Este documento descreve um estudo sobre um Programa de Residência Docente no Colégio Pedro II destinado a professores iniciantes. A literatura sobre professores iniciantes é revisada, destacando as principais características e dificuldades do período inicial da docência. O objetivo do estudo é compreender como o programa de residência está sendo implementado e o que significa para os professores iniciantes e supervisores participantes.

1. RESIDÊNCIA DOCENTE: UM PROGRAMA EM DESENVOLVIMENTO
Portella, Vanessa
vanessacmportella@gmail.com
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro e Colégio Pedro II
Palavras-chave: Residência Docente – Iniciação à Docência – Formação de Professores
– Desenvolvimento Profissional
Introdução
Embora venha sendo observado crescimento do interesse pela temática dos
professores iniciantes nos últimos anos, ao contrário do que acontece em outros países,
o período inicial da docência não parece ser um período privilegiado para estudo no
Brasil. Essa constatação é corroborada pelos estudos de Mariano (2006a), Lima (2006) e
Martins e Papi (2010). No intuito de contribuir com a pesquisa sobre o período inicial da
carreira docente, estou investigando um Programa de Residência Docente que começa a
ser desenvolvido no Colégio Pedro II, destinado exclusivamente a professores iniciantes.
Aliando-se a outros estudos realizados por pesquisadores brasileiros e estrangeiros, a
investigação visa estudar esse projeto que tem por meta auxiliar o desenvolvimento de
profissionais em início de carreira, momento que, como a literatura nos confirma, é difícil
e, ao mesmo tempo, tão importante para a consolidação da carreira no magistério.
Compreender o programa em desenvolvimento e o que está significando a experiência
para docentes principiantes que nela se inserem é o objetivo. Complementarmente,
pretendo clarificar que sentidos o programa assume para professores supervisores, ou
seja, para aqueles que estão atuando nomeadamente como formadores. O programa
instiga a uma análise, pois, além de ser inovador no Brasil, reúne elementos muito
interessantes: favorece a tríade formação, trabalho e experiência docente, ainda com a
vantagem de uni-los no terreno escolar; dentro desse processo propicia a troca: um
professor mais experiente na docência e com experiência no Colégio Pedro II - referência
em Educação Básica -, está formalmente responsável pela tutoria de um novato, o que
pode ser uma vivência de muita valia para ambos.
A literatura sobre professores iniciantes e o estudo em desenvolvimento
Resgato a metáfora do teatro (Mariano, 2006b), pois a julgo muito útil para a
compreensão das características da fase inicial da docência, que vem sendo
corroboradas por vários estudos, dentre eles Huberman (1995), Marcelo (1999), Freitas
(2000), Tardif (2002). Mariano (2006b) compara o início da docência a uma peça teatral.
Os professores, após muitos anos de escolaridade, hoje cerca de dezesseis ou
dezessete anos (contando com o nível superior), entram em cena, passando do estado
de estudante para o estado de professor. Ao se abrirem as cortinas o professor está no
palco, passou de platéia a protagonista e dele é esperado que, desde o primeiro dia,
trabalhe como um veterano. Essa peça, como Mariano (2006b) esclarece, se dá em três
atos: o choque da realidade, a sobrevivência e a descoberta; não necessariamente nessa
ordem porque, diferentemente de uma peça teatral, não é possível prever e controlar o
roteiro, pois o percurso na escola sempre nos guarda muitas surpresas. O fato é que

2. 2
vários abandonam o palco e outros permanecem, pelos mais diversos motivos. E os que
permanecem, por que e como conseguem sobreviver? O espetáculo nas escolas é
diário, tem sempre uma grande platéia a esperar pelo professor e o processo é contínuo.
Mariano (2006a) desenvolveu estudo sobre a construção do início da docência a
partir de trabalhos apresentados no ENDIPE e na ANPEd - eventos representativos no
campo da pesquisa educacional no Brasil - num recorte de dez anos (1995-2004),
quando analisou todos os trabalhos apresentados nesses eventos, trabalhos que tiveram
como foco o período inicial da docência. Foram encontrados 24 trabalhos versando sobre
o início da docência, o que corresponde a 0,3% dos estudos apresentados no período
analisado. Fazendo esse resgate, o estudo me autoriza a ir além do já formulado, uma
vez que o autor apresenta as principais conclusões dessas pesquisas. Parece haver
consenso entre os estudos a respeito das principais características e dificuldades que
marcam o período inicial da docência. A solidão, os sentimentos de ansiedade,
insegurança, medo e a indisciplina dos alunos aparecem como características ou
dificuldades recorrentes em estudos nacionais e internacionais. Além dessas marcas
existem outras que, apesar de não aparecerem em todos os estudos, também são muito
frequentes, quais sejam: a dificuldade de relacionamento com os pais, o atendimento às
diferenças individuais dos alunos, a questão da articulação teoria e prática e a dificuldade
em manter a motivação dos alunos.
