1) O documento discute o papel das práticas de licenciatura na formação de professores, analisando as percepções de concluintes de Pedagogia sobre o curso e a profissão. 2) Os alunos veem o papel social dos professores e o interesse pelos conhecimentos da área, especialmente sobre desenvolvimento infantil, como fontes de identificação com a profissão. 3) A ampla possibilidade de exercer a docência em diferentes lugares também motiva a escolha pela carreira docente.

1. O PAPEL DAS PRÁTICAS DE LICENCIATURA NO DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DE PROFESSORES EM INÍCIO DE CARREIRA
Giseli Barreto da Cruz
giselicruz@ufrj.br
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Marli André
marliandre@pucsp.br
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Laurizete Ferragut Passos
laurizetefer@pucsp.br
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Palavras chaves: Curso de Licenciatura - Formação inicial - Identidade profissional -
Professores iniciantes
Investigando a iniciação à docência
Este texto aborda o papel das práticas de licenciatura no desenvolvimento
profissional de concluintes de um curso de Pedagogia, muitos deles iniciantes na
profissão docente. O curso de Pedagogia destina-se à formação de professores da
Educação Infantil e da primeira etapa do ensino fundamental.
Buscou-se investigar o que os estudantes de licenciatura esperam do curso e da
profissão docente, quais os conhecimentos e práticas do curso eles consideram mais
significativos para a sua formação e quais os pontos mais críticos do curso. Pretendeu-
se, assim, analisar as contribuições do curso de licenciatura para a constituição da
identidade profissional dos futuros professores e analisar a contribuição das disciplinas e
práticas curriculares do curso de licenciatura para o desenvolvimento profissional dos
professores iniciantes.
Os cursos de licenciatura têm um papel fundamental na socialização profissional e
na construção da identidade dos professores. É o momento em que os modelos de
práticas docentes pré-existentes são aprimorados, remodelados, apreendidos e/ou
refutados, seja por meio dos conhecimentos que são veiculados nos cursos de formação,
seja pelas experiências, interações, vivências variadas às quais, nessas situações, os
estudantes são expostos. A formação inicial tem, assim, um peso considerável na
construção da profissionalidade docente, ou seja, no desenvolvimento de saberes,
habilidades, atitudes, valores que constituem a especificidade do ser professor.
Roldão (2007, p.94) discute aquilo que é específico da profissão docente.
Segundo a autora o caracterizador distintivo do docente “relativamente permanente ao
longo do tempo embora contextualizado de diferentes formas é a ação de ensinar”. Essa
afirmação provoca uma interrogação sobre o que se entende por ensinar. A ação de
ensinar, segundo ela, nos remete a uma série de entendimentos históricos e conceituais,
um campo de tensões entre o “professar um saber” e o “fazer outros se apropriarem de
um saber”. Na primeira concepção, ensinar é entendido como uma forma de se transmitir
informações acumuladas ao longo da história da humanidade e, na segunda, o foco se
situa na capacidade de mobilizar o aprendiz para que se aproprie dos conhecimentos
sistematizados. Para a autora, essa função definidora do profissional professor, que é o

2. ensino, não reside em “passar” um saber, mas, sobretudo, em criar condições para que o
outro aprenda e se aproprie de algo. Ela argumenta que não basta pôr a informação
disponível para que o outro aprenda, é preciso que alguém a organize e mais do que
isso, que estruture um conjunto de ações que levem o outro a aprender, o que requer um
vasto campo de saberes. Em lugar de falar em prática docente, Roldão prefere a
expressão ação de ensinar, que é fundada no domínio seguro de um saber que emerge
dos vários saberes formais e dos saberes experienciais. Para ela, o docente profissional
é “aquele que ensina não apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar” (ROLDÃO,
2007, p.101).
