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Agrupamento de Escolas Professor Armando de Lucena
PROJETO CURRICULAR DE GRUPO
2016/2017
Enxara do Bispo, 2016
Projeto Curricular de Grupo 2016
Índice
Índice 3
Plano Curricular de Grupo da Sala Amarela da EB1/JI de S. Miguel – Enxara do Bispo 4
1. Diagnóstico 4
1.1 Caracterização do Grupo 4
1.2 Caracterização do Ambiente Educativo 5
2. Fundamentação das opções didáticas e pedagógicas 6
2.1 Metodologias e modelos de desenvolvimento curricular 6
2.2 Plano Estratégico 8
3. Procedimentos de Avaliação 10
3.1 Avaliação das aprendizagens 10
3.2 Avaliação do Plano Curricular de Grupo 12
Anexos 13
Plano Curricular de Grupo da Sala Amarela da EB1/JI de S. Miguel – Enxara do Bispo
O Plano Curricular de Grupo pressupõe a organização escrita das dinâmicas e ideias que sustentam e
consubstanciam as práticas pedagógicas e educativas. Esta organização baseia-se num levantamento profundo das
necessidades, numa análise reflexiva dos recursos disponíveis e na ponderação sobre as estratégias e atividades que o
possam operacionalizar.
As páginas que a seguir se apresentam pretendem facilitar a compreensão das opções e estratégias educativas
que promoverão e proporcionarão a obtenção dos objetivos que também se enunciam. Servem para expor, potenciar a
reflexão alargada (a Pais, Famílias, à Comunidade, etc.) sobre as opções educativas e metodológicas e proporcionar,
desse modo, a participação ativa de todos na construção de um modelo educativo inclusivo e integrado que sirva a
escola, as famílias, os alunos, a comunidade e o seu desenvolvimento continuado.
A divulgação é também um dos seus objetivos e, nesse sentido, este documento está também vocacionado para
uma fácil e alargada disseminação onde, por exemplo, a internet poderá assumir um carácter fundamental.
Dividido em quatro grandes áreas: Diagnóstico, Fundamentação das opções Didáticas e Pedagógicas,
Procedimentos de Avaliação e Anexos, ambiciona, através de um texto que se pretende claro e clarificador de
conceitos, uniformizar linguagens e contextos, de forma a permitir uma consciência coletiva interventiva e promotora
de Qualidade no desempenho educativo.
Neste ano letivo de 2016/2017, marcado pela publicação das Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar (junho de 2016), o Projeto Curricular de Grupo da Sala Amarela assumirá também a organização funcional do
texto vertido em despacho governativo.
1. Diagnóstico
1.1 Caracterização do Grupo
Com base nos dados disponíveis (em anexo) e correlacionando-os com a informação pontual e oficiosa
disponibilizada por encarregados de educação e famílias, é de crer que a coesão do grupo potenciará o
desenvolvimento de estratégias de aprendizagem funcional e de pesquisa, que aumentarão os espaços de
desenvolvimento social e humano.
O grupo é constituído (em novembro de 2016) por 19 crianças alegres (11 meninas e 8 meninos), bem-dispostas,
interessadas, que gostam de colaborar nas atividades e têm iniciativa para propor outras atividades. Têm boa relação
com os adultos e têm um bom sentido de colaboração e partilha. São conversadores embora algumas crianças revelem
alguma incomodidade na partilha em grande grupo. O facto de o grupo ser heterogéneo em termos etários, com maior
prevalência de crianças com 3 e 4 anos, (média etária de 3,7 anos) e com uma criança ainda com os três anos por
perfazer, pressupõe a necessidade de atenção do adulto educador quer ao nível do apoio direto à realização das
atividades de caráter social e de apoio cognitivo quer mesmo de aprendizagem funcional.
Considerando o desenvolvimento do grupo, nos aspetos que versem uma aceitação formal de regras e
comportamentos de convívio social, de partilha e de valores de comunidade, será necessário desenvolver tarefas
específicas de promoção e contextualização atitudinal, coerentes com o nível de desenvolvimento etário dos alunos.
A origem cultural e social do grupo, bem como o historial de participação das famílias na vida escolar será tida em
conta e poderá aumentar consideravelmente a realização dos objetivos estratégicos do Projeto Curricular de Grupo e
especificamente aqueles que se cruzam com o Plano Anual de Atividades do estabelecimento. Nesse sentido, a
dinamização das atividades, a partir de dinâmicas específicas da Sala Amarela, tentará, por essa via, tornar mais lato o
espaço de influência dos alunos e do educador na “vida da escola”.
Não existem, na turma, situações que requeiram especial atenção em termos de necessidades educativas
especiais, com exceção de algumas situações de apoio linguístico (terapia da fala), que serão devidamente
acompanhados.
1.2 Caracterização do Ambiente Educativo
A Escola Básica do 1.º Ciclo com Jardim de Infância de S. Miguel ‐ Enxara do Bispo é um estabelecimento oficial da
Rede Pública, inaugurado no ano letivo de 2008/2009, que funciona com quatro salas para turmas do primeiro ciclo do
ensino básico e três salas de jardim-de-infância equipadas com recursos adequados e ligação à internet. Tem uma
biblioteca escolar (onde se encontram disponíveis cerca de 1000 títulos impressos e dois computadores com acesso à
internet); um espaço desportivo de amplas dimensões (polidesportivo) equipado com material pedagógico vocacionado
para a prática desportiva de crianças até aos 12 anos; um espaço exterior de grandes dimensões equipado com alguns
brinquedos de exterior; uma sala polivalente com capacidade para assegurar diversos espaços didático‐educativos
(componente de apoio à família, prolongamento de horário, etc.) e ainda espaços para utilização diversa, de onde se
destacam a sala de professores e a sala da Associação de Pais. Existe ainda um refeitório com capacidade para servir
170 refeições/dia.
As salas do jardim-de-infância (3) são espaços agradáveis, retangulares, com cerca de 60m2, que dispõem de
iluminação natural, em virtude da existência de amplas janelas‐porta de acesso ao espaço exterior, numa das paredes.
Todas as salas dispõem de espaços de arrumação adequados, água corrente (com lavatório) e acesso simplificado
a casa de banho coletiva (comum às salas da mesma ala). O mobiliário foi adaptado e modelado de forma a tornar‐se
adequado às idades e estaturas das crianças. O facto de ser o sétimo ano de funcionamento da Sala Amarela
fundamenta a necessidade de apostar na aquisição e renovação de equipamento didático, lúdico e pedagógico.
A sala de atividades é “desenhada”, em cada ano, de forma a acolher o grupo, nas suas particularidades, mas
optou-se por “exteriorizar” algumas das atividades e áreas específicas, potenciando, dessa forma, a consciência do
espaço global e os fundamentos da articulação e da continuidade educativa. O princípio do “espaço amplo” e
tecnologicamente assistido é considerado, para efeitos de aproveitamento físico das condições naturais (luz,
aquecimento, etc.) de acordo com das condições de enquadramento arquitetónico da escola.
As áreas de “Leitura” e de “experimentação científica” foram deslocadas para outros espaços da escola,
nomeadamente a Biblioteca e a sala polivalente. Também a promoção da atividade física e o desenvolvimento
psicomotor serão, maioritariamente, desenvolvidos no espaço polidesportivo da escola.
Esta alteração potencia não só a interiorização do conceito “Escola”, como aumenta as possibilidades pedagógicas
e didáticas, dada a riqueza de recursos disponíveis.
As salas do Jardim de Infância (Sala Amarela, Verde e Encarnada) funcionam entre as 9.00h às 12.00h e das 13.30h
às 15.30h, sendo o restante horário, compreendido entre as 7.30h e as 9.00h, as 12h e as 13.30h e e entre as 15.30h e
as 19.00h, assegurado pelas Atividades de Animação e de Apoio à Família (AAAF), dos serviços da Câmara Municipal de
Mafra.
Em cada sala existe um educador de infância (neste momento, em termos de vínculo, existem dois educadores de
Quadro de Agrupamento e um educador Contratado) com o apoio complementar de três assistentes operacionais.
O serviço de AAAF assegura todo o espaço complementar de apoio socioeducativo, composto por prolongamento
de horário e serviço de refeições. Para este serviço existe uma animadora sociocultural e duas assistentes operacionais.
Como se trata de um estabelecimento da Rede Pública de Educação Pré-escolar, o Educador de Infância
responsável por cada sala possui autonomia pedagógica, sendo, contudo, tutelado pelo Estado (Ministério da
Educação), através da legislação em vigor, e tendo por base as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar.
Existe um trabalho de parceria entre os educadores de infância a animadora sociocultural, nomeadamente através
da organização de um Projeto de Prolongamento (definido em sede de Departamento de Educação Pré-Escolar do
Agrupamento de Escolas Professor Armando de Lucena), no qual consta o modelo de planificação conjunta de
atividades e da responsabilidade, análise e avaliação de atividades e estratégias e reflexão conjunta das práticas, bem
como o modelo de supervisão pedagógica da oferta complementar. A coordenação de atividades é feita em reuniões
mensais.