Também dentro desta revisão de literatura faz-se importante destacar o trabalho
de Martins e Papi (2010). As autoras fazem um balanço do tema professores iniciantes a
partir de pesquisas realizadas no Brasil no sentido de apontar a tendência dessas
pesquisas. São analisados trabalhos apresentados na ANPEd, nos GTs: 4 (Didática), 8
(Formação de Professores) e 14 (Sociologia da Educação), nos anos de 2005, 2006 e
2007, ou seja, em reuniões da ANPEd subsequentes às que Mariano (2006) focalizou;
pesquisas disponíveis no banco de teses da CAPES (mestrado e doutorado), no período
de 2000 a 2007; o trabalho de Brzezinski (2006 como citado em Martins e Papi, 2010),
em que a autora elaborou o estado do conhecimento sobre a formação de profissionais
da educação; e os dados apontados por Mariano em trabalhos apresentados na ANPEd
em 2005 e 2006. Em relação aos trabalhos apresentados na ANPEd nos referidos anos,
foram selecionados 14, os que trataram de questões relacionadas ao início da docência,
o que corresponde a 5, 93% do total dos trabalhos apresentados nos três GTs indicados.
Como as próprias autoras destacam, em relação ao teor das pesquisas encontradas, há
convergência em relação aos resultados de Mariano (2006c): “a maioria das pesquisas
enfatiza [...] os processos de constituição da prática do iniciante, seus saberes,
socialização profissional, pontuando, inclusive, dificuldades e possibilidades utilizadas
pelos professores para resolvê-las” (Martins e Papi, 2010, p.48).
O levantamento no Banco de Teses da CAPES feito por Martins e Papi (2010)
evidenciou que nos oito anos pesquisados foram encontrados 54 trabalhos sobre o
período inicial da docência que as autoras dividiram, em linhas gerais, em três grandes
grupos: a) um primeiro que “analisa diferentes questões relacionadas à prática
pedagógica do professor iniciante e à iniciação em outras áreas profissionais”; b) um
segundo “faz referência mais especificamente à formação inicial”; c) um terceiro “em que
as pesquisas demonstram ter, por seus títulos, um caráter de maior proposição em
relação à formação do professor em período de iniciação” (Martins e Papi, 2010, pp.50-
51). Neste último grupo estão apenas três trabalhos.
Marcelo (1999) destaca uma investigação por ele realizada que teve início em
1988, ao ter seu projeto aprovado pelo Centro de Investigação Educativa para o estudo
do processo de ensinar a aprender nos primeiros anos de docência. A pesquisa foi
realizada em Sevilha e Granada e seu objetivo era captar informações sobre os
principiantes e seu processo de socialização. Foram entrevistados 107 professores, que
também responderam questionário. Algumas das principais constatações do estudo

3. 3
foram: os principiantes desejam aperfeiçoar-se, tendo plena consciência de que sua
formação é incompleta; os primeiros anos de docência são difíceis, tanto pessoalmente,
como profissionalmente; os professores iniciantes diferem entre si em função dos
contextos em que atuam; as experiências tidas enquanto alunos influenciam mais os
professores do secundário do que os da educação geral básica; os problemas
enfrentados pelos docentes daquele grupo se ligam mais a aspectos didáticos do que a
aspectos pessoais ou organizacionais.
