Apostila OTP 2° Ano 1° TRI

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO – SEED
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROFESSOR ERASMO PILOTTO
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENS. FUND.
Apostila organizada pelos Professores Helton Real e Rosângela Menta - 2015
DISCIPLINA:ORGANIZAÇÃODOTRABALHOPEDAGÓGICO–OTP/2ºANO1
PLANO DE DISCIPLINA ANUAL – 2015
Série: 2º ano Integrado Turmas/Manhã: A, B e C Carga horária semanal: 2 h/a
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
A Disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico faz parte do grupo das Disciplinas de
Formação Específica do Curso de Formação de Docentes em nível médio. Têm por finalidade
ofertar conteúdos que instrumentalizam o futuro docente para compreenderem o sentido da
Educação Nacional, Estadual e Municipal, sua estrutura administrativa e pedagógica. Seu conteúdo
fundamenta-se nas políticas públicas e na diversidade de ações que as instituições escolares
realizam cotidianamente, ou seja, na organização do trabalho pedagógico.
Historicamente era trabalhado a estrutura e o funcionamento do 1º Grau e a Didática
Geral, mas atualmente seu objeto de estudo são as legislações e as políticas públicas que
regulamentam o trabalho pedagógico na Educação Básica, pautados na LDB 9394/96 e nos
procedimentos didáticos no ato de planejar e educar.
Tendo em vista uma educação de qualidade, a organização do trabalho articula a teoria e a
prática, através de observações, participações e ações no campo de prática de formação,
fundamentada nas disciplinas curriculares.
A escola tem como função social trabalhar com os conhecimentos sistematizados,
científicos a partir da realidade do educando. Tais conhecimentos devem ser incorporados como
instrumentos para uma mudança social, portanto, os conhecimentos devem ser mediados pelo
professor de forma que o conteúdo cotidiano (senso comum) possa se tornar científico garantindo
uma aprendizagem significativa.
Diante disso, a educação e o processo ensino-aprendizagem, são reflexos da sociedade e
suas complexidades, bem como dos problemas que a escola e o professor enfrentam para atender
as demandas atuais. Assim, faz-se necessário que o conhecimento científico adquirido na escola,
não esteja separado, isolado, mas que este possa ser integrado e contextualizado de forma ampla.
Tal processo didático pedagógico tem como fundamento o materialismo histórico, ou seja,
a apreensão do conhecimento científico cultural pelo método dialético de construção/elaboração
do conhecimento num processo: prática-teoria-prática.
O processo de construção de conhecimento desta disciplina se apresenta nos cinco passos
propostos por Saviani na pedagogia histórico-crítica que se traduz em: Prática Social Inicial,
Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social Final. Estes passos têm por objetivo
envolver os educandos para uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos,
integrada na Prática de Formação do curso.
A disciplina é fundamental na formação do professor, subsidiando-o em sua ação docente
e nas demais áreas metodológicas do curso.

EMENTA DA DISCIPLINA NO CURSO
- Organização do sistema escolar brasileiro: aspectos legais.
- Níveis e modalidades de ensino.
- Elementos teórico-metodológicos para análise de políticas públicas: Nacional, Estadual
e Municipal.
- Políticas para a Educação Básica.
- Análise da política educacional para a Educação Básica Nacional, Estadual e Municipal.
- Apresentação e análise das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação.
- O currículo e a organização do trabalho escolar.
- Apresentação e análise crítica dos Parâmetros Curriculares e temas transversais.
- Financiamento educacional no Brasil.
- Fundamentos teórico-metodológicos do trabalho docente na Educação Básica.
- O trabalho pedagógico como princípio articulador da ação pedagógica.
- O trabalho pedagógico na Educação Infantil e Anos Iniciais.
- Os paradigmas educacionais e sua prática pedagógica.
- Planejamento da ação educativa: concepções de currículo e ensino.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SEUS DESDOBRAMENTOS
1º TRIMESTRE
UNIDADE I – FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO DE CONHECIMENTO EM SALA
DE AULA
1. Metodologia dialética de construção do conhecimento em sala de aula
2. Roteiros: plano de aula e oficina pedagógica
UNIDADE II - METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO ESCOLAR
1. Passos da metodologia histórico-crítica
2. Síntese da metodologia da pedagogia histórico-crítica
3. Quadro síntese do percurso pedagógico na aprendizagem
4. Exemplo de plano de aula: a água na história dos povos
5. Roteiro de plano de trabalho comentado
6. Roteiro de trabalho
7. Texto complementar: Metodologia da problematização da concepção da práxis
a. Proposta de Roteiro de Trabalho
b. Exemplo de plano de aula: A vida nas cidades