Calendário Escolar
Início da atividade letiva Final da atividade letiva
1º Período Entre 9 e 15 de setembro de 2016. 20 de dezembro de 2016 (inclusive)
2º Período 3 de janeiro de 2017 4 de abril de 2017 (inclusive)
3º Período 19 de abril de 2017 30 de junho de 2017 (inclusive)
Interrupções Letivas
Natal 21 de dezembro de 2016 a 2 de janeiro de 2017
Carnaval 27 de fevereiro a 1 de março de 2017
Páscoa 5 a 18 de abril de 2017
Período de avaliação
1º Período
Dias 22, 23 e 26 de dezembro de 2016
Dia 21 de dezembro de 2016 – Formação em Articulação*
De 4 a 6 de janeiro de 2017 (horário pós-letivo) - atendimento às Famílias (Análise e Reflexão da
Observação /Avaliação das Aprendizagens).
2º Período
Dias 6, 7 e 10 de abril de 2017
Dia 5 de abril – Formação em Articulação*
20 e 21 de abril de 2017 (horário pós-letivo) - atendimento às Famílias (Análise e Reflexão da
Observação /Avaliação das Aprendizagens).
Final do ano
10 e 11 de julho de 2017- Atendimento às Famílias (Análise e Reflexão da Observação /Avaliação
das Aprendizagens).
Reuniões*
*Reuniões pré‐marcadas:
1ª terça-feira de cada mês – Reunião de Departamento (2 horas)
Terça-feira – Atendimento aos Encarregados de Educação (2 horas)
Ultima segunda-feira de cada mês – Reunião de Estabelecimento (2 horas)
4ª terça-feira de cada mês – Reunião CAF; Educadores estabelecimentos; Assistentes Operacionais (2 horas)
2. Fundamentação das opções didáticas e pedagógicas
2.1 Metodologias e modelos de desenvolvimento curricular
A elaboração de qualquer projeto pressupõe um processo que tem como referências um ponto de partida
(situação que se pretende modificar), um ponto de chegada (uma ideia do que se pretende modificar) e a previsão do
processo de “construção” (o “como” fazer).
A realização de um projeto exige, na escola como na vida pessoal ou social, que este se precise através da
elaboração de planos que estabelecem quem faz o quê, quando e quais os recursos necessários. O plano de um projeto
deverá prever a quem são os intervenientes, como se organizam, as estratégias de ação a desenvolver, os recursos
necessários, bem como as atividades que permitam concretizar o projeto.
Dado que o projeto se centra no desenvolvimento de um processo, existem três características que o distinguem
de um plano, a ver:
Flexibilidade – o projeto vai‐se concretizando através de uma evolução que pode não ser inteiramente prevista. A
sua flexibilidade permite a sua adaptação e adequação constante;
Contexto específico de desenvolvimento – o sentido de um projeto decorre do contexto específico em que se
desenvolve. O projeto tem uma dimensão temporal que articula passado, presente e futuro, num processo
evolutivo que se vai construindo;
Empenhamento do grupo – porque corresponde a um desejo, intenção ou interesse, o projeto é alvo de uma carga
emotiva (empenhamento e compromisso do grupo) que o distingue da mera realização do plano.
Se tomarmos o Currículo, em sentido lato, como aquilo que se considera que a Escola deve fazer aprender aos
seus alunos, porque essa aprendizagem lhes será necessária como pessoas e cidadãos, defrontamo‐nos com a primeira
das questões fundadoras do currículo e que é a seguinte: O que se julga que deve ser aprendido, e por isso, ensinado?
Este o quê? Inicial não constitui, contudo, o primeiro momento na ordem lógica do processo. De facto, ao
decidir‐se o quê? assumem‐se, de forma explícita ou implícita, opções de fundo quanto à justificação e finalização dessa
escolha – as metas e objetivos: o para quê?
A problemática da diversidade cultural e social dos alunos nas atuais sociedades e, especificamente, das
comunidades locais, constitui o ponto crítico deste debate curricular e o eixo central da mudança que estamos a viver
nas relações entre a Escola e a sociedade, exatamente porque o currículo constitui a matéria substantiva da ação da
Escola e é a sua justificação institucional.
Ou seja, existe Escola porque e enquanto se reconhece necessário garantir a passagem sistemática de um currículo
– entendido como o corpo das aprendizagens socialmente reconhecidas como necessárias, sejam elas de natureza
científica, pragmática, humanista, cívica, interpessoal ou outra.
Desta consciência da centralidade do currículo advém a ideia de currículo como sinónimo de “conjunto articulado
de normativos programáticos”, na qual reside também o entendimento – questionável – de que a escola é (era) o meio
de acesso aos saberes que, tendencialmente, os programas cobriam.
Embora a nível do discurso educativo se fale constantemente dos novos papéis da escola e do docente, a verdade
é que esta conceção de currículo/programa continua bem instalada e muito pouco mudada nas práticas e
mentalidades.
Pensar a escola em termos curriculares implica repensar essa lógica e procurar novas respostas, na sociedade
atual, às questões definidoras do Currículo, ou do Plano Curricular de Grupo: O que se quer fazer aprender na escola? A
quem? E para quê?
As sociedades atuais requerem cada vez mais a melhoria do nível de educação dos seus cidadãos por um conjunto
de razões: porque a competição económica o exige mas também porque a qualidade e melhoria da vida social passa
cada vez mais pelo domínio de competências, incluindo competências para aprender, colaborar e conviver, pelo nível
cultural geral dos indivíduos e pela sua capacidade de se integrarem numa sociedade construída sobre múltiplas
diversidades.
Considerando que a Educação Pré-Escolar é um processo, não é necessário definir, rigorosamente, o que as
crianças devem aprender. A progressão e a diferenciação das aprendizagens supõem que todas e cada uma das crianças
tenham ocasião de progredir a partir do nível em que se encontra, de acordo com a sua história pessoal, competências
inatas, disponibilidade e projeto pessoal.
A Educação Pré-Escolar situa-se na continuidade de um processo que se iniciou com a família e/ou numa
instituição educativa, logo, com diferentes percursos, características, origens, as crianças (e famílias) apresentam
informação pertinente que deve ser gerida no sentido de promover, para o futuro, um bom plano relacional (com a
família e com a criança) mas também com a comunidade.
O objetivo de orientar a prática pedagógica para processos educativos mais centrados na aprendizagem dos
alunos e nos seus interesses, permitindo uma articulação entre diferentes áreas e domínios do saber permite, do ponto
de vista didático, a utilização de um modelo de Abordagem de Projeto como “um estudo em profundidade de um
determinado tópico que as crianças levam a cabo” (Katz, 1997, p.3).
A abordagem de projeto e com “projetos” favorece o aprofundamento e a compreensão do conhecimento do
mundo em que a criança vive e das suas próprias experiências, pois, ao centrar‐se nos objetivos intelectuais faz com
que o conhecimento se torne mais significativo, podendo ser realizado com qualquer tema desde que parta dos
interesses das crianças.
Nesse sentido, também o docente passa a ser um incentivador da interação entre as crianças e o mundo que as
cerca, enfatizando a participação ativa delas.
Este tipo de abordagem não é, necessariamente, a totalidade do projeto curricular, mas pode ser parte dele,
podendo contudo assumir uma posição privilegiada de modo a estimular as capacidades emergentes das crianças e
ajudá‐las no seu desenvolvimento.
Na abordagem de projeto por haver interesse e motivação da criança há, também, um maior envolvimento. A
criança pode escolher entre uma variedade de atividades que o docente oferece, que deseja realizar, e de acordo com
suas possibilidades de enfrentar desafios. Nesse sentido, é importante que o professor e os alunos compreendam que a
escola é vida e que as experiências escolares devem ser naturais e compartilhadas, de modo que todas as crianças delas
possam participar e contribuir ativamente.
Na maior parte das vezes, a origem das experiências é inesperada, pois depende de um acontecimento ocorrido
num determinado espaço e tempo, no entanto, o seu prolongar obriga a um planeamento, nomeadamente que
organize as atividades que as crianças podem realizar, a aplicação das suas capacidades, a disponibilidade de recursos,
o interesse do professor e o momento do ano letivo que o projeto apareceu.
É importante notar que nem todas as crianças desenvolvem os mesmos tópicos com o mesmo grau de interesse,
mas pode ser muito importante a maneira como o educador apresenta a temática/projeto atraindo a atenção delas,
relacionando a novidade com algo já conhecido.
Esta não é a única forma de desenvolver os projetos de aula, mas certamente será uma dos mais promissoras
porque atrai o interesse das crianças de modo a envolvê‐las em atividades desafiantes e motivadoras.
É nesse sentido que o PCG da Sala Amarela do Jardim‐de‐infância da Enxara do Bispo pretende disponibilizar um
conjunto de pressupostos facilitadores do processo educativo com base numa perspetiva de Abordagem de Projeto e é
nesta perspetiva que toda a opção estratégica do educador será construída.
A transição de crianças entre diversos ciclos provoca também alterações a hábitos que deve ser prevenida através
de um espaço de trabalho colaborativo, entre docentes da Escola, que, no caso em apreço, se posiciona como
fundamental.
Sendo o grupo da Sala Amarela constituído, na sua globalidade por alunos oriundos do meio envolvente da escola,
e sendo, maioritariamente em termos etários) de crianças com 3 e 4 anos, a atividade educativa a desenvolver
pressupõe uma atenção específica ao “local”, bem como às características específicas da comunidade, no que concerne
a estruturas cognitivas, exigências escolares e desenvolvimento técnico e formal.