Em estudo realizado por Freitas (2000), em escolas urbanas e rurais do estado de
Minas Gerais focando a socialização de professores iniciantes, foram consideradas três
dimensões do processo: biográfica, relacional e organizacional (Freitas, 2000). Além de
confirmar as características do período inicial da docência colocadas pela literatura,
Freitas (2000) conclui que ao professor iniciante era reservado o lugar de aprendiz; ele
era menos ouvido que os demais. Outra constatação foi que o tempo de experiência se
configura como uma forma de diferenciação dos professores quando da atribuição das
turmas. Os resultados das turmas são a forma de reconhecimento e valorização dos
professores. Consequentemente, os professores novatos, que pegam as turmas mais
difíceis, só vão conseguindo esse reconhecimento ao longo do tempo, quando passam a
pegar turmas melhores, reforçando-se a crença nos alunos mais capazes, trabalhando
pela reprodução do sistema existente. Ainda que inconscientemente, a escola impõe um
modelo contraditório ao professor iniciante na sua socialização, fruto das condições de
trabalho oferecidas em que o reconhecimento só vem quando ele passa a estar com
turmas melhores.
Van Zanten (2008) estudando dois colégios periféricos de Paris, com o objetivo de
identificar diferentes elementos que estão em ação na socialização profissional dos
docentes in situ, enfatiza o papel central que os alunos têm na construção identitária do
professor, sem ignorar, entretanto, a influência dos pares e dos chefes de
estabelecimento. A pesquisa reforça a importância da socialização secundária, ou seja,
em situação, e constata, entre outras coisas, que para permanecer naquele contexto
difícil sem que haja fuga real ou virtual dos estabelecimentos, os docentes passam por
uma adaptação contextual e desenvolvem uma ética profissional contextualizada.
Uma das contribuições da pesquisa de Mariano (2006a) e de Martins e Papi
(2010) é destacar aspectos silenciados no âmbito da pesquisa sobre o início da docência.
Um deles é a escassez, no Brasil, de trabalhos que abordem políticas institucionais e
públicas para a formação continuada e o desenvolvimento de professores em início de
carreira.
Outras constatações de Martins e Papi (2010) também justificam a relevância da
presente pesquisa. A especificidade da fase de iniciação à docência e a necessidade de
considerar o iniciante de maneira diferenciada é reconhecida em pesquisas tanto no
Brasil como em outros países. Se, por um lado, é reconhecida essa relevância, por outro,
o estudo aponta que, embora as pesquisas sobre professores iniciantes já tenham
começado há algum tempo no Brasil, não foram capazes de fomentar uma formação
específica e diferenciada para professores em início de carreira. Nesse sentido, posso
dizer que o projeto piloto de Residência Docente no Colégio Pedro II talvez faça parte das
iniciativas e do reconhecimento da especificidade desse período, ainda que não tenha
elementos para afirmar que esse projeto está se desenvolvendo com base ou a partir do
que apontam as pesquisas acadêmicas sobre professores iniciantes. Outra consideração
feita pelas autoras é que a formação do iniciante parece se inscrever como alternativa
para ajudar a diminuir as dificuldades encontradas no início da carreira, tais como
conflitos com alunos, domínio do conteúdo, desejo de desistência do ofício, desmotivação
ou desencantamento diante das adversidades, falta de apoio nas escolas. Esta afirmação
está presente também em estudos internacionais (Marcelo, 1999). Por fim, as autoras

4. 4
colocam que a contribuição para o desenvolvimento profissional de principiantes por meio
políticas públicas para a rede pública e privada é um desafio a ser vencido.
Intencionando então focalizar aspectos ainda relegados, no sentido de contribuir
para a continuidade dos estudos sobre a fase inicial da docência, vi no Programa de
Residência Docente do Colégio Pedro II, uma oportunidade de, dentro da temática do
período inicial da docência, investigar a implementação de uma política pública que tem
por objetivo promover a continuidade da formação desse professor iniciante, após sua
entrada na carreira. O objetivo do estudo é acompanhar o desenvolvimento desse
programa inovador desde seu início, a fim de compreender como se dará esse processo
de implementação – o que Ball prefere chamar de processo de atuação - e fazer uma
análise do que será essa experiência para professores iniciantes bem como para seus
supervisores. Trata-se da oportunidade de aliar a análise de três aspectos que são de
meu interesse de pesquisa e que se conjugam na minha concepção, bem como na de
vários autores, como Lüdke (1996), Marcelo (1999),Tardif (2002), Van Zanten (2008),
entre outros, quais sejam: trabalho, formação e socialização profissional. Este problema
pode ser desdobrado em várias questões de pesquisa, que podem ser subdivididas em,
pelo menos, três blocos.
