curso de licenciatura de matemática, porém, com a
chegada do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, tornou-
se possível dar continuidade aos meus estudos. E é com bastante entusiasmo
e esperança (esperança de que as políticas públicas direcionem um olhar
mais atento para a nossa Educação) que pretendo seguir a carreira docente.
(relatório, 2009)
O primeiro ano do projeto PIBID/UFSCar, 2009, foi composto por cinco
licenciaturas1
, com um total de 65 licenciandos bolsistas, 09 professores-supervisores
bolsistas, 05 docentes-coordenadores dessas áreas bolsistas, 01 docente-coordenador
geral bolsista, docentes-orientadores voluntários de sete departamentos distintos e oito
escolas públicas parceiras. No segundo ano, 2010, também integraram ao programa
mais 12 licenciaturas dos três campus da UFSCar2
, totalizando 213 licenciandos
bolsistas, 28 professores-supervisores bolsistas, 13 docentes-coordenadores dessas
áreas bolsistas, 01 docente-coordenador geral bolsista, docentes-orientadores voluntários
de doze departamentos distintos e dez escolas públicas parceiras.
Para esse artigo, foram analisados as ações e reflexões realizadas no subprojeto
da área Matemática em uma das cinco escolas públicas parceiras, localizada em São
Carlos que pertence ao estado de São Paulo-Brasil. Essas ações no subprojeto tinham
como objetivo articular o contexto escolar e o curso de formação inicial, buscando que o
licenciando desenvolva uma reflexão sobre a inserção profissional em um ambiente real
na complexidade das escolas atuais e que vislumbrem os desafios e problemas que
poderão enfrentar no início de carreira. (PIBID/UFSCar, 2008).
Diante da necessidade de compreender esse novo espaço de formação,
buscamos realizar uma pesquisa qualitativa, do tipo analítico e interpretativo. Em relação
a coleta de dados para o trabalho, utilizamos os documentos do programa institucional,
projeto geral e subprojeto da área de matemática 2009/2010, com a finalidade de
descrever brevemente os objetivos e as ações previstas. Também foram selecionados os
relatórios anuais da área com o objetivo de conhecer as sínteses construídas pelos
bolsistas em conjunto com o docente-coordenador.
Para um aprofundamento dos dados foram selecionados os portfólios produzidos
individualmente por cinco bolsistas com a orientação do docente universitário e do
professor-supervisor da escola parceira. Dos cinco bolsistas, quatro deles permaneceram
no programa por um ano (L2, L3, L4 e L5) e o outro por dois anos (L1). O registro nos
portfólios era composto por quatro tópicos que poderiam ter articulações entre si: (i)
relatos descritivos – que narram o desenvolvimento dessas atividades; (ii) episódios
marcantes – elege-se fatos vivenciados e observados que foram memoráveis para si e
constrói-se uma narrativa interpretativa; (iii) subjetividades – nessa etapa, o licenciando
pode expressar seus sentimentos, juízos de valores, emoções, etc.; (iv) aportes teóricos
– elaboração de interpretações com embasamentos teóricos da área educacional.
Os portfólios escritos no PIBID/UFSCar têm a intencionalidade de contribuir com a
formação profissional dos futuros professores na medida em que se exerce um
distanciamento para uma reflexão sistematizada do contexto escolar no qual estão
inseridos, com suas limitações e possibilidades potencializando, como indicam Fiorentini
e Castro (2003), que os saberes docentes sejam “mobilizados, problematizados e
ressignificados pelos futuros professores” (p.27).
1
Biologia, Física, Química e Matemática - campus São Carlos; Biologia – campus
Sorocaba.
2
Educação Física, Letras, Música e Pedagogia – campus São Carlos; Física, Química,
Matemática e Pedagogia – campus Sorocaba e Biologia, Física, Geografia, Química, –
campus Araras.