O espaço do meio envolvente (Comunidade), que se caracteriza, também, por ser um espaço constante de
colaboração e partilha, potenciará a criação de efetivas redes de parceria que objetivem um desenvolvimento
sustentado do espaço de implantação da Escola na Comunidade local, de onde se destacam as necessidade de intensa
colaboração a vários níveis, designadamente com instituições e empresas de zona, bem como na disponibilização de
serviços e produtos por parte de algumas delas, para atividades escolares e letivas, como no caso de cedência gratuita
de transportes ou a baixo preço ou na cedência de materiais e equipamentos para atividades curriculares e
extraescolares.
Pelo atrás exposto, considerar‐se‐ão prioritárias as vertentes de educação cívica e social, com base na organização
de um ambiente educativo potenciador de uma adequação cultural e etnológica dos alunos, na qual, paralelamente
seja possível atingir uma adequada proficiência na utilização de novos instrumentos educativos, bem como na
utilização de novas linguagens e códigos, que potenciem uma verdadeira integração socioeducativa de todos os alunos.
2.2 Plano Estratégico
O desenvolvimento de temas para trabalho no jardim-de-infância relacionados com a “Educação para a
Cidadania”, tal como definido no Projeto Educativo do Agrupamento (PEA) abrangem um vasto campo de conteúdos e
conhecimentos que não podem ser desenvolvidos sob a forma de “lições” cuja sucessão e continuidade são
estritamente programadas à partida pelo Educador. O trabalho sobre Cidadania (onde se incluem os vários vetores)
obriga a recorrer a métodos pedagógicos por objetivos que tornem operatórias as estratégias educativas.
O trabalho do educador deve orientar as atividades para a realização de objetivos educativos que possam atribuir
significado a essas atividades. No fundo, trata‐se de promover a aquisição de comportamentos e atitudes pessoais,
sociais, ambientais e ecológicas através de metodologias em que a aprendizagem efetiva parta do conhecimento
emergente que advém da experimentação e da organização intelectual, por fases, características das crianças em idade
pré-escolar.
A ONU declarou declarou 2017 como o Ano Internacional do Turismo Sustentável para o Desenvolvimento. A
resolução, aprovada no passado dia 4 de Dezembro, reconhece a importância do Turismo para “estimular a melhor
compreensão entre os povos em todos os lugares, e conduz a uma maior consciência da herança de várias civilizações e
a uma melhor apreciação dos valores inerentes de diferentes culturas, contribuindo assim para o fortalecimento da paz
no mundo “.
“A declaração pela ONU de 2017 como o Ano Internacional de Turismo Sustentável para o Desenvolvimento é uma
oportunidade única para aumentar a contribuição do sector do turismo para os três pilares da sustentabilidade –
económica, social e ambiental, ao aumentar a consciência das verdadeiras dimensões da um sector que é muitas vezes
subestimado”, disse o secretário-geral da Organização Mundial do Turismo (OMT), Taleb Rifai.
Esta decisão surge no seguimento do reconhecimento pelos líderes mundiais na Conferência da ONU sobre
Desenvolvimento Sustentável (Rio+20) que um turismo “bem concebido e bem gerido” pode contribuir para as três
dimensões do desenvolvimento sustentável, a criação de emprego e para o comércio.”
Na sequência dos planos anuais de atividades da EB1/JI de S. Miguel, Enxara do Bispo, e da experiência de
sequencialização dos temas que têm vindo a ser abordados nos Planos anteriores, a valorização do Turismo, das
Tradições e da Sustentabilidade surge como consequência e desenvolvimento natural do trabalho antes desenvolvido,
fortalecendo e realinhando a ligação do Plano Anual de Atividades (PAA) com o Projeto Educativo do Agrupamento
(PE), através da organização de atividades.
Este ano associamo-nos aos eventos programados, elegendo "Viagem às Tradições" como a temática central do
Plano de Anual Atividades (PAA) para o ano letivo de 2016/2017.
A assunção de competências e comportamentos de valorização da partilha e do respeito pelo outro, pelo contexto
e pelo “local”; pelas interações sociais e humanas de respeito pela diversidade e pela definição de comportamentos são
os principais objetivos a desenvolver ao longo do ano letivo, tendo como eixo promotor o Plano Anual de Atividades
(PAA) do estabelecimento. O PEA é também interpretado na lógica da promoção de atendimento individualizado, no
qual os espaços de disponibilidade para as famílias têm como meta final assegurar as competências básicas ao
desenvolvimento das crianças, através de atividades e projetos com relevância comunitária.
Pelo exposto, o PCG orientará a sua ação para a dinamização de atividades congruentes com a especificidade quer
do nível etário dos alunos quer da estrutura da sala, respeitando as dinâmicas da escola e a sua matriz.
Estimular a criança a conhecer‐se melhor, no seu todo, e conhecer o mundo em que vive, aprendendo a
respeitá‐lo; Despertar na criança a importância do Outro, das relações e das interdependências sociais e culturais;
Promover novas aprendizagens de forma a proporcionar à criança a tomada de consciência de que pertencemos a uma
comunidade com igualdades e diferenças e com direitos e deveres serão os principais parâmetros orientadores para
explorar e promover novas aprendizagens, encontrando‐se a expressão de interrogação e de tomada de consciência, de
compreensão e de responsabilização, bem como as de pesquisa e certificação, como necessárias para uma cabal
compreensão das realidades vividas que fundamentam a pertença a um grupo e às suas regras.
É fundamental que as atividades, lógicas e reflexões presentes neste PCG contribuam para a consolidação de
competências indispensáveis à vida pessoal e social, quer pela sua eficácia, como por exemplo, competências
orientadas para a resolução de problemas ou para a tomada de decisões fundamentadas, quer pelo enriquecimento
pessoal, quer pela capacidade/competência de entender e fruir bens como a música ou a arte.
Independentemente das áreas transversais sobre as quais se fundamente a prática letiva, bem como as rotinas
diárias, far‐se‐á uma integração de conteúdos e temáticas específicas, das quais se apresentam, de seguida, as
principais, e que terão respetiva delimitação na planificação semanal de atividades:
‐ No âmbito do desenvolvimento motor, a execução de atividades motoras organizadas e de educação e promoção
física, devidamente calendarizadas e rotinadas, permitem que a criança adquira, progressivamente um conhecimento
mais adequado e composto de utilização do seu corpo e também o reconhecimento de fronteiras físicas, sociais e
culturais. A tomada de consciência do corpo enquanto veículo de comunicação é também um dos objetivos das
atividades de educação e formação motora, servindo estas ainda para a compreensão e aceitação de regras e
alargamento da linguagem. A expressão motora é um meio de descoberta de si e dos outros e das interações e inter-
relações sociais. Ao possibilitar a interação com diferentes conteúdos relativos ao ser e estar sociais, bem como aos
comportamentos e atitudes pessoais e coletivos, a criança toma consciência de si e dos outros e do seu papel no
contexto em que vive.
Neste campo em particular, aproveitar-se-á a experiência anterior de dinâmicas expressivas (dança, exploração do
corpo, expressão dramática, etc.) desenvolvidas em parceria (ELI Mafra, Projeto UDIJ, etc.) bem como se fará um
enfoque específico nos hábitos de higiene e segurança alimentar, com especial atenção a projetos como o da
escovagem dos dentes, de fruta escolar ou de práticas de sono.
‐ A parceria didática e pedagógica desenvolvida com a Biblioteca Escolar permite a promoção de um conjunto de
atividades e estratégias diversas na qual se fomenta a estruturação de conteúdos específicos sobre as funções da
escrita, sobre o livro e a leitura, sobre a função informativa da escrita e sobre as necessidades literácitas, que serão
exploradas através de estratégias de leitura partilhada.
Manter-se-ão dinâmicas anteriores e será dado especial ênfase à colaboração alargada com outras salas de jardim-de-
infância e estabelecimentos, numa lógica de articulação horizontal.
‐ O domínio das expressões, nomeadamente das expressões plástica e dramática, potencia o desenvolvimento de
espaços de interação e de comunicação que servem para promover o domínio da linguagem e das suas formas. Neste
particular, a atividade “Adequação ao Meio Aquático - Piscina”, desenvolvida em colaboração com a Associação de Pais,
numa lógica de promover, além de um espaço de adequação ao meio aquático, todo um conjunto de competências e
habilidades específicas no contexto desenvolvimental das crianças entre os 3 e os seis anos, que, a par das demais
atividades de experimentação físico-motora, potencia a dinamização de experiências inovadores, pedagogicamente
evoluídas e de total interesse técnico-pedagógico, que determinam uma oferta complementar única e exclusiva.
Manter-se-ão a Piscina Municipal da Azueira e toda a lógica organizacional de anos anteriores, bem como os recursos
disponíveis (humanos e materiais) ou as condições e logística de transporte.
‐ O espaço multimédia, como estratégia de diversificação de formas de compreensão do real, permite a aprendizagem
das diversas formas e funções, de forma motivadora e atual, logo, permitindo uma sensibilização específica ao código
informático, cuja envolvência social é cada vez mais notória. Com a utilização de instrumentos "tecnológicos" que
servem, fundamentalmente para brincar, desenvolvem‐se competências linguísticas, motoras e de expressão, mas
também se abre caminho a um conjunto de atividades e estratégias de desenvolvimento cognitivo e matemático.