Como a autora, entende-se que ensinar requer uma variada e complexa
constelação de saberes passíveis de diversas formalizações teórico-científicas, científico-
didáticas e pedagógicas. Assim, na atividade docente há inúmeros fatores implicados,
inclusive a forma como o professor compreende e analisa as suas práticas educativas,
como articula diferentes saberes no seu ato de ensinar e como reflete na ação diante do
inesperado e do desconhecido. Essa especificidade de saber transformar o conhecimento
do conteúdo em ensino, ou seja, de saber fazer com que o conhecimento seja aprendido
e apreendido por meio da ação docente reforça o estatuto de profissionalidade, “[...]
porque a função de ensinar, assim entendida, é alguma coisa que lhe é específica, que
outros actores, se possuírem saberes apenas conteudinais idênticos, não saberão fazer”
(ROLDÃO, 2005, p. 117). Dito de outra forma, isso significa que o trabalho docente
requer um conjunto de conhecimentos que não são aprendidos espontaneamente. O que
implica considerar não só a existência de um conhecimento profissional, mas que os
processos de aquisição desse conhecimento ocorrem em diversos momentos de
socialização: na experiência como discente, na formação inicial específica, na vivência
profissional e na formação contínua.
Os dados que subsidiaram as análises deste texto foram obtidos por meio de um
questionário e da estratégia metodológica do grupo de discussão. Antes do início dessa
atividade foi solicitado aos participantes que respondessem um questionário que abrangia
dados pessoais, assim como, informaçãoes sobre renda, formação anterior, atividade
profissional e motivos de escolha do curso. O grupo de discussão foi organizado com
alunos concluintes da licenciatura em Pedagogia, que tinham vivenciado o mesmo
percurso formativo, partilhado experiências comuns, mas, ao mesmo tempo, tinham
trajetórias de vida e de escolarização muito variadas, o que permitiria a emersão de
visões diferentes e a elaboração de um conhecimento construído na interação, de forma
situada.
Caracterização dos participantes da investigação
O grupo de participantes é formado por nove mulheres e um homem. Cinco deles
cursaram Pedagogia no diurno e no noturno (tarde e noite), três no noturno e dois na
parte da tarde. A metade do grupo é constituída por pessoas com mais de 30 anos de
idade. Três estão na faixa entre 25 e 27 anos, um entre 28 e 30 anos e um entre 22 e 24
anos. Dos dez, sete são casados e três solteiros. No que tange à formação que precedeu
o ensino superior, cinco professores sempre estudaram em escola pública e um sempre
estudou em escola particular; três iniciaram em escola pública e mudaram para escola
particular e um fez o contrário. Do grupo, metade trabalhou enquanto cursou Pedagogia.
Entre os que trabalharam, as razões dizem respeito à necessidade de ajudar a família,
ser mais independente, garantir o próprio sustento e, também, qualificar o próprio
currículo, reunindo experiência na área para favorecer uma inserção profissional melhor.
A experiência com trabalho remunerado começou cedo para um deles: a partir dos 12
anos. Os demais ingressaram no mercado de trabalho com 16, 18 e dois com 19 anos de
idade. As atividades laborativas exercidas são diversas, predominando, entretanto, o
trabalho no contexto escolar como assistente administrativo ou auxiliar de professor.
Constatou-se que o grupo é constituído predominantemente de jovens oriundos das
camadas populares, cujo perfil socioeconômico desafia os formadores de professores a

3. lidar com um novo background cultural dos estudantes, tal como apontam pesquisas
desenvolvidas por Marin e Giovanni (2006), Fanfani (2010), Gatti (2010) e André e
colaboradores (2010).
Fontes de identificação com a profissão
A análise do grupo de discussão em interface com a análise dos dados obtidos
por meio do preenchimento do questionário permite depreender três fatores que se
revelam como fontes de identificação com a profissão.
O primeiro deles, bastante recorrente nos dados obtidos, diz respeito ao
reconhecimento do papel social da função docente. De um grupo de dez, oito escolheram
o curso de Pedagogia porque buscavam formação de professores. Uma participante
declarou que entrou no curso por acaso, como resultado do processo seletivo do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), sem saber sequer o que significava a Pedagogia.