3. 2
Para a análise dos dados, consideramos os estudos sobre ciclo de vida
profissional, que indica que o início da carreira docente tem características próprias e é
marcada por sentimentos de “sobrevivência” e de “descoberta” (Huberman, 1997). O
sentimento de “sobrevivência” também conhecido na literatura como “choque de
realidade” (Veenman, 1988) e/ou confrontação inicial com a complexidade da situação
profissional, podem influenciar até mesmo na permanência, ou não, do docente na
profissão. Em contrapartida a esse sentimento, surge quase que simultaneamente, o de
“descoberta” (Huberman, 1997) pelas aprendizagens intensivas sobre o aprender a
ensinar, pelo entusiasmo inicial e por se sentir num determinado corpo profissional.
Assim, temos um período de inserção na carreira dotada de sentimentos fortes e
significativos que influenciam na identificação com a profissão, nas práticas e no próprio
desenvolvimento da carreira docente.
Também partimos do pressuposto da existência de algumas dificuldades no
processo de formação inicial de professores, em especial de matemática, como as
apontadas por Gama (2007) sobre as dicotomias entre formação inicial e continuada;
universidade e escola; teoria e prática; conteúdos específicos e pedagógicos e
matemática acadêmica e escolar.
As pesquisas sobre formação e profissão docente apontam para uma revisão
da compreensão da prática pedagógica do professor, que é tomado como
mobilizador de saberes profissionais. Considera-se, assim, que este, em sua
trajetória, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme a necessidade
de utilização dos mesmos, suas experiências, seus percursos formativos e
profissionais.(Nunes, 2001, p.27)
Diante desses pressupostos, o PIBID/UFSCar buscou incluir essas questões na
formação inicial e a seguir, analisaremos o processo de formar professores de
matemática destacando as ações e articulações realizadas com as escolas da rede
básica de ensino.
Os relatórios e portfólios escritos pelos licenciandos de matemática evidenciam
algumas ações e reflexões relacionadas a algumas dicotomias presentes na formação
inicial de professores. Primeiramente, analisamos a relação constituída no programa em
relação universidade-escola e teoria-prática. Em seguida, consideramos as articulações
estabelecidas entre os diferentes saberes docentes.
Relação universidade-escola e teoria-prática na formação inicial de professores
O projeto geral e de área apresenta uma abertura e intencionalidade de
articulação entre a formação inicial dos professores com a escola básica, indicando a
construção de atividades em parceria colaborativa.
Essa essencial articulação da universidade (curso de licenciatura) com o contexto
real da escola básica, pode ser evidenciada nos trechos destacados dos portfólios
quando cita aprendizagens com os diversos membros da escola, a parceria estabelecida
com os professores-supervisores e o destaque no relatório sobre as reuniões coletivas
entre universidade e a escola no PIBID:
O meu envolvimento com os diversos membros que fazem parte da escola
(alunos, professores, coordenadores pedagógicos, diretores e funcionários
diversos) foi bastante intenso, possibilitando vivenciar e participar de
momentos que fazem parte da carreira docente e, consequentente,
aprendendo sobre o ofício de ser professor. (L1, 2009)

4. 3
Foram desenvolvidas atividades em conjunto com os professores-
supervisores, estas definidas por e-mail e conversas pessoais na própria
escola. (L5, 2010)
(...) é válido lembrar que a atividade desenvolvida nesta segunda, foi feita em
equipe. Durante a reunião [da equipe na escola], no momento em que o grupo
da biologia explicava sua atividade, iniciei uma ideia que foi
aperfeiçoada/melhorada pelo licenciando da física. (L2, 2009)
As reuniões de planejamento na escola são essenciais, pois são momentos
que permitem apresentar a todo corpo profissional (professores e gestão) os
objetivos e as perspectivas do projeto PIBID/UFSCar, bem como podemos
articular, discutir e esboçar ações em conjunto com os professores
interessados em atuar de forma colaborativa com o grupo de licenciandos.
(relatório, 2010)
Ainda em relação à colaboração entre a universidade e escola, o relatório nos
aponta as dificuldades percebidas pelo licenciando:
Aprendi que a rotina do professor também é composta por uma gama de
dificuldades (rotina estressante, cobranças por bons resultados, má
remuneração, etc.), mas que podem ser superadas com paciência,
criatividade, dedicação, interatividade com os membros da escola, entre
outros artifícios. Mas, acredito que o trabalho em conjunto, colaborativo,
entre professores, dirigentes educacionais e alunos podem superar, em parte,
essas dificuldades e obter resultados de êxito na educação escolar desses
jovens. E levo como aprendizagem, principalmente, a não ceder ao
comodismo dos outros professores que, muitas vezes, nos incentivam a deixar
a carreira docente. (L1, 2009)
Essa citação nos apresenta a possibilidade de percepção e reflexão, ainda no
processo de formação inicial, das características próprias da fase inicial de carreira em
relação ao choque de realidade, a complexidade da prática docente, as dificuldades do
processo de socialização e construção da sua própria identidade profissional (Gama,
2007).