UNIDADE II – METODOLOGIA DE ENSINO
1. Métodos de ensino individualizado
2. Métodos de ensino socializado
3. Métodos de ensino sócio-individualizado
4. Sugestão de técnicas em função dos objetivos educacionais
5. Técnicas de dinâmica de grupo de sensibilização de ludopedagogia
2º TRIMESTRE
UNIDADE III – CONSTRUÇÃO DA DISCIPLINA CONSCIENTE E INTERATIVA EM SALA DE AULA
1. Rever o currículo, capacitar os professores e investir nos vínculos são alguns dos pontos
essenciais na redução da indisciplina escolar.
UNIDADE IV – RECURSOS EDUCACIONAIS - TECNOLOGIAS
1. Tecnologia educacional
1.1 Normógrafo
1.2 Cartazes
1.3 Gravuras e sua conservação
1.4 Cartaz de pregas
1.5 O mural didático
1.6 Comunicação gráfica
1.7 Do mimeógrafo ao arquivo digital
1.8 Do quadro de giz a lousa digital
1.9 Álbum seriado
1.10 Realias e modelos
1.11 As transparências e o retroprojetor
1.12 Os filmes educativos
1.13 Projetores digitais
1.14 TV multimídia
1.15 Ensino por fichas
3º TRIMESTRE
UNIDADE VI – AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
1. Introdução à avaliação
2. Como avaliar com base em objetivos
3. Taxionomia de Bloom
4. Sugestão de instrumentos de avaliação

5. Teste e formação individual
6. Elaboração do instrumento de avaliação
7. Mapas conceituais como recurso para avaliação
UNIDADE VII - PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
1. Decreto no
3.276, de 6 de dezembro de 1999.
2. O educador e a lei
2.1 Formação
2.2 Aperfeiçoamento e atualização
2.3 Valorização dos educadores
2.4 Estatuto do magistério
2.5 O papel dos sindicatos na educação
UNIDADE V - OS PROJETOS DE TRABALHO: UMA FORMA DE ORGANIZAR OS CONHECIMENTOS
ESCOLARES
1. Origem e sentido dos projetos na escola
2. Os projetos de trabalho: outra forma de chamar os Centros de Interesse?
3. Planejamento e procedimentos
4. Registros da aplicação dos projetos
5. A avaliação do processo de aprendizagem dos alunos
OBJETIVOS DA DISCIPLINA
— Relacionar as concepções e tendências da educação com a didática na realidade
brasileira.
— Compreender e desenvolver diferentes roteiros de planejamento educacional na
perspectiva histórico-crítica de acordo com a proposta pedagógica da escola pública.
— Identificar as concepções de currículo escolar e sua aplicabilidade nas séries iniciais do
Ensino Fundamental, percebendo a integração com o Projeto Político Pedagógico da
escola pública.
— Compreender e aplicar as teorias do planejamento educacional.
— Compreender os aspectos legais que regulamentam a educação brasileira, estadual e
municipal.
— Análise de políticas públicas mundiais, nacionais, estaduais e municipais em seu
contexto atual.
— Compreender os fundamentos, procedimentos e prática do planejamento escolar.
— Aplicar diferentes metodologias de ensino, estudadas na disciplina, na Prática de
formação.
— Conhecer diferentes tecnologias educacionais, compreendendo sua importância e
adequação a idade/série a que se destina, para a construção do conhecimento.