Entretanto, no decorrer do curso se identificou com as disciplinas e com a dimensão
política do ato pedagógico, gostou e disse não ter dúvidas acerca de sua trajetória
profissional: quer ser professora. Outra declarou que não deseja ser professora, mas
optou pelo curso de Pedagogia porque trabalha na parte administrativa de uma escola
particular e foi orientada pelo corpo dirigente da instituição a fazer esse curso de
licenciatura. Embora, não pretenda atuar como docente, não deixou de manifestar a sua
identificação com o trabalho pedagógico, em face do seu compromisso com a formação
do cidadão. Dos oito que escolheram a Pedagogia com o propósito de ser professor, dois
são oriundos do Curso Normal Superior. Um deles fez o Curso Normal no ensino médio
porque foi a única opção que tinha no bairro do subúrbio do Rio, onde morava. Acabou
gostando e dando continuidade à sua formação no Curso Normal Superior do Instituto
Superior de Educação do Rio de Janeiro (CNS/ISERJ). Após o 1º período de CNS/ISERJ
pediu transferência para o curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro porque estava convicto acerca de sua opção
para atuar como profissional da Educação e, nessa direção, a Pedagogia propiciaria uma
formação mais abrangente e com mais possibilidades de inserção que o Normal Superior.
A outra participante fez o Normal Superior porque ganhou uma bolsa de estudos na
Faculdade de Viçosa/MG. Até, então, não pensava em ser professora. Gostou do curso e
decidiu complementá-lo com o curso de Pedagogia, tão logo chegou ao Rio de Janeiro.
Duas outras declararam que não gostaram da educação escolar que obtiveram no ensino
público. As experiências vividas por elas, em contextos diferentes, mas com traços
comuns, revelaram uma educação descomprometida com o sujeito, com o conhecimento
e com o contexto social mais amplo e suas possibilidades de transformação. A
indignação, associada ao gosto pela educação, pela escola e pelo ensino, impulsionou a
busca pelo curso de Pedagogia para se formarem professoras e trabalharem a favor de
uma educação pública de qualidade. Em direção parecida se colocou outra participante,
mais especificamente no tocante ao papel social da educação e da profissão docente. Ela
iniciou o curso de Desenho Industrial, porém o percebeu desprovido de sentido político e
social. Ambientada com o contexto escolar porque sua mãe é dirigente de uma escola,
motivada pelo desejo de compreender o processo de desenvolvimento da criança porque
se tornou mãe, e desejosa de exercer um ofício profissional permeado de sentido social,
decidiu ser professora e migrou para o curso de Pedagogia em busca da formação
específica.
Como se pode notar, a maioria fez Pedagogia porque quis ser professor. As
razões, ainda que diversas, convergem no sentido de reconhecimento do papel social da
função docente, uma das fontes de identificação com a profissão. As falas, a seguir, são
referenciais nessa direção:
“Porque acredito que tenho muito a contribuir para melhorar a
educação básica no País.”

4. “Porque é uma profissão essencial para a sociedade, me traz
realização pessoal e é um meio de transformação.”
“Porque quero aplicar o que aprendi na Universidade e ajudar na
formação das pessoas.”
Um segundo fator revelador de fonte de identificação com a profissão não
apareceu tanto quanto o primeiro, porém se manifestou em boa parte do grupo. Trata-se
do interesse pelos conhecimentos da área, em especial, aqueles relacionados com o
desenvolvimento infantil e com projetos educativos. Duas participantes escolheram
Pedagogia porque querem atuar com crianças. As duas têm em comum o fato de serem
esposas de oficiais militares e percorrerem o Brasil, sempre que os maridos são
transferidos. Uma delas declarou que sempre quis ser professora e já na adolescência
dava aula, por conta própria, na escola improvisada, pelo pai, no quintal de sua casa, no
interior do Estado do Ceará. Quando chegou a época de ingressar no ensino superior, foi
enviada pela família para o Estado da Paraíba, onde começou a fazer o curso de Letras.
Não sabia qual o curso que teria que fazer para ser professora de crianças. Não gostou
da graduação em Letras, trancou a matrícula, para tempos depois retomar seu projeto
por outro caminho, o da Pedagogia. A outra depoente iniciou o curso de Odontologia e no
terceiro ano precisou interrompê-lo devido ao casamento, ao nascimento dos filhos e às
transferências do marido. Quando a família se transferiu para uma cidade no interior da
Região Norte do Brasil, passou a atuar como voluntária em um projeto de alfabetização
de crianças carentes. Gostava de ensinar, mas sentia necessidade de formação. Tão
logo se transferiu para o Estado de Goiás, iniciou o curso de Pedagogia, concluído no
Estado do Rio. As falas apontam, também, experiências com escola e projetos
educativos determinando a escolha da carreira.