Outra percepção importante do licenciando nessa aproximação em parceria,
determinando ações em conjunto, foi a distância entre a própria escola (alunos) com a
universidade:
Observamos, também, os quão esses jovens, de periferia, estão desmotivados
em seguir, supostamente, um ensino superior, pois acreditam ser incapazes
de passar pelo processo seletivo. Faltam-lhe divulgações mais amplas das
novas políticas de ingresso às universidades (principalmente as federais, que
adotam o ENEM [Exame Nacional do Ensino Médio] em seus vestibulares e
possuem cota para alunos de escola pública), na qual proporcionam maiores
oportunidades de ingresso e, consequentemente, cabe à escola o papel de
estimular esses jovens a seguirem uma carreira acadêmica. (L1, 2009)
Nesta direção foi realizada, em 2009 e 2010, ações como a visita monitorada dos
alunos no evento denominado “universidade aberta”, com objetivo de conhecer as
instalações e cursos disponíveis:
Fiquei também muito satisfeita com o comportamento dos alunos na
universidade aberta. Acho que este é um evento realmente importante, e que
pode direcionar os ingressantes a universidades. (L4, 2010)

5. 4
Outra ação relatada foi o planejamento de uma palestra na escola ministrada pleo
setor de divulgação da universidade que “tinha como objetivo instruir os alunos e tirar
possíveis dúvidas sobre o ENEM e o ingresso em universidades federais” (relatório,
2010) e esclarecer sobre a possibilidade de bolsas para se manter na universidade
(alimentação, moradia, monitorias, entre outras). Ainda foi realizado na escola ajuda dos
licenciandos no preenchimento de formulários para inscrição no ENEM (utilizado para o
ingresso em universidades públicas) e na inscrição para o curso preparatório oferecido na
própria UFSCar com objetivo de ampliar o acesso.
Além dessas ações para articulação da universidade e escola, podemos destacar
a intencionalidade da relação teoria e prática no projeto institucional. Essa segunda
articulação têm ocorrido nas reuniões coletivas de todos os bolsistas da área de
matemática das diversas escolas parceiras. No caso dos bolsistas selecionados,
podemos evidenciar suas reflexões nos portfólios, como:
As aprendizagens decorridas a partir desses encontros foram valiosíssimas
para minha formação. A socialização das ações de matemática decorridas em
cada escola, a troca de experiências e as discussões sobre metodologias de
ensino contribuem para nossas análises e reflexões sobre a atual
configuração do ensino de matemática nas escolas. Os Cadernos, produzidos
pela Secretaria de Educação/SP, foram intensamente discutidos pelo nosso
grupo, apontando algumas de suas limitações e/ou potencialidades;
compartilhar as experiências é, para mim, outro momento muito valioso, pois a
partir deles eu percebo que os meus colegas licenciandos também perpassam
pelas mesmas angústias e alegrias que vivencio no processo de iniciação à
docência; essas discussões me trazem, de certa forma, um conforto, pois me
motivam em tentar superar os desafios que fazem parte desse movimento
profissional. (L1, 2010)
Em reuniões de área, os bolsistas de diferentes escolas apresentavam
diferentes metodologias e modelagens matemáticas. Muitas destas atividades
eram levadas à escola e parte das discussões teóricas se apoiavam no
ambiente em que vivíamos na escola (...) Na semana em que a escola [nome
da escola] ficou responsável, o nosso grupo de bolsistas apresentou os
seguintes itens: mancala (jogo de estratégia e que contém elementos
matemáticos bem definidos), truque com dados (tem por base um resultado
interessante dos dados e operações matemáticas) e cruzando o rio da vila
(famoso problema de lógica). (...) Anterior à semana citada, tivemos uma
reunião que discutia o uso de materiais didáticos com o aporte de Adair
Mendes Nacarato (...) (L5, 2010)
Também podemos perceber quando o bolsista traz relações teóricas ao analisar
atividades desenvolvidas na escola. O L4 conclui que:
Pode ser que o tipo de relação entre o professor e o aluno modifique também
o comportamento em sala de aula. Ainda segundo Freire (1996), “o professor
autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor
incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o
professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio,
burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua
marca”. (L4, 2010)
Nessas ações e reflexões escritas nos portfólios aprecem o modelo do raciocínio
pedagógico (Shulman, 1986) que “retrata como os conhecimentos são acionados,
relacionados e construídos durante o processo de ensinar e aprender”(p.6)

6. 5
Também temos nessas duas articulações (universidade e escola; teoria e prática)
um indício da importância de um trabalho compartilhado. Esse trabalho vai sendo
construído ao longo do tempo, mas exige uma postura que despreza hierarquizações
sobre o conhecimento teórico e prático e consideram a universidade e a escola como
espaços de formação e construção de diferentes saberes docentes.