— Elaborar diferentes instrumentos de avaliação na perspectiva histórico-crítica.
— Pesquisar a metodologia de projetos de trabalho e a sua aplicação no curso.
— Compreender o compromisso político e a importância técnica dos profissionais da
educação.
— Estudar as diretrizes curriculares nacionais de educação, publicada em 2013 e a
proposta curricular do Município de Curitiba na produção de oficinas/aulas na prática
de formação em consonância com essa disciplina.
— Instrumentalizar as alunas do Curso de Formação de Docentes para o exercício da
profissão.
— Incentivar os alunos a iniciação à pesquisa científica e a participação consciente de
órgãos representativos junto à escola e ao poder público.
METODOLOGIA
As atividades serão desenvolvidas por meio da construção dialética do conhecimento, com
pesquisa de campo e bibliográfica, aulas práticas, entrevistas, e observações durante o estágio
supervisionado.
Durante o curso pretende-se que o aluno compreenda a aplicação de todos os temas
estudados, com apresentação de trabalhos coletivos, independentes, permeando as ações
docentes e publicando seus conhecimentos.
O estudante deverá fazer leituras complementares dos documentos propostos,
desenvolvendo o gosto pela pesquisa.
Serão utilizados os seguintes recursos didáticos: os referenciais teóricos reproduzidos em
xérox, vídeos, TV Multimídia, DVDs, rádio, retroprojetor, quadro de giz, laboratório de informática
com acesso a internet e materiais pedagógicos específicos.
As atividades metodológicas privilegiará a produção escrita e oral, coletiva e individual,
oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e analisar o assunto sob diversos ângulos, de
forma que o aluno se aproprie dos conhecimentos propostos e/ou apresente suas pesquisas e
demais atividades pedagógicas aos colegas.
Os procedimentos metodológicos a serem desenvolvidos envolvem:
1. Aulas interativas;
2. Leituras comentadas;
3. Produção escrita e análise de textos em sala de aula individuais e coletivos;
4. Construção de planos de trabalho.
5. Apresentação de trabalhos desenvolvidos pelos alunos;
6. Análise de cenas de filmes, clips, música, etc.;
7. Dinâmicas de grupo diversificadas, como por exemplo: seminários; debates; pesquisas;
Phillips 66...
8. Uso de Webquest, mapas conceituais, escrita colaborativa entre outros recursos on-
line.

AVALIAÇÃO
— Concepção de avaliação
A avaliação deve ser entendida como um instrumento de estímulo e promoção à
aprendizagem, portanto, um processo diagnóstico, formativo, contínuo, contribuindo para o
desenvolvimento do aluno e aperfeiçoamento da práxis pedagógica do professor.
Assim, a avaliação diagnóstica, possibilita a compreensão do nível de aprendizado em que
o aluno se encontra, sendo dinâmica ao fornecer aos professores e alunos meios de intervir e
superar as defasagens e dificuldades encontradas. A avaliação não considera apenas o resultado
final, mas o processo como um todo.
A avaliação é um dos instrumentos que se vale o professor para garantir a qualidade da
aprendizagem dos alunos, de modo que permeia o conjunto de todas as ações pedagógicas.
A avaliação proposta se caracteriza em diagnóstica, formativa, somativa e contínua,
durante todo o processo de ensino-aprendizagem.
Serão atendidos os critérios exigidos no Regimento Escolar e no PPP.
— Critérios de avaliação
Será realizada em função da ementa do curso e dos objetivos propostos, através da
apresentação das atividades solicitadas e pela participação de nas propostas de trabalho. O aluno
deverá realizar auto-avaliações para que defina o seu grau de envolvimento e aprendizagem.
Todos os alunos que não se apropriarem dos temas propostos terão oportunidade de recuperação
de estudos em prazo estipulado.
 Identifica as diferentes concepções e tendências pedagógicas, inseridas no contexto
atual e na organização do trabalho pedagógico.
 Compreende a importância do ato de planejar para a ação docente;
 Expõe com clareza os conteúdos em apresentações;
 Estabelece reflexões críticas mediante as diversas análises (textuais, imagens, vídeos);
 Elabora pesquisa fundamentada teoricamente nos documentos indicados para o tema
e na proposta pedagógica do curso.
 Estabelece comparações/críticas na relação educação/sociedade.
 Realiza reflexões e auto avaliação do seu processo de construção do conhecimento, de
sua formação no curso, percebendo a necessidade de rever o seu percurso.
— Instrumentos
 Produção textual;
 Análise (imagens, textos, vídeos);
 Apresentações orais e escritas;
 Parecer analítico, relatórios, fichas de observação;

