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Revista de Educaçáo Mateinárica - Ano 9. Nos. 9-10 (2004-20053. 1-6 
OSociedade Brasileira de Educação Matemática 
EU TRABÃLHO PRIMEIRO NO CONCRETO 
Adair Mendes Nacarato 
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livros didáticos e, talvez, em decorrência disso, o professor 
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década de 1920. Esse período foi marcado pelo surgimento 
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Eu trabalho primeiro no concreto - Adair Nacarato

  • 1. ISSN 1676-8868 Revista de Educaçáo Mateinárica - Ano 9. Nos. 9-10 (2004-20053. 1-6 OSociedade Brasileira de Educação Matemática EU TRABÃLHO PRIMEIRO NO CONCRETO Adair Mendes Nacarato Quem de nós, formadores de professores da Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental, já não ouviu ou leu afirmações desse tipo? Nos últimos anos parece haver disseminado entre os professores polivalentes um discurso que enaltece a importância de se trabalhar com o 'concreto' para se ensinar Matemática. Quando nos propomos a entender o que está por trás desse discurso, descobrimos que, na verdade, esse 'concreto' refere-se ao uso de materiais manipuláveis. Em contrapartida, o discurso da maioria dos professores especialistas pauta-se na pouca ou nenhuma valorização do uso de materiais manipuláveis para se ensinar Matemática, sendo tal uso considerado como perda de tempo. Qual posição assumir? É importante utilizar materiais manipuláveis em sala de aula? De que tipo? Em quais conteúdos? O que é possível constatar nesse contexto é que há poucas discussões sobre o assunto. Atuando como formadora de professores, em processos de formação continuada ou como professora de Metodologia do Ensino de Matemática no curso de Pedagogia e de Didática no curso de Licenciatura em Matemática, ao buscar subsídios teóricos para uma reflexão e problematização com os professores e graduandos, tenho constatado a pouca existência de discussões teóricas na área de Educação Matemática. Seria então uma temática já superada e, portanto, não mereceria 'perda' de tempo no investimento em pesquisas sobre a forma como os autores de materiais didáticos, os formadores e os professores vêm concebendo a utilização de materiais manipuláveis em sala de aula? Essa discussão se fez presente no início dos anos de 1990. Naquela época já se discutia sobre o mito do material manipulável, ou seja, a crença de que "a manipulação de material concreto garantiria a aprendizagem da matemática" (SCHLIEMANN; SANTOS e COSTA, 1992, p. 99). Em seus estudos, essas autoras apontavam que o material concreto, da forma como utilizado pelos professores em nada estava contribuindo para uma melhor Educação Matemática. Discussões como essa ocorreram há mais de uma década, mas, no entanto, os professores continuam acreditando nos 'milagres' do material concreto. Não há como desconsiderar que o incentivo à utilização de materiais manipuláveis se faz presente na maioria dos atuais livros didáticos e, talvez, em decorrência disso, o professor venha incorporando um discurso sobre a sua importância. Mas de que forma os livros didáticos incentivam tal utilização? Quais materiais são os mais comumente utilizados? Esse incentivo aparece em todas as séries ou é preponderante nas séries iniciais? Evidentemente não tenho a pretensão de responder a todas as questões. Quero apenas trazer alguns elementos para reflexão, tomando como referência minha experiência de 18 anos como professora da Educação Básica e de 17 anos atuando como formadora de professores. Uma breve contextualização do uso de materiais manipuláveis nas aulas de Matemática O uso de materiais manipuláveis no ensino foi destacado pela primeira vez por Pestalozzi, no século XIX, ao defender que a educação deveria começar pela percepção de objetos concretos, com a realização de ações concretas e experimentações. No Brasil o discurso em defesa da utilização de recursos didáticos nas aulas de Matemática surgiu na década de 1920. Esse período foi marcado pelo surgimento de uma tendência no ensino de Matemática que ficou conhecida como empírico-ativista, decorrente dos ideais escolanovistas que se contrapunham ao modelo tradicional de ensino no qual o professor era tido como elemento central do processo de ensino. Segundo Fiorentini (1995), na concepção empírico-ativista o aluno passa a ser considerado o centro do processo e os métodos de ensino - tendo como pressupostos a descoberta e o princípio de que 'aprende-se a fazer fazendo' - se pautavam em atividades, valorizando a ação, a manipulação e a experimentação. O ensino seria baseado em atividades desencadeadas pelo uso de jogos, materiais manipuláveis e situações lúdicas e experimentais. No entanto, esses ideais em nada influenciaram o ensino de Matemática, naquela época, quer pelo despreparo dos professores, quer pelas poucas inovações que foram introduzidas pelos livros didáticos.