A seguir, as análises se direcionam para esses diferentes saberes revelados no
programa, como: matemática acadêmica e escolar; matemática em outros espaços da
escola; saberes matemáticos e outras áreas; professor ensina e aprende nos diversos
espaços e com os diversos agentes educacionais.
Construção e articulação de saberes docentes
A literatura sobre formação de professores tem considerado nas últimas décadas
diversos autores que tratam dos saberes docentes e suas diversas tipologias (Shulman,
1986, Gauthier, 1998, Freire, 1999, Tardif, 2006, entre outros) numa abordagem de
analisar a prática do professor em relação aos seus saberes, incluindo os saberes da
experiência, na busca de uma base de conhecimento.
Partindo dessa busca de uma base de conhecimentos, pontuamos e analisamos
alguns saberes docentes evidenciados sobre as próprias práticas de inserção na carreira
dos licenciandos.
O primeiro indício nos alerta para as reflexões de um licenciando sobre a
diferença entre a matemática acadêmica, escolar e a prática pedagógica na escola,
questionando sua própria formação:
(...) dois conhecimentos adquiridos nos leva a uma pergunta, pois há um
abismo entre o conhecimento acadêmico e o escolar, e na graduação vemos
um enorme obstáculo para o desenvolvimento de um trabalho para os futuros
professores na educação básica. Como desenvolver um bom projeto na
escola básica se na graduação estudamos apenas o conhecimento
acadêmico? (L3, 2009)
Os licenciandos apresentam a percepção sobre a curiosidade epistemologia dos
alunos e o seu medo da discussão mais sistematizada da matemática.
O curto período de tempo que temos para realizar as atividades [no pátio],
aproximadamente vinte minutos, torna-se um fator limitante para uma
atividade que explore melhor os conceitos matemáticos intrínsecos às
atividades; porém, no que se refere aos objetivos dessa ação, acreditamos ter
motivado os estudantes à curiosidade epistemológica. Ressaltamos, também,
que nossa relação com os estudantes foram fortalecidas por meio dessas
atividades (L1, 2010).
Era perceptível, no entanto, que assim que tentávamos explicar com
argumentos matemáticos, os alunos perdiam o interesse, isso era visível.
Acho que os alunos gostaram sim da atividade, mas logo que entrou
matemática, começaram a assustar-se. (...) Percebi que não adianta chegar
com atividades “macabras” e cujo conteúdo matemático pareça brilhante se os
alunos não se interessarem a primeira vista. É preciso primeiro chamar a
atenção deles, deixá-los envolver pelo o que estão fazendo para depois
explicar o que há de fato de conteúdo. (L4, 2010)
Nossa interação com os alunos [em atividade interdisciplinar no pátio] foi muito
proveitosa, pois os mesmos se mostravam muito participativos e empolgados
para saber o que estava ocorrendo no pátio. Essa empolgação me motivou a
explicar cada vez mais detalhado e melhor. Às vezes eu percebia que

7. 6
exagerava em algum tipo de linguagem matemática mais formal. E neste
mesmo momento eu voltava os pés no chão e explicava de forma que todos
pudessem entender. (L2, 2009)
Ainda em relação ao conhecimento matemático, L4 escreve sobre suas surpresas
em uma oficina desenvolvida e a sua percepção sobre o processo de ensino e
aprendizagem:
(...) Nas atividades sobre ilusão de ótica foi perceptível a emoção dos alunos.