“Participei de trabalho voluntário no norte do País, em
Marabá/PA. Peguei uma turma para lecionar, gostei, mas senti
dificuldade. Então, resolvi estudar.”
“Faço Pedagogia por estar dentro do espaço escolar desde meus
19 anos, atuando como auxiliar administrativo, mas não quero ser
professora.”
Uma das razões apontadas por uma das integrantes do grupo para cursar uma
licenciatura articula três fatores: o caráter de relevância social da profissão docente, o
interesse pelo desenvolvimento infantil e pelo processo ensino-aprendizagem e a
facilidade de exercer o ofício em várias instâncias e em todos os lugares do Brasil. O
último dos três revela o terceiro fator revelador de fonte de identificação com a profissão:
ampla possibilidade de exercício da docência. Esta razão apareceu inicialmente na fala
dessa integrante do grupo de discussão. Todavia, após o seu comentário houve uma
concordância generalizada entre os colegas.
“Eu curso Pedagogia pelos motivos explicitados na questão 17.
Eu cursava Desenho Industrial, mas não gostei, pois achei que a
profissão era, em termos de função social, supérflua. Mudei para
Pedagogia para ser professora, pois acho que essa profissão é
essencial em termos sociais. Além disso, é possível trabalhar
como professora em qualquer lugar do País.”
Procuramos evidenciar que, o reconhecimento da importância do papel político do
professor, o interesse pelos conhecimentos constitutivos da área e a amplitude do campo
de atuação manifestaram-se como estímulos para a escolha do curso e,

5. consequentemente, como fonte de identificação com a profissão docente. Esta
perspectiva nos remete ao estudo de Vaillant (2006), que, ao analisar políticas latino-
americanas para atrair e reter bons professores, entre outros aspectos, chama atenção
para a satisfação laboral como um dos implicadores da constituição identitária do
docente. Esta autora destaca que o êxito no processo de ensino e o vínculo afetivo com
os alunos constituem a principal fonte de satisfação do docente. Os participantes de
nosso estudo deixam ver este desejo em suas falas. Parece ser o que almejam.
Entendemos que esta satisfação está intimamente ligada à percepção da dimensão
formativa, portanto política, do papel docente. Todavia, é necessário considerar que o
estudo de Vaillant (2006), também analisa a falta de valorização social do trabalho
docente, aspecto gerador de desilusão com a carreira por parte de muitos professores.
Nesse sentido, o apreço pela dimensão política do papel docente pode constituir um
atrativo para o ingresso na carreira, mas não para a sua permanência, visto que os
professores constatam, no dia a dia, que o seu ofício não é valorizado, apesar das
múltiplas demandas que a sociedade, cada vez mais, impõe ao seu trabalho.
Papel do curso na constituição da identidade profissional de professores iniciantes
A circularidade de falas com posições, opiniões e críticas durante o grupo de
discussão e os registros constantes nos questionários, nos permitem apreender que
discutir o papel da licenciatura no processo de formação identitária de professores
iniciantes exige focalizar uma série de aspectos vivenciados na formação, sejam eles
mais ou menos significativos, na visão dos participantes.
As expectativas em relação ao curso de Pedagogia foram atendidas para quatro
estudantes, não foram para outros quatro e foram atendidas parcialmente para dois dos
dez participantes. Entre os que consideraram que o curso de Pedagogia atendeu ao que
dele se esperou, as explicações residem na base necessária para o exercício do ofício.
Segundo declararam os concluintes, o curso ofereceu caminhos para analisar e
solucionar problemas do cotidiano pedagógico, o que é mais satisfatório do que oferecer
prescrições acerca do que fazer em termos de trabalho pedagógico. Os bons professores
também foram apontados como razão para o bom nível do curso e, portanto, para que as
expectativas em relação a ele fossem atendidas.
Entre aqueles que consideraram que o curso atendeu parcialmente suas
expectativas, as razões apontadas recaíram sobre algumas disciplinas e,
consequentemente, seus professores, cuja concepção e prática parecem ter ficado muito
aquém do que se espera em um curso de nível superior. Disciplinas sem planejamento
ou com planejamento confuso, discussões muito genéricas, aulas sem encadeamento,
trabalhos sem retorno, enfim, falta de clareza sobre o papel da disciplina no contexto do
curso. Outro aspecto diz respeito à repetição de temáticas, mesmo quando as disciplinas
eram bem encaminhadas. Ficou evidente, no depoimento dos estudantes, a falta de
integração entre o trabalho dos professores e a pouca preocupação em afirmar, no
encaminhamento prático da disciplina, as diretrizes teóricas defendidas.