Através da exploração do caráter lúdico e do jogo simbólico, com recurso a "meios informáticos", aliada à exploração
de conteúdos identitários, de independência e autonomia, as atividades de caráter “tecnológico” mas não diretamente
instrumental servem os propósitos de potenciar a área de Formação Pessoal e Social nos seus múltiplos aspetos. Por
outro lado, o processo de construção/acompanhamento e execução de uma página de internet, onde se destaca o
espaço de relação/cooperação interdisciplinar e com outros parceiros educativos é também um espaço de trabalho
cooperativo à distância, nomeadamente através da colaboração/partilha com outros alunos, com outras escolas, com
outros profissionais e com as famílias. A partir da troca de correspondência eletrónica, motivar-se-ão estratégias de
reflexão científica, de experimentação e análise, ligadas a conteúdos ambientais, de raciocínio lógico‐matemático e de
aquisição da linguagem.
Quer no espaço pedagógico, quer no espaço de comunicação (formal e informal) far‐se‐á, ao longo do desenvolvimento
do ano letivo, um enfoque específico na utilização destes canais, potenciando quer as competências formais e
académicas, quer as competências relacionais e de pertença social das crianças e adultos envolvidos, nomeadamente
através da dinamização dos espaços na web http://salamarela-enxara.blogspot.com e
http://www.facebook.com/salamarela, que serão espaços de comunicação primordiais e que funcionarão como
portfólio digital do grupo.
- A construção de “redes” de apoio, reflexão e ação, designadamente redes sociais e interpessoais, que decorrem quer
do “uso” de instrumentos tecnológicos, quer das relações pessoais, sustentarão parte da atividade de integração de
conteúdos, sendo, por isso, fontes prioritárias de gestão do conhecimento do grupo. A participação em projetos
específicos (E-Twinning, Fóruns de reflexão, utilização das redes sociais, desenvolvimento de parcerias institucionais e
participação em projetos nacionais – PNL, Educação para a Saúde, etc.) consubstanciará, também, a modelação de
estruturas de apoio pedagógico, didático e educativo para o desenvolvimento do ato educativo.
Por último, uma nota para a utilização constante e coerente de instrumentos e canais de comunicação baseados em
novos e renovados meios de comunicação, com especial destaque para a utilização da internet e de redes virtuais de
parceria e aprendizagem.
3. Procedimentos de Avaliação
3.1 Avaliação das aprendizagens
O termo “avaliar”, no seu sentido etimológico, remete para a atribuição de um valor, por isso, a avaliação é muitas
vezes entendida como a classificação da aprendizagem, sendo que algumas perspetivas teóricas a descrevem como a
realização de juízos de valor. Articulando estas conceções com a definição de avaliação apresentada, considera-se que a
educação pré-escolar não envolve nem a classificação da aprendizagem da criança, nem o juízo de valor sobre a sua
maneira de ser, centrando-se na documentação do processo e na descrição da sua aprendizagem, de modo a valorizar
as suas formas de aprender e os seus progressos.
Avaliar os progressos das crianças consiste em comparar cada uma consigo própria para situar a evolução da sua
aprendizagem ao longo do tempo. Refletir sobre esses progressos e o valor que atribui às experiências de
aprendizagem das crianças permite ao/a educador/a tomar consciência das conceções subjacentes à sua intervenção
pedagógica e o modo como estas se concretizam na ação. Possibilita-lhe, ainda, explicitar o que valoriza e fundamentar
as razões das suas opções, junto de outros intervenientes no processo educativo (outros profissionais, pais/famílias).
Sabendo que os vários intervenientes podem ter valores e conceções diversos, a sua explicitação pode fundamentar um
diálogo construtivo e formativo para todos.
A avaliação na educação pré-escolar é reinvestida na ação educativa, sendo uma avaliação para a aprendizagem e
não da aprendizagem. É, assim, uma avaliação formativa pois refere-se a uma construção participada de sentido, que é,
simultaneamente, uma estratégia de formação das crianças, do/a educador/a e, ainda, de outros intervenientes no
processo educativo.
Esta perspetiva de avaliação contextualizada (baseada em registos de observação e recolha de documentos
situados no contexto), significativa e realizada ao longo do tempo, em situações reais, tem particular importância na
educação pré-escolar, em que, fazendo parte integrante e fundamental do desenvolvimento curricular, é inseparável da
prática educativa. (OCEPE, 2016)
A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa que implica procedimentos adequados à
especificidade da atividade educativa no jardim-de-infância, tendo em conta a eficácia das respostas educativas.
Permitindo uma recolha sistemática de informações, a avaliação implica uma tomada de consciência da ação, sendo
esta baseada num processo contínuo de análise que sustenta a adequação do processo educativo às necessidades de
cada criança e do grupo, tendo em conta a sua evolução.
A avaliação visa então:
• Apoiar o processo educativo, permitindo ajustar metodologias e recursos, de acordo com as necessidades e os
interesses de cada criança e as características do grupo, de forma a melhorar as estratégias de
ensino/aprendizagem;
• Refletir sobre os efeitos da ação educativa, a partir da observação de cada criança e do grupo, reconhecendo a
pertinência e sentido das oportunidades educativas proporcionadas e o modo como contribuíram para o
desenvolvimento de todas e de cada uma, de modo a estabelecer a progressão das aprendizagens;
• Envolver a criança num processo de análise e de construção conjunta, inerente ao desenvolvimento da atividade
educativa, que lhe permita, enquanto protagonista da sua própria aprendizagem, tomar consciência dos
progressos e das dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando;
• Contribuir para a adequação das práticas, tendo por base uma recolha sistemática de informação que permita
ao educador regular a atividade educativa, tomar decisões e planear a ação;
• Conhecer a criança e o seu contexto, numa perspetiva holística, o que implica desenvolver processos de
reflexão, partilha de informação e aferição entre os vários intervenientes – pais, equipa e outros profissionais –
tendo em vista a adequação do processo educativo.
O termo avaliação aqui refere‐se ao leque de informação recolhida e sintetizada pelo educador, ao longo da sua
prática pedagógica, com o objetivo de sustentar e adequar as suas escolhas pedagógicas, curriculares e educativas.
A avaliação na Educação Pré-Escolar assenta nos seguintes princípios:
• Coerência entre os processos de avaliação e os princípios subjacentes à organização e gestão do currículo
definidos nas OCEPE;
• Utilização de técnicas e instrumentos de observação e registo diversificados;
• Caráter marcadamente formativo da avaliação;
Considerando que a Educação Pré-escolar é um processo que parte das experiências das crianças e das suas
aquisições anteriores, a avaliação do seu desempenho está presente diariamente na sua própria evolução e na
capacidade de adquirir, com maior ou menor capacidade, novos conceitos e dinâmicas de compreensão da sua
realidade.
Nesse sentido, o ambiente educativo é organizado e avaliado para que as características de cada criança sejam
valorizadas e possam ser objeto de estimulação específica. A progressão e a diferenciação de situações de
aprendizagem supõem que as crianças sejam capazes de transitar facilmente para novos desafios e novas propostas
institucionais, pelo que a avaliação incidirá no processo e não no produto.
Desta forma, o processo de avaliação deve ser entendido como um processo participado e colaborativo entre a
criança, o educador e a família e demais profissionais e deve devolver à prática as melhores dinâmicas e atividades de
desenvolvimento pessoal de cada criança.
Nos processos de avaliação, a perspetiva dos encarregados de educação e das famílias, que, de forma constante e
participada, através de reuniões gerais (3), em espaços informais devidamente planeados ou mesmo através da
Internet, acompanham a evolução ou continuidade dos alunos, e participam nos processos de planeamento de
atividades e na sua avaliação, será de extrema importância.
O diagnóstico processado à chegada, permite identificar as linhas de ação mais corretas no processo de evolução
do grupo, na vertente normativa e de construção social, proporcionando a adequação constante dos processos
pedagógicos e educativos.
A mobilização e a dinamização dos diferentes intervenientes (docentes, pessoal auxiliar, animadora AAAF, etc.) em
torno de uma intenção coletiva, bem planificada e, acima de tudo, bem comunicada, de avaliação constante de
estratégias e atividades, de forma constante e coerente, evidencia o esforço de articulação e integração fundamental
das diversas iniciativas da Escola, permitindo um aproveitamento frutuoso em termos pedagógicos, bem como uma
adaptação, em tempo real, das melhores opções educativas.
Neste campo, propõem‐se, além dos espaços informais de reflexão partilhada com pais e encarregados de
educação, a ter lugar às terças-feiras entre as 15.30h e as 17.00h, ou em datas e horário a combinar, três reuniões
coletivas, para avaliação das atividades curriculares e letivas (no final de cada período letivo), e uma para apresentação
e reflexão sobre o Projeto Curricular de Grupo.
Serão realizados registos de ação e relatórios individuais de observação em cada período, cujo
conhecimento/divulgação junto das famílias e encarregados de educação respeitará as definições do Departamento de
Educação Pré-Escolar e do Ministério da Educação, e que serão de divulgação no primeiro e no último período de
avaliação calendarizado.
3.2 Avaliação do Plano Curricular de Grupo
A avaliação do documento far-se-á através da produção de relatórios trimestrais no qual se torne evidente a
adequação e a adaptação das respostas organizadas e definidas no documento e a sua correlação com a obtenção dos
resultados esperados e das metas a atingir no âmbito dos objetivos de concretização dos currículos (DL 139/2012).
Estes relatórios foram definidos e serão executados de acordo com os documentos aprovados em Departamento de
Educação Pré-Escolar.