 Avaliação escrita com/sem consulta com predominância de questões qualitativas.
 E outros instrumentos a serem sugeridos no decorrer do curso
ESTRATÉGIAS DE RECUPERAÇÃO CONCOMITANTE E PARALELA
Será realizada em função da dos objetivos propostos, através da re-apresentação das
atividades solicitadas e pela participação de nas propostas de trabalho específicas para recuperar
os conteúdos não apropriados pelo estudante. O aluno deverá refletir sobre o seu grau de
envolvimento e comprometimento na aprendizagem, sendo responsável em apresentar as
atividades solicitadas pelo Professor no prazo determinado. Não serão aceitas entregas
posteriores a estabelecida com a turma. A atividade de recuperação de estudos é opcional para o
estudante.
REFRÊNCIAS BÁSICAS
1. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. VERSÃO PUBLICADA EM 11/02/2015
2. DALMÁS, Angelo. Planejamento participativo na escola. Petrópolis: Vozes, 1994.
3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
4. GANDIN, Danilo. Planejamento: como prática educativa. São Paulo: Loyola, s.d.
5. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagógica histórico-crítica. Campinas: Autores
Associados, 2007.
6. GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2009.
7. GODOY, Anterita Cristina de Souza. Trabalho Pedagógico. Campinas: Alínea, 2009.
8. HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de
trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
9. LIBÂNEO. José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
10. PARANÁ, SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Documentos publicados no
Portal Educacional. Disponível em http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/ acessado em
06/02/2015.
11. ____. Orientações curriculares para o curso de Formação de Docentes da Educação Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade normal. Texto.
12. PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau. São Paulo: Ática, 2001.
13. SAVIANI Aberturas para a História da Educação. Campinas: Autores Associados, 2013.
14. _____. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. ver. Campinas: Autores
Associados, 2013.
15. _____.Política e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1988.
16. _____., Demerval. Educação brasileira – estrutura e sistema. São Paulo: Cortez, 1987.
17. VASCONCELOS Artigos e textos on-line. Disponível em
http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page1028.html acessado em
06/02/2015.

18. _____.Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1994.
19. _____.Disciplina. São Paulo: Libertad, 1994.
20. _____.Para onde vai o professor? São Paulo: Libertad, 1998.
21. _____.Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999.
22. VASCONCELOS, Celso. Avaliação. São Paulo: Libertad, 1994.
Curitiba, 06 de fevereiro de 2015.
Professora Rosângela Menta Mello

PLANO DE TRABALHO DOCENTE DO 1º TRIMESTRE – 2015
Série: 2º ano Integrado Turmas/Manhã: A, B e C Carga horária semanal: 2 h/a
1. Apresentação da disciplina
A Disciplina de Organização do Trabalho Pedagógico faz parte do grupo das Disciplinas de Formação Específica do Curso de Formação de
Docentes em nível médio. Têm por finalidade ofertar conteúdos que instrumentalizam o futuro docente para compreenderem o sentido da
Educação Nacional, Estadual e Municipal, sua estrutura administrativa e pedagógica. Seu conteúdo fundamenta-se nas políticas públicas e na
diversidade de ações que as instituições escolares realizam cotidianamente, ou seja, na organização do trabalho pedagógico.
Diante disso, a educação e o processo ensino-aprendizagem, são reflexos da sociedade e suas complexidades, bem como dos problemas que
a escola e o professor enfrentam para atender as demandas atuais. Assim, faz-se necessário que o conhecimento científico adquirido na escola, não
esteja separado, isolado, mas que este possa ser integrado e contextualizado de forma ampla. Tal processo didático pedagógico tem como
fundamento o materialismo histórico, ou seja, a apreensão do conhecimento científico cultural pelo método dialético de construção/elaboração do
conhecimento num processo: prática-teoria-prática.
O processo de construção de conhecimento desta disciplina se apresenta na proposta pedagógica de:
— Celso Vasconcelos, onde apresenta os seguintes passos:
o Apresentação Sincrética do Objeto de Estudo.
o Expressão das Representações Prévias dos Alunos.
o Problematização
o Fornecimento de Subsídios
o Tempo de Pesquisa
o Elaboração de Hipóteses
o Expressão das Hipóteses
o Confronto de Hipóteses
o Superação das Hipóteses menos elaboradas.
o Síntese Conclusiva