O primeiro diz respeito à estrutura do curso: Como está organizado o programa de
Residência Docente que é efetivamente uma pós- lato-sensu? Como se configura o
programa? Como efetiva a distribuição da carga horária do curso? Quais os espaços de
que participa o professor iniciante? Como se configuram esses espaços? Em que
momentos e como se darão as interações entre residentes e supervisores? Que lugar é
reservado ao iniciante? O iniciante participa ativamente do processo?
O segundo grupo de questões se refere aos sentidos e à experiência que o curso
está proporcionando aos iniciantes. Nesse sentido, este conjunto de questões visa
abordar aspectos que foram considerados relevantes pelo iniciante no que se refere à
sua formação e trabalho. Já havia participado de alguma experiência semelhante? As
temáticas ou experiências vividas foram relevantes para a sua formação enquanto
professor? Quais foram as principais atividades realizadas nesse período? Participou de
momentos de compartilhamento de experiências? Foi possível fazer um diálogo entre o
que experimentou no curso e o que vivencia na realidade em que trabalha? Sente-se
mais preparado para a docência após esse período? A experiência agregou à sua
formação profissional? De que maneira o curso contribuiu para o enfrentamento de
questões com as quais se depara no cotidiano da sua rede ou escola? Que outros
aspectos do curso podem ser destacados? Enfrentou dificuldades no percurso?
O último bloco relaciona-se à experiência dos supervisores: Como foi a
experiência de ser professor-formador? Já havia participado de algum projeto desse tipo
anteriormente? Foi uma experiência significativa para o seu percurso profissional? Pôde
tirar algum proveito para a sua experiência docente? Como foi sua interação com os
professores iniciantes que acompanhou? Em que momentos e por que vias ela
aconteceu? Considera ter contribuído para a formação dos seus jovens colegas? Em que
aspectos? O que mais aponta sobre a experiência desse programa?
No que tange ao aspecto metodológico, esta investigação se encontra nas bases
de um estudo qualitativo; busca aprofundar o conhecimento da realidade estudada e tem
menor preocupação com a sua generalização, ainda que esta possa acontecer a partir da
comparação dos resultados com outros estudos correlatos ou afins (Van Zanten, 2004).
Tem como foco elucidar como está se efetivando essa política, ainda em sua fase inicial,
no contexto da prática (Ball,1994 como citado em Mainardes, 2006, p.53) bem como que
sentidos esse curso terá para os novos e os antigos professores, residentes e
supervisores, respectivamente. Em conformidade com o objeto em construção, entendo
que os procedimentos de observação e entrevista são os que me permitirão uma imersão

5. 5
mais intensa e profunda na realidade estudada, propiciando a realização de uma análise
mais adequada ao problema proposto e a triangulação dos dados.
Para a compreensão do processo de atuação, como destaca Ball em entrevista a
Mainardes e Marcondes (2009), a observação é importante aliada. Minhas primeiras
observações se farão nas reuniões entre os envolvidos no programa destinadas à
estruturação inicial do curso. Assim que o modo de funcionamento do programa piloto e
seus componentes formativos estiverem fechados começarei a acompanhar professores
residentes nas diversas atividades, isto é, nos espaços formais e presenciais de
formação de que participarão, tais como: reuniões, formação continuada, sala de aula,
incursão pelos setores pedagógico-administrativos e quaisquer outras atividades das
quais venham a participar. Esse acompanhamento se dará ao longo de todo o ano em
que o curso acontecerá.
As entrevistas semi-estruturadas com professores residentes e supervisores serão
realizadas quando o curso estiver caminhando para o seu encerramento, quando então
os docentes terão mais elementos para resgatar os sentidos da experiência vivida.