Anexos
Anexo 1 - Objetivos e processos de aprendizagem - Matriz (definidos em DEPE)
Anexo 2 - Relatório de Observação das Aprendizagens (definida em DEPE)
Anexo 3 - Planificação Anual
Anexo 4 - Instrumentos de apoio (lista de alunos, caracterização 1.1.1; 1.1.2; 1.1.4)
Anexo 5 - Relatórios trimestrais

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Projeto Curricular de Grupo 2016

  • 1. Agrupamento de Escolas Professor Armando de Lucena PROJETO CURRICULAR DE GRUPO 2016/2017 Enxara do Bispo, 2016
  • 3. Índice Índice 3 Plano Curricular de Grupo da Sala Amarela da EB1/JI de S. Miguel – Enxara do Bispo 4 1. Diagnóstico 4 1.1 Caracterização do Grupo 4 1.2 Caracterização do Ambiente Educativo 5 2. Fundamentação das opções didáticas e pedagógicas 6 2.1 Metodologias e modelos de desenvolvimento curricular 6 2.2 Plano Estratégico 8 3. Procedimentos de Avaliação 10 3.1 Avaliação das aprendizagens 10 3.2 Avaliação do Plano Curricular de Grupo 12 Anexos 13
  • 4. Plano Curricular de Grupo da Sala Amarela da EB1/JI de S. Miguel – Enxara do Bispo O Plano Curricular de Grupo pressupõe a organização escrita das dinâmicas e ideias que sustentam e consubstanciam as práticas pedagógicas e educativas. Esta organização baseia-se num levantamento profundo das necessidades, numa análise reflexiva dos recursos disponíveis e na ponderação sobre as estratégias e atividades que o possam operacionalizar. As páginas que a seguir se apresentam pretendem facilitar a compreensão das opções e estratégias educativas que promoverão e proporcionarão a obtenção dos objetivos que também se enunciam. Servem para expor, potenciar a reflexão alargada (a Pais, Famílias, à Comunidade, etc.) sobre as opções educativas e metodológicas e proporcionar, desse modo, a participação ativa de todos na construção de um modelo educativo inclusivo e integrado que sirva a escola, as famílias, os alunos, a comunidade e o seu desenvolvimento continuado. A divulgação é também um dos seus objetivos e, nesse sentido, este documento está também vocacionado para uma fácil e alargada disseminação onde, por exemplo, a internet poderá assumir um carácter fundamental. Dividido em quatro grandes áreas: Diagnóstico, Fundamentação das opções Didáticas e Pedagógicas, Procedimentos de Avaliação e Anexos, ambiciona, através de um texto que se pretende claro e clarificador de conceitos, uniformizar linguagens e contextos, de forma a permitir uma consciência coletiva interventiva e promotora de Qualidade no desempenho educativo. Neste ano letivo de 2016/2017, marcado pela publicação das Orientações Curriculares para a Educação Pré- Escolar (junho de 2016), o Projeto Curricular de Grupo da Sala Amarela assumirá também a organização funcional do texto vertido em despacho governativo. 1. Diagnóstico 1.1 Caracterização do Grupo Com base nos dados disponíveis (em anexo) e correlacionando-os com a informação pontual e oficiosa disponibilizada por encarregados de educação e famílias, é de crer que a coesão do grupo potenciará o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem funcional e de pesquisa, que aumentarão os espaços de desenvolvimento social e humano. O grupo é constituído (em novembro de 2016) por 19 crianças alegres (11 meninas e 8 meninos), bem-dispostas, interessadas, que gostam de colaborar nas atividades e têm iniciativa para propor outras atividades. Têm boa relação com os adultos e têm um bom sentido de colaboração e partilha. São conversadores embora algumas crianças revelem alguma incomodidade na partilha em grande grupo. O facto de o grupo ser heterogéneo em termos etários, com maior prevalência de crianças com 3 e 4 anos, (média etária de 3,7 anos) e com uma criança ainda com os três anos por perfazer, pressupõe a necessidade de atenção do adulto educador quer ao nível do apoio direto à realização das atividades de caráter social e de apoio cognitivo quer mesmo de aprendizagem funcional. Considerando o desenvolvimento do grupo, nos aspetos que versem uma aceitação formal de regras e comportamentos de convívio social, de partilha e de valores de comunidade, será necessário desenvolver tarefas específicas de promoção e contextualização atitudinal, coerentes com o nível de desenvolvimento etário dos alunos. A origem cultural e social do grupo, bem como o historial de participação das famílias na vida escolar será tida em conta e poderá aumentar consideravelmente a realização dos objetivos estratégicos do Projeto Curricular de Grupo e especificamente aqueles que se cruzam com o Plano Anual de Atividades do estabelecimento. Nesse sentido, a dinamização das atividades, a partir de dinâmicas específicas da Sala Amarela, tentará, por essa via, tornar mais lato o espaço de influência dos alunos e do educador na “vida da escola”. Não existem, na turma, situações que requeiram especial atenção em termos de necessidades educativas especiais, com exceção de algumas situações de apoio linguístico (terapia da fala), que serão devidamente acompanhados.
  • 5. 1.2 Caracterização do Ambiente Educativo A Escola Básica do 1.º Ciclo com Jardim de Infância de S. Miguel ‐ Enxara do Bispo é um estabelecimento oficial da Rede Pública, inaugurado no ano letivo de 2008/2009, que funciona com quatro salas para turmas do primeiro ciclo do ensino básico e três salas de jardim-de-infância equipadas com recursos adequados e ligação à internet. Tem uma biblioteca escolar (onde se encontram disponíveis cerca de 1000 títulos impressos e dois computadores com acesso à internet); um espaço desportivo de amplas dimensões (polidesportivo) equipado com material pedagógico vocacionado para a prática desportiva de crianças até aos 12 anos; um espaço exterior de grandes dimensões equipado com alguns brinquedos de exterior; uma sala polivalente com capacidade para assegurar diversos espaços didático‐educativos (componente de apoio à família, prolongamento de horário, etc.) e ainda espaços para utilização diversa, de onde se destacam a sala de professores e a sala da Associação de Pais. Existe ainda um refeitório com capacidade para servir 170 refeições/dia. As salas do jardim-de-infância (3) são espaços agradáveis, retangulares, com cerca de 60m2, que dispõem de iluminação natural, em virtude da existência de amplas janelas‐porta de acesso ao espaço exterior, numa das paredes. Todas as salas dispõem de espaços de arrumação adequados, água corrente (com lavatório) e acesso simplificado a casa de banho coletiva (comum às salas da mesma ala). O mobiliário foi adaptado e modelado de forma a tornar‐se adequado às idades e estaturas das crianças. O facto de ser o sétimo ano de funcionamento da Sala Amarela fundamenta a necessidade de apostar na aquisição e renovação de equipamento didático, lúdico e pedagógico. A sala de atividades é “desenhada”, em cada ano, de forma a acolher o grupo, nas suas particularidades, mas optou-se por “exteriorizar” algumas das atividades e áreas específicas, potenciando, dessa forma, a consciência do espaço global e os fundamentos da articulação e da continuidade educativa. O princípio do “espaço amplo” e tecnologicamente assistido é considerado, para efeitos de aproveitamento físico das condições naturais (luz, aquecimento, etc.) de acordo com das condições de enquadramento arquitetónico da escola. As áreas de “Leitura” e de “experimentação científica” foram deslocadas para outros espaços da escola, nomeadamente a Biblioteca e a sala polivalente. Também a promoção da atividade física e o desenvolvimento psicomotor serão, maioritariamente, desenvolvidos no espaço polidesportivo da escola. Esta alteração potencia não só a interiorização do conceito “Escola”, como aumenta as possibilidades pedagógicas e didáticas, dada a riqueza de recursos disponíveis. As salas do Jardim de Infância (Sala Amarela, Verde e Encarnada) funcionam entre as 9.00h às 12.00h e das 13.30h às 15.30h, sendo o restante horário, compreendido entre as 7.30h e as 9.00h, as 12h e as 13.30h e e entre as 15.30h e as 19.00h, assegurado pelas Atividades de Animação e de Apoio à Família (AAAF), dos serviços da Câmara Municipal de Mafra. Em cada sala existe um educador de infância (neste momento, em termos de vínculo, existem dois educadores de Quadro de Agrupamento e um educador Contratado) com o apoio complementar de três assistentes operacionais. O serviço de AAAF assegura todo o espaço complementar de apoio socioeducativo, composto por prolongamento de horário e serviço de refeições. Para este serviço existe uma animadora sociocultural e duas assistentes operacionais. Como se trata de um estabelecimento da Rede Pública de Educação Pré-escolar, o Educador de Infância responsável por cada sala possui autonomia pedagógica, sendo, contudo, tutelado pelo Estado (Ministério da Educação), através da legislação em vigor, e tendo por base as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Existe um trabalho de parceria entre os educadores de infância a animadora sociocultural, nomeadamente através da organização de um Projeto de Prolongamento (definido em sede de Departamento de Educação Pré-Escolar do Agrupamento de Escolas Professor Armando de Lucena), no qual consta o modelo de planificação conjunta de atividades e da responsabilidade, análise e avaliação de atividades e estratégias e reflexão conjunta das práticas, bem como o modelo de supervisão pedagógica da oferta complementar. A coordenação de atividades é feita em reuniões mensais.