— Nos cinco passos propostos por Saviani na pedagogia histórico-crítica que se traduz em:
o Prática Social Inicial,
o Problematização,
o Instrumentalização,
o Catarse
o Prática Social Final.
Apresentaremos várias técnicas e metodologias de ensino para serem estudadas e analisadas quanto a sua viabilidade na Educação Infantil e
nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental.
Estes passos têm por objetivo envolver os educandos para uma aprendizagem significativa dos conhecimentos científicos, integrada na
Prática de Formação do curso.
A avaliação será realizada em função dos objetivos propostos, compreendendo a apresentação de planos de trabalho docente e aplicação
das técnicas apresentadas ou sugeridas pelas estudantes do curso.
A disciplina é fundamental na formação do professor, subsidiando-o em sua ação docente e nas demais áreas metodológicas do curso.
2. Conteúdos estruturantes
UNIDADE I - Concepções e tendências pedagógicas na prática escolar: uma retrospectiva didática e legal
3. CONTEÚDOS BÁSICOS E ESPECÍFICOS 4. ENCAMINHAMENTOS
OU PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS
5. RECURSOS
DIDÁTICOS
6. AVALIAÇÃO
6.1 Instrumentos de
avaliação
6.2 Critérios de
avaliação
UNIDADE I – FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO
PROCESSO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA
1. Metodologia dialética de construção do
conhecimento em sala de aula
2. Roteiros: plano de aula e oficina pedagógica
Exposição dialogada
Leitura e interpretação do
texto
Trabalhos em dupla
Apostila: textos
e imagens
Produção de plano
de aula
___/___/2015.
Elaborar
planejamento na
perspectiva de Celso
Vasconcellos