Do ponto de vista teórico as contribuições de Marcelo (2009) se mostram muito
férteis para as análises deste estudo. O autor nos expõe ao conceito de desenvolvimento
profissional, destacando-o no contexto de uma construção que se faz ao longo de toda a
carreira docente, na constituição do eu profissional. Destaca a opção pelo conceito de
desenvolvimento profissional em detrimento de outras noções tais como as de formação
em serviço, formação permanente ou contínua, também utilizadas em nosso contexto,
porque entende que o conceito de desenvolvimento profissional dá mais precisamente a
ideia de continuidade e supera a tradicional distinção entre formação inicial e contínua de
professores (Marcelo, 2009, p.9). Assim, Marcelo (2009) enfatiza que está a emergir uma
nova perspectiva de desenvolvimento profissional, que se constitui de diferentes
oportunidades e experiências formativas, planejadas sistematicamente e que se realizam
a longo prazo, a fim de promover desenvolvimento profissional docente. Algumas
características emergentes dessa concepção são: o professor se faz atuante no processo
como sujeito que aprende de forma ativa; o processo tem lugar em contextos concretos,
preferencialmente, onde o professor exerce as suas atividades de docência, de modo que
este possa fazer relações entre suas experiências formativas e sua experiência prática; o
desenvolvimento profissional é colaborativo, ainda que haja espaço para reflexões e
trabalhos individuais; não existe uma única forma de desenvolvimento profissional,
podendo este assumir formatos diferentes em diferentes contextos de modo a atender às
diversificadas demandas (Marcelo, 2009).
No processo de tornar-se professor, conforme propõem Bransford et al.(2005
como citado em Marcelo, 2009, p.13), faz-se interessante considerar os professores
como “peritos adaptativos”, isto é, como profissionais capazes de fazer aprendizagens ao
longo da vida. Diferentemente dos professores iniciantes, os peritos são professores que
têm não apenas uma ampla experiência na docência (ao menos 5 anos), como também
um acúmulo elevado de conhecimentos e destrezas que não são naturais, que, ao
contrário, são fruto de esforço e dedicação constantes. Dessa forma, os peritos se
caracterizam por possuir uma complexidade de competências; apresentar um acúmulo
considerável de conhecimentos; ter uma estrutura de conhecimento profunda e de multi-
níveis, sendo capazes de estabelecer conexões e relações entre os diferentes níveis do
conhecimento que possuem; e por ter construídas representações dos problemas, o que
faz com que recorra a abstrações de problemas já guardadas em sua memória (Bereiter
et al., 1986, como citado em Marcelo, 2009, p.14).
Também o conceito de circularidade do saber, apontado por J-L Martinand (2002)
em entrevista a Bourguière poderá também despertar análises interessantes. Juntamente
com outros pesquisadores, ele discute em um número do periódico Recherche et
Formation, a ideia de circularidade, em confronto com conceitos como o de circulação e
transmissão, que pressupõem uma divisão entre “produtores” e “consumidores” do

6. 6
conhecimento. Ao considerar a circularidade do saber, supera-se a visão de uma única
fonte produtora de saber e o conseqüente caminho unidirecional do conhecimento para
dar lugar a um movimento multidirecional, de circularidade entre diferentes fontes
produtoras.
Dubar (1997) é outro autor que nos dá boas chaves de leitura para a
compreensão da realidade em estudo, dando importância significativa ao trabalho no
processo de socialização profissional. Este autor ressalta o aspecto profissional como um
dos componentes da identidade dos indivíduos, sendo o trabalho integrante das suas
formas identitárias. Para ele o processo de construção identitária envolve várias
dimensões que interagem frequentemente e se prolongam ao longo da vida.
Programas de iniciação à docência e o programa de Residência Docente no
Colégio Pedro II
Partindo do pressuposto, conforme o trabalho de Marcelo (1999), de que a “fase
de iniciação” corresponde aos primeiros anos de experiência docente, quando os
docentes fazem a “transição” de estudantes para professores, é importante destacar que,
quando se fala em “programas de iniciação” na área da educação, geralmente faz-se
referência a experiências formativas que visam atender e dar suporte a professores nos
seus primeiros anos de profissão, respeitando as especificidades dessa etapa
profissional, marcada, como vimos, pelo isolamento, insegurança, dificuldade em
estabelecer relações entre teoria e prática, etc. As diferentes fases da vida profissional
trazem consigo exigências de cunho pessoal, profissional, institucional, contextual, etc.,
diferenciadas e que, portanto, exigem estratégias formativas diferenciadas. Assim, os
programas de iniciação têm propostas de auxiliar o professor a enfrentar de modo menos
sofrido o choque da realidade e a fase de sobrevivência.