  • 6. Calendário Escolar Início da atividade letiva Final da atividade letiva 1º Período Entre 9 e 15 de setembro de 2016. 20 de dezembro de 2016 (inclusive) 2º Período 3 de janeiro de 2017 4 de abril de 2017 (inclusive) 3º Período 19 de abril de 2017 30 de junho de 2017 (inclusive) Interrupções Letivas Natal 21 de dezembro de 2016 a 2 de janeiro de 2017 Carnaval 27 de fevereiro a 1 de março de 2017 Páscoa 5 a 18 de abril de 2017 Período de avaliação 1º Período Dias 22, 23 e 26 de dezembro de 2016 Dia 21 de dezembro de 2016 – Formação em Articulação* De 4 a 6 de janeiro de 2017 (horário pós-letivo) - atendimento às Famílias (Análise e Reflexão da Observação /Avaliação das Aprendizagens). 2º Período Dias 6, 7 e 10 de abril de 2017 Dia 5 de abril – Formação em Articulação* 20 e 21 de abril de 2017 (horário pós-letivo) - atendimento às Famílias (Análise e Reflexão da Observação /Avaliação das Aprendizagens). Final do ano 10 e 11 de julho de 2017- Atendimento às Famílias (Análise e Reflexão da Observação /Avaliação das Aprendizagens). Reuniões* *Reuniões pré‐marcadas: 1ª terça-feira de cada mês – Reunião de Departamento (2 horas) Terça-feira – Atendimento aos Encarregados de Educação (2 horas) Ultima segunda-feira de cada mês – Reunião de Estabelecimento (2 horas) 4ª terça-feira de cada mês – Reunião CAF; Educadores estabelecimentos; Assistentes Operacionais (2 horas) 2. Fundamentação das opções didáticas e pedagógicas 2.1 Metodologias e modelos de desenvolvimento curricular A elaboração de qualquer projeto pressupõe um processo que tem como referências um ponto de partida (situação que se pretende modificar), um ponto de chegada (uma ideia do que se pretende modificar) e a previsão do processo de “construção” (o “como” fazer). A realização de um projeto exige, na escola como na vida pessoal ou social, que este se precise através da elaboração de planos que estabelecem quem faz o quê, quando e quais os recursos necessários. O plano de um projeto deverá prever a quem são os intervenientes, como se organizam, as estratégias de ação a desenvolver, os recursos necessários, bem como as atividades que permitam concretizar o projeto. Dado que o projeto se centra no desenvolvimento de um processo, existem três características que o distinguem de um plano, a ver: Flexibilidade – o projeto vai‐se concretizando através de uma evolução que pode não ser inteiramente prevista. A sua flexibilidade permite a sua adaptação e adequação constante; Contexto específico de desenvolvimento – o sentido de um projeto decorre do contexto específico em que se desenvolve. O projeto tem uma dimensão temporal que articula passado, presente e futuro, num processo evolutivo que se vai construindo; Empenhamento do grupo – porque corresponde a um desejo, intenção ou interesse, o projeto é alvo de uma carga emotiva (empenhamento e compromisso do grupo) que o distingue da mera realização do plano. Se tomarmos o Currículo, em sentido lato, como aquilo que se considera que a Escola deve fazer aprender aos seus alunos, porque essa aprendizagem lhes será necessária como pessoas e cidadãos, defrontamo‐nos com a primeira das questões fundadoras do currículo e que é a seguinte: O que se julga que deve ser aprendido, e por isso, ensinado? Este o quê? Inicial não constitui, contudo, o primeiro momento na ordem lógica do processo. De facto, ao decidir‐se o quê? assumem‐se, de forma explícita ou implícita, opções de fundo quanto à justificação e finalização dessa escolha – as metas e objetivos: o para quê? A problemática da diversidade cultural e social dos alunos nas atuais sociedades e, especificamente, das comunidades locais, constitui o ponto crítico deste debate curricular e o eixo central da mudança que estamos a viver
  • 7. nas relações entre a Escola e a sociedade, exatamente porque o currículo constitui a matéria substantiva da ação da Escola e é a sua justificação institucional. Ou seja, existe Escola porque e enquanto se reconhece necessário garantir a passagem sistemática de um currículo – entendido como o corpo das aprendizagens socialmente reconhecidas como necessárias, sejam elas de natureza científica, pragmática, humanista, cívica, interpessoal ou outra. Desta consciência da centralidade do currículo advém a ideia de currículo como sinónimo de “conjunto articulado de normativos programáticos”, na qual reside também o entendimento – questionável – de que a escola é (era) o meio de acesso aos saberes que, tendencialmente, os programas cobriam. Embora a nível do discurso educativo se fale constantemente dos novos papéis da escola e do docente, a verdade é que esta conceção de currículo/programa continua bem instalada e muito pouco mudada nas práticas e mentalidades. Pensar a escola em termos curriculares implica repensar essa lógica e procurar novas respostas, na sociedade atual, às questões definidoras do Currículo, ou do Plano Curricular de Grupo: O que se quer fazer aprender na escola? A quem? E para quê? As sociedades atuais requerem cada vez mais a melhoria do nível de educação dos seus cidadãos por um conjunto de razões: porque a competição económica o exige mas também porque a qualidade e melhoria da vida social passa cada vez mais pelo domínio de competências, incluindo competências para aprender, colaborar e conviver, pelo nível cultural geral dos indivíduos e pela sua capacidade de se integrarem numa sociedade construída sobre múltiplas diversidades. Considerando que a Educação Pré-Escolar é um processo, não é necessário definir, rigorosamente, o que as crianças devem aprender. A progressão e a diferenciação das aprendizagens supõem que todas e cada uma das crianças tenham ocasião de progredir a partir do nível em que se encontra, de acordo com a sua história pessoal, competências inatas, disponibilidade e projeto pessoal. A Educação Pré-Escolar situa-se na continuidade de um processo que se iniciou com a família e/ou numa instituição educativa, logo, com diferentes percursos, características, origens, as crianças (e famílias) apresentam informação pertinente que deve ser gerida no sentido de promover, para o futuro, um bom plano relacional (com a família e com a criança) mas também com a comunidade. O objetivo de orientar a prática pedagógica para processos educativos mais centrados na aprendizagem dos alunos e nos seus interesses, permitindo uma articulação entre diferentes áreas e domínios do saber permite, do ponto de vista didático, a utilização de um modelo de Abordagem de Projeto como “um estudo em profundidade de um determinado tópico que as crianças levam a cabo” (Katz, 1997, p.3). A abordagem de projeto e com “projetos” favorece o aprofundamento e a compreensão do conhecimento do mundo em que a criança vive e das suas próprias experiências, pois, ao centrar‐se nos objetivos intelectuais faz com que o conhecimento se torne mais significativo, podendo ser realizado com qualquer tema desde que parta dos interesses das crianças. Nesse sentido, também o docente passa a ser um incentivador da interação entre as crianças e o mundo que as cerca, enfatizando a participação ativa delas. Este tipo de abordagem não é, necessariamente, a totalidade do projeto curricular, mas pode ser parte dele, podendo contudo assumir uma posição privilegiada de modo a estimular as capacidades emergentes das crianças e ajudá‐las no seu desenvolvimento. Na abordagem de projeto por haver interesse e motivação da criança há, também, um maior envolvimento. A criança pode escolher entre uma variedade de atividades que o docente oferece, que deseja realizar, e de acordo com suas possibilidades de enfrentar desafios. Nesse sentido, é importante que o professor e os alunos compreendam que a escola é vida e que as experiências escolares devem ser naturais e compartilhadas, de modo que todas as crianças delas possam participar e contribuir ativamente.