A professora que nos cedeu a aula comentou depois que os alunos realmente
gostaram muito desta parte da oficina. As telas apresentadas aos alunos são
obras de Escher, e eu mesma comentei sobre este artista e suas telas. Eu
havia planejado menos tempo de apresentação para esta parte da oficina,
mas não imaginei que os alunos igualmente gostariam tanto. Eles fizeram
comentários sobre todas as telas e exploraram cada detalhe, não deixando
nenhum passar despercebido. Fiquei feliz porque o entrosamento foi muito
grande. Claro que também porque nesta parte da oficina já estávamos há
algum tempo interagindo com os alunos. Mas eles se mostraram abismados,
indignados e perguntavam a todo momento como Escher teria imaginado tal
coisa. Nesse ponto, praticamente estabelecemos, eu e os alunos, um diálogo,
ou mais ainda, um debate. Cada qual colocava o que achava e expressava
sua opinião. Foi completamente satisfatório. (L4, 2010)
As atividades do projeto foram organizadas por equipes interdisciplinares para
pensar em ações compartilhadas com a escola. Essas atividades possibilitaram pensar
matemática em outros espaços da escola (sala de aula, oficinas extra-classe, atividades
no intervalo das aulas, biblioteca, sala de informática). O licenciado L1 descreve seu
processo organizar e reabrir o espaço da biblioteca. A seguir, destacamos o licenciando
L2 em uma busca de articular os diversos trabalhos e espaços da escola.
(...) A todo o momento, durante o trabalho, a imaginação é fomentada por
idéias, ideais e pensamentos, e, muitas vezes, deparo-me imaginando
situações em que, brevemente, naquele espaço, estaremos realizando grupos
de estudos de matemática (ou outras áreas) com as crianças do ensino
fundamental, dando monitoria para os alunos do EJA, retirando livros para os
estudantes da escola. Imagino muitos alunos pesquisando, percorrendo o
espaço da Biblioteca e encantados com os livros, podendo levá-los para casa,
como forma de adquirir conhecimento e cultura. (L1, 2009)
Agora com a biblioteca em funcionamento, acredito que os alunos possam
conciliar os livros com a informatização. Melhorando a qualidade de ensino de
todos. Afinal, não podemos, numa época, onde a informatização se
desenvolve tão exponencialmente deixar de lado um ambiente tão importante
como a sala de informática. (L2, 2009)
Diante da intencionalidade do próprio eixo do projeto PIBID/UFSCar, outro
aspecto a destacar na articulação e construção dos conhecimentos docentes do futuro
professor se deu com os planejamentos e as percepções sobre as ações pedagógicas
em uma abordagem interdisciplinar.
Para realização das atividades de interdisciplinaridade foi necessário um dia
inteiro de reunião entre os professores-orientadores e os alunos-bolsistas da
equipe [nome da escola]. Cada área curricular decidiu qual
atividade/experimento estaria realizando, e, coube à matemática desenvolver
atividades para se integrar a uma das áreas (física, química ou biologia). De

8. 7
início, pensei que pudesse ser fácil para nós, da matemática, desenvolver uma
atividade em um dos contextos apresentados; porém, em determinado
momento, senti-me perdido: é fácil ter idéias, mas como colocá-las em
prática? Durante as reuniões, várias sugestões surgiram, por parte das outras
equipes curriculares, para a matemática se inserir em seus respectivos
experimentos. E, novamente, mais um conflito: muitas idéias e sugestões,
mas por qual optar? Qual será a mais adequada para trabalharmos? (L1,
2009)
(...) Um dos aspectos altamente marcantes, nesse semestre, foram as
reuniões da equipe PIBID da escola. Lidar com diferentes visões e opiniões
exige bastante "jogo de cintura" e que faz parte do exercício do ofício docente.