Outro aspecto evidenciado na discussão do grupo diz respeito ao uso das
estratégias didáticas. Trata-se do como ensinar. Os dados revelaram falta de referências
práticas sobre como atuar enquanto professor. Embora os estudantes que se sentiam
satisfeitos tivessem valorizado a formação teórica recebida no curso, aqueles que se
perceberam parcialmente realizados com o curso, destacaram como positivo esse
aprofundamento, mas ressentiram a falta de investimentos metodológicos que sustentem
procedimentos de natureza mais prática acerca de como ensinar.
Para o grupo de quatro que não se sentiu realizado com o curso, ou seja, não
considerou suas expectativas atendidas, as razões, colocadas de diferentes modos,
apontaram para um aspecto, em especial: a relação entre a teoria e a prática. Esse grupo
considerou que a teoria ocupou um espaço demasiadamente grande na organização
curricular do curso, deixando pouco para a prática. A prática, por sua vez, não
potencializou o pouco espaço que teve, remetendo-se à teoria. Assim, esses estudantes

6. parecem ter vivido um processo formativo que os preparou para discutir temas da
educação, porém não ofereceu instrumentos para pensar e propor alternativas para
superação da prática pedagógica vigente.
Ao serem interrogados sobre pontos altos do curso, a realização de trabalhos de
campo (visitas, entrevistas, aplicação de questionários, observação de uma prática
pedagógica etc.) para o desenvolvimento de atividades das disciplinas foi considerado de
grande importância, visto que aproximou os estudos teóricos do contexto da prática,
aspecto bastante valorizado por eles. Outras atividades significativas destacadas foram a
própria prática de ensino e o estágio supervisionado, a participação em projetos de
extensão, a monitoria e a participação em curso de alfabetização. Sobre os pontos
baixos, foram indicados a atuação do professor formador, o curso de determinadas
disciplinas e a sensação de falta de articulação entre teoria e prática.
Assim, é possível depreender que a relação entre a teoria e a práticas é condição
determinante para os participantes, visto que os fatores apontados, sejam bons ou ruins,
para discutir o papel do curso na formação do professor, são permeados por aspectos
referentes a essa difusa relação.
A maioria faz referência à contribuição de algumas disciplinas na sua formação de
professor e, mais que isto, representando o ponto alto do curso, a razão pela qual valeu a
pena vivenciar todo o percurso formativo. As explicações para apontarem algumas
disciplinas como as mais significativas do curso de Pedagogia, na visão dos participantes
da pesquisa, recaem sobre a articulação teoria e prática. Ainda que todos não falem
explicitamente sobre esta difícil equação na formação de professores, o contexto da fala
deixa ver esta ideia. As disciplinas mais citadas são aquelas que foram bem pensadas,
articuladas e, sobretudo, voltadas para o contexto da prática pedagógica na sala de aula
e na escola como um todo. Desta forma, as discussões teóricas desenvolvidas faziam
mais sentido e contribuíam para a análise dos casos e a projeção de situações,
possibilidades e meios de superação dos problemas pedagógicos identificados. Vejamos
o que sugerem alguns depoimentos:
“Pelo entrelaçamento entre a teoria e a prática. (Prática de
Ensino e Estágio). As outras, porque são bases para nosso
aprendizado e conhecimento.” (História da Educação, Sociologia
da Educação e Filosofia da Educação)
“Porque além de gostar dos assuntos tratados nestas disciplinas,
elas também foram bem ministradas, o que facilitou para que
houvesse uma aprendizagem significativa.” (Didática, Avaliação,
Currículo e Pesquisa em Educação)
“Porque elas conseguiram me levar à prática em sala de aula, o
que poderia ser usado verdadeiramente e não apenas teorizando.