  • 8. Na maior parte das vezes, a origem das experiências é inesperada, pois depende de um acontecimento ocorrido num determinado espaço e tempo, no entanto, o seu prolongar obriga a um planeamento, nomeadamente que organize as atividades que as crianças podem realizar, a aplicação das suas capacidades, a disponibilidade de recursos, o interesse do professor e o momento do ano letivo que o projeto apareceu. É importante notar que nem todas as crianças desenvolvem os mesmos tópicos com o mesmo grau de interesse, mas pode ser muito importante a maneira como o educador apresenta a temática/projeto atraindo a atenção delas, relacionando a novidade com algo já conhecido. Esta não é a única forma de desenvolver os projetos de aula, mas certamente será uma dos mais promissoras porque atrai o interesse das crianças de modo a envolvê‐las em atividades desafiantes e motivadoras. É nesse sentido que o PCG da Sala Amarela do Jardim‐de‐infância da Enxara do Bispo pretende disponibilizar um conjunto de pressupostos facilitadores do processo educativo com base numa perspetiva de Abordagem de Projeto e é nesta perspetiva que toda a opção estratégica do educador será construída. A transição de crianças entre diversos ciclos provoca também alterações a hábitos que deve ser prevenida através de um espaço de trabalho colaborativo, entre docentes da Escola, que, no caso em apreço, se posiciona como fundamental. Sendo o grupo da Sala Amarela constituído, na sua globalidade por alunos oriundos do meio envolvente da escola, e sendo, maioritariamente em termos etários) de crianças com 3 e 4 anos, a atividade educativa a desenvolver pressupõe uma atenção específica ao “local”, bem como às características específicas da comunidade, no que concerne a estruturas cognitivas, exigências escolares e desenvolvimento técnico e formal. O espaço do meio envolvente (Comunidade), que se caracteriza, também, por ser um espaço constante de colaboração e partilha, potenciará a criação de efetivas redes de parceria que objetivem um desenvolvimento sustentado do espaço de implantação da Escola na Comunidade local, de onde se destacam as necessidade de intensa colaboração a vários níveis, designadamente com instituições e empresas de zona, bem como na disponibilização de serviços e produtos por parte de algumas delas, para atividades escolares e letivas, como no caso de cedência gratuita de transportes ou a baixo preço ou na cedência de materiais e equipamentos para atividades curriculares e extraescolares. Pelo atrás exposto, considerar‐se‐ão prioritárias as vertentes de educação cívica e social, com base na organização de um ambiente educativo potenciador de uma adequação cultural e etnológica dos alunos, na qual, paralelamente seja possível atingir uma adequada proficiência na utilização de novos instrumentos educativos, bem como na utilização de novas linguagens e códigos, que potenciem uma verdadeira integração socioeducativa de todos os alunos. 2.2 Plano Estratégico O desenvolvimento de temas para trabalho no jardim-de-infância relacionados com a “Educação para a Cidadania”, tal como definido no Projeto Educativo do Agrupamento (PEA) abrangem um vasto campo de conteúdos e conhecimentos que não podem ser desenvolvidos sob a forma de “lições” cuja sucessão e continuidade são estritamente programadas à partida pelo Educador. O trabalho sobre Cidadania (onde se incluem os vários vetores) obriga a recorrer a métodos pedagógicos por objetivos que tornem operatórias as estratégias educativas. O trabalho do educador deve orientar as atividades para a realização de objetivos educativos que possam atribuir significado a essas atividades. No fundo, trata‐se de promover a aquisição de comportamentos e atitudes pessoais, sociais, ambientais e ecológicas através de metodologias em que a aprendizagem efetiva parta do conhecimento emergente que advém da experimentação e da organização intelectual, por fases, características das crianças em idade pré-escolar. A ONU declarou declarou 2017 como o Ano Internacional do Turismo Sustentável para o Desenvolvimento. A resolução, aprovada no passado dia 4 de Dezembro, reconhece a importância do Turismo para “estimular a melhor compreensão entre os povos em todos os lugares, e conduz a uma maior consciência da herança de várias civilizações e
  • 9. a uma melhor apreciação dos valores inerentes de diferentes culturas, contribuindo assim para o fortalecimento da paz no mundo “. “A declaração pela ONU de 2017 como o Ano Internacional de Turismo Sustentável para o Desenvolvimento é uma oportunidade única para aumentar a contribuição do sector do turismo para os três pilares da sustentabilidade – económica, social e ambiental, ao aumentar a consciência das verdadeiras dimensões da um sector que é muitas vezes subestimado”, disse o secretário-geral da Organização Mundial do Turismo (OMT), Taleb Rifai. Esta decisão surge no seguimento do reconhecimento pelos líderes mundiais na Conferência da ONU sobre Desenvolvimento Sustentável (Rio+20) que um turismo “bem concebido e bem gerido” pode contribuir para as três dimensões do desenvolvimento sustentável, a criação de emprego e para o comércio.” Na sequência dos planos anuais de atividades da EB1/JI de S. Miguel, Enxara do Bispo, e da experiência de sequencialização dos temas que têm vindo a ser abordados nos Planos anteriores, a valorização do Turismo, das Tradições e da Sustentabilidade surge como consequência e desenvolvimento natural do trabalho antes desenvolvido, fortalecendo e realinhando a ligação do Plano Anual de Atividades (PAA) com o Projeto Educativo do Agrupamento (PE), através da organização de atividades. Este ano associamo-nos aos eventos programados, elegendo "Viagem às Tradições" como a temática central do Plano de Anual Atividades (PAA) para o ano letivo de 2016/2017. A assunção de competências e comportamentos de valorização da partilha e do respeito pelo outro, pelo contexto e pelo “local”; pelas interações sociais e humanas de respeito pela diversidade e pela definição de comportamentos são os principais objetivos a desenvolver ao longo do ano letivo, tendo como eixo promotor o Plano Anual de Atividades (PAA) do estabelecimento. O PEA é também interpretado na lógica da promoção de atendimento individualizado, no qual os espaços de disponibilidade para as famílias têm como meta final assegurar as competências básicas ao desenvolvimento das crianças, através de atividades e projetos com relevância comunitária. Pelo exposto, o PCG orientará a sua ação para a dinamização de atividades congruentes com a especificidade quer do nível etário dos alunos quer da estrutura da sala, respeitando as dinâmicas da escola e a sua matriz. Estimular a criança a conhecer‐se melhor, no seu todo, e conhecer o mundo em que vive, aprendendo a respeitá‐lo; Despertar na criança a importância do Outro, das relações e das interdependências sociais e culturais; Promover novas aprendizagens de forma a proporcionar à criança a tomada de consciência de que pertencemos a uma comunidade com igualdades e diferenças e com direitos e deveres serão os principais parâmetros orientadores para explorar e promover novas aprendizagens, encontrando‐se a expressão de interrogação e de tomada de consciência, de compreensão e de responsabilização, bem como as de pesquisa e certificação, como necessárias para uma cabal compreensão das realidades vividas que fundamentam a pertença a um grupo e às suas regras. É fundamental que as atividades, lógicas e reflexões presentes neste PCG contribuam para a consolidação de competências indispensáveis à vida pessoal e social, quer pela sua eficácia, como por exemplo, competências orientadas para a resolução de problemas ou para a tomada de decisões fundamentadas, quer pelo enriquecimento pessoal, quer pela capacidade/competência de entender e fruir bens como a música ou a arte. Independentemente das áreas transversais sobre as quais se fundamente a prática letiva, bem como as rotinas diárias, far‐se‐á uma integração de conteúdos e temáticas específicas, das quais se apresentam, de seguida, as principais, e que terão respetiva delimitação na planificação semanal de atividades: ‐ No âmbito do desenvolvimento motor, a execução de atividades motoras organizadas e de educação e promoção física, devidamente calendarizadas e rotinadas, permitem que a criança adquira, progressivamente um conhecimento mais adequado e composto de utilização do seu corpo e também o reconhecimento de fronteiras físicas, sociais e culturais. A tomada de consciência do corpo enquanto veículo de comunicação é também um dos objetivos das atividades de educação e formação motora, servindo estas ainda para a compreensão e aceitação de regras e alargamento da linguagem. A expressão motora é um meio de descoberta de si e dos outros e das interações e inter- relações sociais. Ao possibilitar a interação com diferentes conteúdos relativos ao ser e estar sociais, bem como aos comportamentos e atitudes pessoais e coletivos, a criança toma consciência de si e dos outros e do seu papel no contexto em que vive.