(...) eu sempre participei de forma ativa dessas reuniões, debatendo, expondo
minha opinião, sugerindo atividades. Porém, o trabalho em grupo, em alguns
momentos, é conflituoso. Logo, aprendi a ser mais cauteloso, a não ser mais
tão propositivo, para não correr o risco de lidar com problemas coletivos e
arcar com todas as conseqüências individualmente. (L1, 2009)
A intencionalidade de discutir no programa a abordagem interdisciplinar demandou
a abertura de outros espaços de discussões e planejamento como as reuniões das
equipes de licenciandos que trabalhavam na mesma escola. A princípio, pareciam muitas
reuniões, mas com o início do desenvolvimento das atividades se configuravam
essenciais na visão dos próprios bolsistas.
O GEI constituiu uma importante ferramenta para conhecer, refletir e debater
sobre as atividades ocorridas nas diversas escolas de parceria com o PIBID
em São Carlos, através dos bolsistas de outras áreas presentes no Grupo;
sobre os dilemas observados ou vivenciados por nós, futuros docentes; sobre
as aprendizagens ocorridas nas escolas; sobre o papel da escola na
sociedade contemporânea; sobre o ofício de ser professor nos dias de hoje;
sobre como compreender as angústias, dilemas, sonhos e objetivos dos
estudantes, principalmente dos que convivem em comunidades de baixa
renda, na qual, muitas vezes, esses aspectos podem interferir no processo de
aprendizagem dos mesmos.
É interessante participar dos Grupos de Estudos Interdisciplinares, pois a
visão das áreas de matemática, química, física e biologia, muitas vezes, são
divergentes, apesar de todos serem licenciandos (nosso ponto comum); são
divergências que abrem uma gama óticas sobre determinado tema,
possibilitando reflexões acerca das vertentes que compõem esse tema (L1,
2009)
O Grupo Interdisciplinar (GEI), em 2009, tinha a intencionalidade da formação
compartilhada de saberes em uma abordagem interdisciplinar. O grupo foi composto por
inscrições dos bolsistas em um dos três horários disponíveis e foram coordenados por
professores universitários em parceria com os supervisores das escolas. Além da
parceria na formação entre universidade e escola, o grupo procurou intencionalmente a
construção da base do conhecimento profissional criando um espaço que amenizasse o
sentimento de solidão do professor iniciante e proporcionasse a construção da cultura de
reflexão sistemática e coletiva sobre a prática docente.
Esses encontros no GEI nessa perspectiva procurou aproximar a formação inicial
do lócus do seu trabalho e proporcionar nos momentos de discussão, a percepção dos
alunos e também da possibilidade de construir conhecimentos com eles no processo de
ensino e aprendizagem:

9. 8
Conviver com os estudantes da escola me fez enxergar esses jovens com
outros olhos, com a perspectiva de que eles possuem sonhos e objetivos, mas
que as condições sociais em que se encontram impõem obstáculos e
dificuldades para superar os desafios do dia-a-dia.
(...) Um dos alunos acabou me ajudando a aplicar a atividade, e este fazia
questão de explicar aos outros que este tipo de faixa [de móbius] era usado
em motores com a função de polia [o aluno utilizava polias no trabalho que
exercia durante o dia]. (L5, 2010)
(...) não posso deixar de ressaltar a presença de Dona Ana, que me chamou
muito a atenção. Mostrou muito interesse em querer aprender uma tecnologia
totalmente afastada de seu mundo. Espero sinceramente me encontrar mais
vezes com esta simpática senhora que me fez perceber que nunca é tarde
para começar qualquer coisa, por mais inacessível que ela possa parecer. (L2,
2009)
Além da percepção dos alunos, também puderam perceber a repercussão das
atividades realizadas no envolvimento com outros agentes que compõem a escola.