Huling-Austin (1986, 1990 como citado em Marcelo, 1999, p.122) referindo-se aos
objetivos de programas de iniciação, destaca alguns, que, evidentemente, não são os
únicos:
Melhorar a acção docente; aumentar as possibilidades de permanência dos
professores principiantes durante os anos de iniciação; promover o bem-estar pessoal
e profissional dos professores principiantes; satisfazer os requisitos formais relativos à
iniciação e à certificação; transmitir a cultura dos sistemas aos professores
principiantes.
Martins e Papi (2010) destacam, com base em publicação européia, que países
como Áustria, Finlândia, Inglaterra, Espanha, Bélgica, País de Gales, Estônia, Hungria,
Chipre, Grécia, Itália, Irlanda do Norte, Polônia já possuem programas de iniciação e que
países como Alemanha, Luxemburgo e Portugal iniciaram os debates a esse respeito.
Também Marcelo (2011) além de abordar programas de inserção profissional que
estão acontecendo na Europa, destaca outros que estão em desenvolvimento em outras
partes do mundo, a saber: Israel, Nova Zelândia, Japão, Shanghai, além dos Estados
Unidos, que se caracterizam por possuir uma diversidade desses programas. Salienta
que na América Latina começam a ser observadas algumas iniciativas nesse sentido,
ainda em suas versões iniciais ou exploratórias.

7. 7
Os programas de iniciação sofrem variações em função da sua concepção de
formação e, consequentemente, quanto à maneira como são organizados. Diferem no
tempo de duração, bem como em relação às estratégias formativas que, certamente, são
pensadas em função dos objetivos. Do ponto de vista da duração, há programas que são
realizados em apenas uma semana e outros que se prolongam pelos primeiros anos de
exercício da profissão.
Pelo que pude notar na abordagem de Marcelo (1999), na tentativa de
sistematizar ou caracterizar programas de iniciação, alguns aspectos vêm sendo
considerados: duração, conteúdos, estratégias formativas utilizadas, sistema de
avaliação, características dos responsáveis pelo desenvolvimento dos programas,
características ou perfil dos professores selecionados para participar, ênfase dos
programas - há programas centrados na escola e outros centrados na assessoria de
professores mentores a professores principiantes.
No que se refere aos programas centrados na escola, pode-se dizer que têm
como meta o desenvolvimento de atividades que estejam integradas ao contexto e às
questões da escola onde o iniciante vivencia a sua fase de iniciação. Já os que se
baseiam na assessoria de mentores a novatos não são geridos e desenvolvidos em
ligação direta com o “terreno” em que ocorre a iniciação do professor. Por vezes, são
realizados em centros formativos ou ainda ligados a universidades.
Há também uma enorme variedade de estratégias formativas que comumente são
conjugadas de maneira diferenciada, tais como: seminários, oficinas, materiais escritos
destinados a informar as normas e condições de trabalho ao iniciante, visitas prévias,
gravações audiovisuais de aulas dos professores principiantes para posterior discussão
em grupo, assessoria por mentores, reuniões de grupos de principiantes, observação de
outros professores, apoio de professores experientes, cursos fora da escola (em
universidades ou centros de formação), etc.(Marcelo, 1999, p.120).
O trabalho de conceber e desenvolver um programa de iniciação eficaz está
aparecendo aos poucos na literatura, uma vez que muitos desses programas encontram-
se em andamento, ainda em fase de experimentação ou desenvolvimento. Apesar disso,
algumas constatações já vêm sendo destacadas: é importante que os novatos tenham à
disposição professores mais experientes que os auxiliem no planejamento,
desenvolvimento e tomada de decisões; que tenham acesso a planos institucionalizados,
sistemáticos de desenvolvimento profissional, geridos e subsidiados pela administração
que estejam inseridos nas políticas educativas; que estejam certos de que a
programação para a iniciação se baseia no desenvolvimento de atividades centradas na
escola, com formatos instrucionais e por sessões; que tenham acesso a programas de
iniciação sistemáticos e organizados, que disponham de recursos materiais e de gestão
adequados (Marcelo, 1999, p. 121).
Fruto de uma iniciativa da CAPES, como proposta de desenvolver um programa
de iniciação que complemente a formação inicial de professores em início de carreira e
auxilie o desenvolvimento profissional destes, o Colégio Pedro II foi escolhido como
campo para a implementação de um Programa de Residência Docente, devendo-se isso
ao seu trabalho pedagógico já bastante consolidado, com resultados importantes no que
se refere à qualidade de ensino. A partir de um acordo feito entre as partes, uma equipe
do Colégio Pedro II, coordenada pela Diretoria de Pós-Graduação e Pesquisa, começou
a pensar em como poderia ser estruturado o Programa de Residência dentro do Colégio.