  • 10. Neste campo em particular, aproveitar-se-á a experiência anterior de dinâmicas expressivas (dança, exploração do corpo, expressão dramática, etc.) desenvolvidas em parceria (ELI Mafra, Projeto UDIJ, etc.) bem como se fará um enfoque específico nos hábitos de higiene e segurança alimentar, com especial atenção a projetos como o da escovagem dos dentes, de fruta escolar ou de práticas de sono. ‐ A parceria didática e pedagógica desenvolvida com a Biblioteca Escolar permite a promoção de um conjunto de atividades e estratégias diversas na qual se fomenta a estruturação de conteúdos específicos sobre as funções da escrita, sobre o livro e a leitura, sobre a função informativa da escrita e sobre as necessidades literácitas, que serão exploradas através de estratégias de leitura partilhada. Manter-se-ão dinâmicas anteriores e será dado especial ênfase à colaboração alargada com outras salas de jardim-de- infância e estabelecimentos, numa lógica de articulação horizontal. ‐ O domínio das expressões, nomeadamente das expressões plástica e dramática, potencia o desenvolvimento de espaços de interação e de comunicação que servem para promover o domínio da linguagem e das suas formas. Neste particular, a atividade “Adequação ao Meio Aquático - Piscina”, desenvolvida em colaboração com a Associação de Pais, numa lógica de promover, além de um espaço de adequação ao meio aquático, todo um conjunto de competências e habilidades específicas no contexto desenvolvimental das crianças entre os 3 e os seis anos, que, a par das demais atividades de experimentação físico-motora, potencia a dinamização de experiências inovadores, pedagogicamente evoluídas e de total interesse técnico-pedagógico, que determinam uma oferta complementar única e exclusiva. Manter-se-ão a Piscina Municipal da Azueira e toda a lógica organizacional de anos anteriores, bem como os recursos disponíveis (humanos e materiais) ou as condições e logística de transporte. ‐ O espaço multimédia, como estratégia de diversificação de formas de compreensão do real, permite a aprendizagem das diversas formas e funções, de forma motivadora e atual, logo, permitindo uma sensibilização específica ao código informático, cuja envolvência social é cada vez mais notória. Com a utilização de instrumentos "tecnológicos" que servem, fundamentalmente para brincar, desenvolvem‐se competências linguísticas, motoras e de expressão, mas também se abre caminho a um conjunto de atividades e estratégias de desenvolvimento cognitivo e matemático. Através da exploração do caráter lúdico e do jogo simbólico, com recurso a "meios informáticos", aliada à exploração de conteúdos identitários, de independência e autonomia, as atividades de caráter “tecnológico” mas não diretamente instrumental servem os propósitos de potenciar a área de Formação Pessoal e Social nos seus múltiplos aspetos. Por outro lado, o processo de construção/acompanhamento e execução de uma página de internet, onde se destaca o espaço de relação/cooperação interdisciplinar e com outros parceiros educativos é também um espaço de trabalho cooperativo à distância, nomeadamente através da colaboração/partilha com outros alunos, com outras escolas, com outros profissionais e com as famílias. A partir da troca de correspondência eletrónica, motivar-se-ão estratégias de reflexão científica, de experimentação e análise, ligadas a conteúdos ambientais, de raciocínio lógico‐matemático e de aquisição da linguagem. Quer no espaço pedagógico, quer no espaço de comunicação (formal e informal) far‐se‐á, ao longo do desenvolvimento do ano letivo, um enfoque específico na utilização destes canais, potenciando quer as competências formais e académicas, quer as competências relacionais e de pertença social das crianças e adultos envolvidos, nomeadamente através da dinamização dos espaços na web http://salamarela-enxara.blogspot.com e http://www.facebook.com/salamarela, que serão espaços de comunicação primordiais e que funcionarão como portfólio digital do grupo. - A construção de “redes” de apoio, reflexão e ação, designadamente redes sociais e interpessoais, que decorrem quer do “uso” de instrumentos tecnológicos, quer das relações pessoais, sustentarão parte da atividade de integração de conteúdos, sendo, por isso, fontes prioritárias de gestão do conhecimento do grupo. A participação em projetos específicos (E-Twinning, Fóruns de reflexão, utilização das redes sociais, desenvolvimento de parcerias institucionais e participação em projetos nacionais – PNL, Educação para a Saúde, etc.) consubstanciará, também, a modelação de estruturas de apoio pedagógico, didático e educativo para o desenvolvimento do ato educativo. Por último, uma nota para a utilização constante e coerente de instrumentos e canais de comunicação baseados em novos e renovados meios de comunicação, com especial destaque para a utilização da internet e de redes virtuais de parceria e aprendizagem. 3. Procedimentos de Avaliação 3.1 Avaliação das aprendizagens
  • 11. O termo “avaliar”, no seu sentido etimológico, remete para a atribuição de um valor, por isso, a avaliação é muitas vezes entendida como a classificação da aprendizagem, sendo que algumas perspetivas teóricas a descrevem como a realização de juízos de valor. Articulando estas conceções com a definição de avaliação apresentada, considera-se que a educação pré-escolar não envolve nem a classificação da aprendizagem da criança, nem o juízo de valor sobre a sua maneira de ser, centrando-se na documentação do processo e na descrição da sua aprendizagem, de modo a valorizar as suas formas de aprender e os seus progressos. Avaliar os progressos das crianças consiste em comparar cada uma consigo própria para situar a evolução da sua aprendizagem ao longo do tempo. Refletir sobre esses progressos e o valor que atribui às experiências de aprendizagem das crianças permite ao/a educador/a tomar consciência das conceções subjacentes à sua intervenção pedagógica e o modo como estas se concretizam na ação. Possibilita-lhe, ainda, explicitar o que valoriza e fundamentar as razões das suas opções, junto de outros intervenientes no processo educativo (outros profissionais, pais/famílias). Sabendo que os vários intervenientes podem ter valores e conceções diversos, a sua explicitação pode fundamentar um diálogo construtivo e formativo para todos. A avaliação na educação pré-escolar é reinvestida na ação educativa, sendo uma avaliação para a aprendizagem e não da aprendizagem. É, assim, uma avaliação formativa pois refere-se a uma construção participada de sentido, que é, simultaneamente, uma estratégia de formação das crianças, do/a educador/a e, ainda, de outros intervenientes no processo educativo. Esta perspetiva de avaliação contextualizada (baseada em registos de observação e recolha de documentos situados no contexto), significativa e realizada ao longo do tempo, em situações reais, tem particular importância na educação pré-escolar, em que, fazendo parte integrante e fundamental do desenvolvimento curricular, é inseparável da prática educativa. (OCEPE, 2016) A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa que implica procedimentos adequados à especificidade da atividade educativa no jardim-de-infância, tendo em conta a eficácia das respostas educativas. Permitindo uma recolha sistemática de informações, a avaliação implica uma tomada de consciência da ação, sendo esta baseada num processo contínuo de análise que sustenta a adequação do processo educativo às necessidades de cada criança e do grupo, tendo em conta a sua evolução. A avaliação visa então: • Apoiar o processo educativo, permitindo ajustar metodologias e recursos, de acordo com as necessidades e os interesses de cada criança e as características do grupo, de forma a melhorar as estratégias de ensino/aprendizagem; • Refletir sobre os efeitos da ação educativa, a partir da observação de cada criança e do grupo, reconhecendo a pertinência e sentido das oportunidades educativas proporcionadas e o modo como contribuíram para o desenvolvimento de todas e de cada uma, de modo a estabelecer a progressão das aprendizagens; • Envolver a criança num processo de análise e de construção conjunta, inerente ao desenvolvimento da atividade educativa, que lhe permita, enquanto protagonista da sua própria aprendizagem, tomar consciência dos progressos e das dificuldades que vai tendo e como as vai ultrapassando; • Contribuir para a adequação das práticas, tendo por base uma recolha sistemática de informação que permita ao educador regular a atividade educativa, tomar decisões e planear a ação; • Conhecer a criança e o seu contexto, numa perspetiva holística, o que implica desenvolver processos de reflexão, partilha de informação e aferição entre os vários intervenientes – pais, equipa e outros profissionais – tendo em vista a adequação do processo educativo. O termo avaliação aqui refere‐se ao leque de informação recolhida e sintetizada pelo educador, ao longo da sua prática pedagógica, com o objetivo de sustentar e adequar as suas escolhas pedagógicas, curriculares e educativas. A avaliação na Educação Pré-Escolar assenta nos seguintes princípios: • Coerência entre os processos de avaliação e os princípios subjacentes à organização e gestão do currículo definidos nas OCEPE; • Utilização de técnicas e instrumentos de observação e registo diversificados; • Caráter marcadamente formativo da avaliação;
  • 12. Considerando que a Educação Pré-escolar é um processo que parte das experiências das crianças e das suas aquisições anteriores, a avaliação do seu desempenho está presente diariamente na sua própria evolução e na capacidade de adquirir, com maior ou menor capacidade, novos conceitos e dinâmicas de compreensão da sua realidade. Nesse sentido, o ambiente educativo é organizado e avaliado para que as características de cada criança sejam valorizadas e possam ser objeto de estimulação específica. A progressão e a diferenciação de situações de aprendizagem supõem que as crianças sejam capazes de transitar facilmente para novos desafios e novas propostas institucionais, pelo que a avaliação incidirá no processo e não no produto. Desta forma, o processo de avaliação deve ser entendido como um processo participado e colaborativo entre a criança, o educador e a família e demais profissionais e deve devolver à prática as melhores dinâmicas e atividades de desenvolvimento pessoal de cada criança. Nos processos de avaliação, a perspetiva dos encarregados de educação e das famílias, que, de forma constante e participada, através de reuniões gerais (3), em espaços informais devidamente planeados ou mesmo através da Internet, acompanham a evolução ou continuidade dos alunos, e participam nos processos de planeamento de atividades e na sua avaliação, será de extrema importância. O diagnóstico processado à chegada, permite identificar as linhas de ação mais corretas no processo de evolução do grupo, na vertente normativa e de construção social, proporcionando a adequação constante dos processos pedagógicos e educativos. A mobilização e a dinamização dos diferentes intervenientes (docentes, pessoal auxiliar, animadora AAAF, etc.) em torno de uma intenção coletiva, bem planificada e, acima de tudo, bem comunicada, de avaliação constante de estratégias e atividades, de forma constante e coerente, evidencia o esforço de articulação e integração fundamental das diversas iniciativas da Escola, permitindo um aproveitamento frutuoso em termos pedagógicos, bem como uma adaptação, em tempo real, das melhores opções educativas. Neste campo, propõem‐se, além dos espaços informais de reflexão partilhada com pais e encarregados de educação, a ter lugar às terças-feiras entre as 15.30h e as 17.00h, ou em datas e horário a combinar, três reuniões coletivas, para avaliação das atividades curriculares e letivas (no final de cada período letivo), e uma para apresentação e reflexão sobre o Projeto Curricular de Grupo. Serão realizados registos de ação e relatórios individuais de observação em cada período, cujo conhecimento/divulgação junto das famílias e encarregados de educação respeitará as definições do Departamento de Educação Pré-Escolar e do Ministério da Educação, e que serão de divulgação no primeiro e no último período de avaliação calendarizado. 3.2 Avaliação do Plano Curricular de Grupo A avaliação do documento far-se-á através da produção de relatórios trimestrais no qual se torne evidente a adequação e a adaptação das respostas organizadas e definidas no documento e a sua correlação com a obtenção dos resultados esperados e das metas a atingir no âmbito dos objetivos de concretização dos currículos (DL 139/2012). Estes relatórios foram definidos e serão executados de acordo com os documentos aprovados em Departamento de Educação Pré-Escolar.
  • 13. Anexos Anexo 1 - Objetivos e processos de aprendizagem - Matriz (definidos em DEPE) Anexo 2 - Relatório de Observação das Aprendizagens (definida em DEPE) Anexo 3 - Planificação Anual Anexo 4 - Instrumentos de apoio (lista de alunos, caracterização 1.1.1; 1.1.2; 1.1.4) Anexo 5 - Relatórios trimestrais