O resultado final das atividades elaboradas para a Feira do Conhecimento na
escola superou minhas expectativas: no dia da apresentação, a escola estava
cheia de alunos, professores, bolsistas e pais de alunos pra ver as
apresentações musicais, as salas com exposição dos trabalhos, palestras e
participar das atividades. Para mim, o ponto marcante dessa atividade foi ver o
trabalho em conjunto dos licenciandos com os professores e a direção da
escola, todos engajados em torno do mesmo objetivo. (L1, 2010)
Os quadros com os desafios geraram bastante repercussão, na qual eu não
esperava: segundo o relato de outros professores e da equipe da limpeza da
escola, os alunos ficavam intrigados ao tentar resolver os problemas; muitos
debatiam, entre eles, qual a resolução certa e, quando não conseguiam
chegar a um consenso, recorriam aos mais velhos (professores ou outros
funcionários) para solucionar o desafio proposto. Ao saber dessa repercussão,
fiquei feliz. É satisfatório, para mim, propor atividades e trabalhar em prol dos
estudantes a partir do momento que eles correspondem com entusiasmo. São
pequenas ações que transformam o ambiente da escola, que tanto necessita
de uma atenção mais especial, de um olhar mais solidário. (L1, 2009)
Por fim, destacamos o processo de percepção do seu próprio desenvolvimento
profissional docente ao avaliar suas ações através da escrita reflexiva (portfólios) e nas
reuniões do programa.
Acredito que essas avaliações são produzidas em diferentes momentos no
percorrer do ano: (i) por meio da escrita reflexiva realizada na redação do
Portfólio individual, na qual temos liberdade para julgar, refletir, avaliar, etc.; (ii)
nas reuniões de área e de escola, que sempre promovem uma reflexão em
conjunto das atividades desenvolvidas no projeto PIBID-UFSCar.
As avaliações das atividades, mesmo que de caráter subjetivo (que ocorrem
nos momentos de redação do portfólio), contribuem para refletirmos sobre os
resultados das nossas ações: se deu certo ou não; porquê; como melhorar;
quais as limitações; quais as potencialidades; etc. A partir dessas avaliações,
é possível traçarmos outras estratégias que possam melhorar o desempenho
dessas ações. (L1, 2010)

10. 9
Olhando para a futura profissão declaram:
Nós, licenciandos que estamos criando asas para voar do ninho que se chama
universidade, nos encontramos ainda sob proteção dos maiores, cuja
experiência transformou-se em saberes, mas não muito tardar teremos que
enfrentar esse processo de constantes metamorfoses, e que se caracteriza
por ser o próprio trabalho do professor, o que lhe garante identidade enquanto
educador. (L4, 2010)
Participar do PIBID foi uma experiência que eu não esperava ter. Interagir com
tantos bolsistas e educadores, todos em prol de um mesmo ideal (melhorias
no ensino público) só me motivou mais a seguir carreira na docência. (...)
Acredito que minhas experiências vivenciadas durante este ano no PIBID
serviram para estar mais preparado para lidar com situações atenuantes que
possam vir, que provavelmente me desanimaria.(L2, 2009)
O programa Institucional de Bolsas de Iniciação a docência na formação inicial de
professores tem proporcionado um repensar dos espaços formativos, além de como
apontado pelos próprios licenciandos, a importância do estímulo financeiro e pedagógico
para a continuidade no curso de licenciatura em matemática.
Esse repensar, dos espaços formativos, procura trazer para a formação inicial de
professores as discussões sobre a fase inicial da carreira e sua necessidade de
acompanhamento e orientação. O programa vem ao encontro dos resultados das
pesquisas em Educação Matemática brasileiras, realizadas na última década, em relação
a criação de novos espaços dedicados intencionalmente a articulações dos saberes
docentes, em especial universidade-escola e teoria-prática em um novo paradigma de
produção de conhecimentos.
Assim, esse trabalho procurou compreender o processo de inserção de licenciandos
de matemática em uma escola pública parceira. Primeiramente podemos destacar,
algumas evidências da importância de novos olhares sobre a abordagem de colaboração
formativa com a escola básica de ensino no projeto. Uma segunda evidência aponta para
as potencialidades de grupos de estudos e da escrita reflexiva para a sistematização das
reflexões sobre a prática docente e a percepção e apropriação do seu próprio processo
formação e de desenvolvimento profissional. Também são destacados nas análises o
desafio da perspectiva interdisciplinar entre as diversas licenciaturas para a construção
de conhecimentos profissionais docentes.
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