Acho importante a teoria, mas para o professor, a prática é
essencial.” (Psicologia da Educação, Avaliação, Arte e Educação
e Alfabetização I e II)
“Uma disciplina que eu aprendi muito foi Avaliação. Conseguiu
dar a teoria e a prática sem nem sair da sala. Desconstruiu aquilo
que você acreditava a vida toda sobre avaliação. Desconstruiu e
construiu algo melhor.” (Avaliação)
As disciplinas ligadas às didáticas específicas foram as mais questionadas. Ainda
que essas disciplinas não tenham sido responsabilizadas como o ponto negativo do
curso, a forma como foram ministradas em decorrência da atuação descomprometida de
seus professores, foram muito questionadas. Uma razão percebida na análise das
explicações refere-se à falta de conexão entre a teoria e a prática, o contrário do que foi

7. apontado como justificativa para que algumas disciplinas fossem consideradas as
melhores. Foram melhores porque articularam teoria com a prática. Foram piores porque
não articularam a teoria com a prática. Esta relação é, sem dúvida, um dos grandes
dilemas da formação de professores, muito questionado pelos estudantes, professores
formadores, profissionais da educação e pesquisadores da área. As falas a seguir
focalizam essa problemática:
“Acredito que essa questão já tenha sido respondida. Apenas
assinalo que acho que há muitas disciplinas teóricas, voltadas
para políticas, que por sua vez não são muito aprofundadas, e
poucas disciplinas mais práticas, voltadas para as abordagens
metodológicas.”
“Não considero que as disciplinas não contribuíram para minha
formação. Todas são importantes. O que quero dizer é que
poderiam contribuir mais, se relacionassem mais a teoria com a
prática.”
A ênfase maior na teoria em detrimento da prática foi justamente o outro ponto
relacionado como negativo no processo de formação. De um modo geral, os
entrevistados valorizaram a boa formação teórica, em especial no que concerne às
disciplinas de fundamentação: História, Filosofia, Sociologia, Psicologia etc. Entretanto,
criticam a falta de conexão com a prática e, sobretudo, o fato dessas disciplinas
ocuparem uma parte extensiva da organização curricular. Esse aspecto aparece ainda
mais quando indagados sobre a sensação de falta de algum conteúdo na formação.
Todos se manifestaram positivamente. De um lado, prevalece a falta de conhecimentos
mais focados na prática pedagógica, sobretudo no que diz respeito ao como proceder:
como gerir a sala de aula, como alfabetizar, como lidar com diferentes abordagens
metodológicas, como trabalhar em uma turma com alunos com demandas diferenciadas
de aprendizagem... De outro, a sensação de que poderiam e deveriam ter se
aprofundado mais nas discussões relacionados a dimensão política da educação, ou
seja, disciplinas de fundamentos, como História, Psicologia e Sociologia da Educação.
O estágio supervisionado e a prática de ensino foram apontados por cinco
participantes como um dos pontos mais significativos do curso. A principal justificativa
recai sobre a possibilidade de reconhecer na prática o estudado na teoria. Há que se
ressaltar a preocupação dos estudantes em separar o estágio da prática. Nesse aspecto,
eles consideram a prática de ensino, que ocorre no contexto da sala de aula da
Faculdade, como espaço/tempo de descrição, análise, problematização e projeção em
relação às experiências vivenciadas no estágio. Para alguns dos que mencionaram o
estágio, este é bom dependendo do contexto de sua realização. Em alguns casos, ele se
restringe a um mero cumprimento curricular do curso.
Se para uns o estágio e a prática de ensino foram percebidos como ponto alto do
curso, posto que possibilitaram maior clareza sobre a interligação entre as teorizações
feitas em sala de aula e a aplicação prática do conhecimento pedagógico, para outros
estas atividades representaram o ponto baixo, justamente porque a interligação aludida
não se manifestou. Além desse aspecto, as críticas em torno do estágio apontaram para
a falta de acompanhamento ou de supervisão adequada, para a predominância de
observações de práticas mal sucedidas e, também, a dificuldade de sua realização, dado
que a carga horária do estágio é muito extensa e as escolas conveniadas são exíguas.