Conforme consta no documento elaborado pela equipe do Colégio Pedro II, o
programa tem por objetivo “Aprimorar a formação do professor da Educação Básica,
oferecendo um programa de formação continuada, através do desenvolvimento de
competências docentes in loco [...]” (Colégio Pedro II, 2011, p.1)

8. 8
O Programa de Residência Docente (PRD) será destinado a professores com até
três anos de conclusão do curso de Licenciatura Plena e que atuem em qualquer área
disciplinar oferecida pelo Colégio Pedro II, desde o 1º. ano do Ensino Fundamental até o
3º. ano do Ensino Médio. E as vagas serão oferecidas, preferencialmente, a professores
da rede pública de ensino, redes estadual e municipal.
O PRD é uma pós-graduação lato sensu, cuja previsão de duração é de um ano,
com carga horária de 500 horas, assim distribuídas: observação e colaboração na
docência (65% da carga total), formação continuada por meio de oficinas presenciais e
semipresenciais (25%) e observação em setores administrativo-pedagógicos (10%). O
programa conta com quatro categorias de participantes: o professor residente, o
professor supervisor, o coordenador de área e o coordenador institucional. As vagas
disponíveis em cada ano de realização do programa dependerão da demanda externa,
da disponibilidade de atendimento do Colégio Pedro II e também do número de bolsas
fornecidas pela CAPES. Para o projeto piloto a disponibilidade foi de dezessete
professores supervisores, quatro coordenadores de área, um coordenador institucional e
cinquenta professores residentes, estes pertencentes a outras redes de ensino. Cada
participante do programa, residente, supervisor, coordenador de área e coordenador
institucional, receberá uma bolsa da CAPES, com valor diferenciado de acordo com a sua
categoria de participação. Cada professor supervisor pode ter até cinco residentes.
Deste primeiro grupo, participarão como residentes professores iniciantes das
redes estadual e municipal do Rio de Janeiro, indicados por sua respectiva rede para
fazer parte do programa. As demais categorias de participantes são preenchidas por
professores experientes do próprio Colégio Pedro II.
Para a conclusão do processo com consequente obtenção do título de
especialista, o professor residente deverá cumprir todos os requisitos previamente
sinalizados pelo programa, quais sejam: freqüentar e cumprir as atividades designadas,
fazer relatório semestral sobre as atividades realizadas, elaborar memorial sobre a
experiência profissional no PRD e elaborar um produto acadêmico-pedagógico sob
orientação e assessoria do professor supervisor. Havendo cumprido satisfatoriamente os
pré-requisitos para a conclusão do curso, o residente receberá o certificado de
“Especialista em docência do Ensino Básico, com ênfase em... (completar com a área de
atuação e formação do residente).
Algumas considerações
Finalizo este artigo fazendo algumas considerações preliminares e provisórias
uma vez que o estudo está em sua fase inicial de desenvolvimento.
O próprio senso comum reconhece que todo começo é difícil. A questão mais
preocupante em relação ao início da docência é a forma como esse processo se dá na
maioria das escolas, a falta de políticas institucionais e públicas que auxiliem o docente
iniciante, o que acaba responsabilizando unicamente o professor por seu processo de
desenvolvimento e sobrevivência (LIMA, 2004, p.9). O PRD é uma política que denota
preocupação com esse período da docência.
A estrutura do programa ainda não está totalmente fechada. A ideia é envolver as
categorias de participantes nesse processo. Ao convidar professores supervisores e
residentes a participar das reuniões de estruturação do programa, a fim de estabelecer
em que moldes se dará essa experiência, a equipe responsável pelo PRD no Colégio de
Pedro II, começa, efetivamente, a favorecer a discussão e a construção de um programa
que atenda aos principais interessados.
Se consideramos professores como produtores de saberes, então consideraremos
no contexto do Programa de Residência Docente idas e vindas entre fontes produtoras,

9. 9
em um movimento de circularidade. Na experiência em estudo o novato está trabalhando
em sua rede – com carga horária reduzida - ao mesmo tempo em que participa do
programa de residência. Qual o diálogo possível?
Referências
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