A participação em grupos de pesquisa e/ou atividades de extensão e/ou monitoria
também foi apontada como aspecto positivo do curso, por quatro participantes do grupo
de discussão e pela maioria deles (nove) no preenchimento do questionário. Eles
atribuem uma importância grande para essas atividades. Os dados revelam que cinco
concluintes participaram de pesquisa, quatro exerceram monitoria, três participaram de
programas e/ou projetos de extensão, dois de programa de iniciação científica e três não

8. participaram de nenhuma dessas atividades. Os que participaram de pesquisa, com ou
sem bolsa de Iniciação Científica, a consideraram a melhor parte do curso, visto que o
desenvolvimento de cada um cresceu significativamente em vários aspectos relacionados
ao trabalho acadêmico, contribuindo, assim, para potencializar o trabalho de ensinar. A
chance de integrar grupos de pesquisa e de participar de atividades acadêmicas com
apresentação de comunicação científica foi destacada por três deles. Dois tiveram a
chance de obter bolsa PIBIC de Iniciação científica e testemunharam a importância desse
apoio na sua formação inicial de pesquisador, que reverberou na de professor. No
tocante às atividades de extensão, os participantes também atribuíram muito valor, pois,
de um modo geral, as atividades, projetos ou programas os colocaram em situação de
articulação de um grupo, de liderança, de realização de atividades que se assemelham
às de docência, possibilitando um aprendizado significativo para a profissão. De igual
forma, a monitoria, exercida por quatro deles, foi uma atividade marcante, visto que
colocou cada um no assessoramento direto de um professor formador, acompanhando as
etapas que envolvem o exercício docente. Em alguns casos, a monitoria exigiu mais a
realização de atividades de organização de material, da sala de aula e da pauta de
frequência, não permitindo ao monitor vivenciar a concepção da aula propriamente. Ainda
assim, eles entenderam que esse movimento é muito contributivo à formação.
A visão dos licenciandos sobre o papel do curso na sua formação de professor vai
ao encontro do que pesquisadores, professores formadores e professores em exercício
na educação básica relatam. Apesar da importância atribuída à formação inicial para o
processo de desenvolvimento profissional do professor, observa-se muita insatisfação
diante das respostas por ela oferecida aos desafios da docência, sobretudo no tocante à
prática profissional. Carlos Marcelo e Vaillant (2009), em análise sobre o processo de
desenvolvimento da identidade docente, destacam as críticas sobre a formação inicial.
Estas recaem, sobretudo, na organização burocratizada do currículo, com forte ênfase
disciplinar e, portanto, na excessiva fragmentação do conhecimento; no divórcio entre
teoria e prática; e na insuficiente vinculação com a escola, campus preferencial de
atuação. Entretanto, ressaltam esses autores que a formação inicial representa uma
etapa importante de um processo mais abrangente e complexo que é o desenvolvimento
profissional. Os autores defendem a ideia de desenvolvimento profissional como um
processo individual e coletivo, de longo prazo, no qual interagem diferentes tipos de
oportunidades e experiências. Esta perspectiva se contrapõe à ideia de justaposição
entre formação inicial e continuada e vincula-se ao conceito de identidade profissional,
visto que esta se estabelece na forma como os professores se definem a si mesmos e
aos outros.
Conclusão
Retomando os objetivos estabelecidos para a investigação em tela, é possível
reconhecer que os concluintes de Pedagogia buscaram predominantemente a formação
para o exercício da docência, valorizando de modo peculiar os conhecimentos
profissionais referentes à ação pedagógica. Não foi, sem razão, que a difusa relação
entre a teoria e prática foi bastante recorrente nas discussões e nas respostas
apresentadas no questionário. Os aspectos que contribuíram para a identificação com a
docência estão relacionados à forma de organização curricular do curso, à importância
atribuída aos diferentes componentes curriculares, à ação dos formadores, e às
possibilidades de desenvolver atividades de pesquisa, extensão ou monitoria. Um
aspecto destacado por muitos participantes como fator de identificação com a docência
foi o reconhecimento da importância social do trabalho do professor. A dimensão
formadora do trabalho docente, a perspectiva de “fazer a diferença” na vida de alguém se
configurou como um fator importante de gratificação na docência. Nesse sentido, os
conteúdos discutidos nas disciplinas voltadas aos fundamentos da educação constituíram
referências importantes para a identificação profissional, na medida em que ampliaram a
compreensão sobre a realidade social e o papel da educação neste contexto.

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- ROLDÃO, M. do C. Função docente: natureza e construção do conhecimento
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- VAILLANT, D. Atraer y retener buenos profesionales en la profesión docente: políticas
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