UNIDADE II - METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA:
PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO
8. Passos da metodologia histórico-crítica
9. Síntese da metodologia da pedagogia histórico-
crítica
10. Quadro síntese do percurso pedagógico na
aprendizagem
11. Exemplo de plano de aula: a água na história dos
povos
12. Roteiro de plano de trabalho comentado
13. Roteiro de trabalho
14. Texto complementar: Metodologia da
problematização da concepção da práxis
texto
Trabalhos em dupla
Apostila: textos
e Imagens
Vídeos
Apresentação
em ppt
Produção de plano
de aula
___/___/2015.
Elaborar
planejamento na
perspectiva de
Gasparin
6. Métodos de ensino individualizado
7. Métodos de ensino socializado
8. Métodos de ensino sócio-individualizado
9. Sugestão de técnicas em função dos objetivos
educacionais
10. Técnicas de dinâmica de grupo de sensibilização
de ludopedagogia
texto
Aplicação das técnicas
Apostila com os
textos
Apresentação
em ppt
Aplicação das
técnicas sugeridas
___/___/2015.
Coerência entre a
teoria e a prática
7. RECUPERAÇÃO:
Em todas as atividades realizadas para avaliar a aprendizagem dos estudantes serão oportunizadas a recuperação da aprendizagem, logo
após o professor comunicar a nota para o estudante, devendo este entrega-las somente no prazo estipulado. A recuperação é individual e em
função das temáticas não apropriadas pelo estudante. Esta atividade é opcional para o estudante.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.
VERSÃO PUBLICADA EM 11/02/2015
2. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagógica histórico-crítica. Campinas: Autores Associados, 2007.
3. GIL, Antonio Carlos. Didática do Ensino Superior. São Paulo: Atlas, 2009.
4. GODOY, Anterita Cristina de Souza. Trabalho Pedagógico. Campinas: Alínea, 2009.
5. HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
6. LIBÂNEO. José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
7. PILETTI, Nelson. Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau. São Paulo: Ática, 2001.
8. SAVIANI Aberturas para a História da Educação. Campinas: Autores Associados, 2013.
9. _____. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11 ed. ver. Campinas: Autores Associados, 2013.
10. _____.Política e Educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 1988.
11. _____., Demerval. Educação brasileira – estrutura e sistema. São Paulo: Cortez, 1987.
12. VASCONCELOS Artigos e textos on-line. Disponível em http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Page1028.html acessado em
06/02/2015.
13. _____.Construção do conhecimento em sala de aula. São Paulo: Libertad, 1994.
14. _____.Disciplina. São Paulo: Libertad, 1994.
15. _____.Para onde vai o professor? São Paulo: Libertad, 1998.
16. _____.Planejamento. São Paulo: Libertad, 1999.
17. _____. Avaliação. São Paulo: Libertad, 1994.
Curitiba, 06 de fevereiro de 2015.
Assinatura da Professora Rosângela Menta Mello

UNIDADE I – FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DO PROCESSO DE CONHECIMENTO EM SALA DE AULA
Celso dos S. Vasconcellos1
Conhecer é "substituir essa mistura de confusão e de dissociação, que é a representação puramente
concreta das coisas, pelo mundo das relações".
Na perspectiva dialética do conhecimento, o que se visa é chegar à síntese, que é "uma rica totalidade
de determinações e de relações numerosas".
O conhecimento é o processo de estabelecimento, no sujeito, de representações mentais das
diferentes relações constituintes do objeto ou das diferentes relações de um objeto de conhecimento com
outro. “Conhecimento consiste numa representação mental de relações".
Apresentamos a seguir um rápido quadro com as contribuições da psicologia cognitiva e da
epistemologia dialética em relação ao processo de construção de conhecimento no sujeito:
a) Para construir um conhecimento novo o sujeito precisa recorrer a:
— representações prévias relativas ao objeto .
— capacidade de operar com estas representações, bem como de transformá-las, criá-las.
b) Condição necessária para conhecer:
— O sujeito precisa "querer", sentir necessidade. Epistemologicamente, este "querer" implica no
rastreamento e no trazer a nível consciente/pré-consciente as representações que o sujeito
tem e que, de alguma forma, estão relacionadas ao objeto em estudo.
— O sujeito precisa ter estrutura de assimilação para aquele objeto (quadro conceitual
correlato); precisa ter certos conhecimentos anteriores relacionados aos novos. Não se trata
de "pré-requisitos" naquele sentido mecânico e linear/unilateral, mas de "trilhas
epistemológicas" que pode seguir na construção do novo conhecimento.
c) O conhecimento novo se constrói a partir do anterior/prévio/antigo (seja para ampliar ou negar,
superando).
d) O conhecimento conceitual (em particular o cientifico e o filosófico) são construídos tendo como
mediação fundamental a linguagem verbal. No decorrer do processo de conhecimento, o sujeito
precisa se expressar; a expressão implica antes de tudo na organização das representações
(relação pensamento-linguagem), além de possibilitar a comunicação, a interação com o outro.
e) O conhecimento é estabelecido no sujeito por sua ação sobre o objeto. Sem ação, não há
"instalação" do conhecimento no sujeito.
f) Esta ação pode ser, em termos predominantes, motora, perceptiva ou reflexiva.
g) Dois sujeitos podem estar fazendo a mesma atividade, por exemplo, ouvindo o professor, mas
com graus de interação com o objeto de estudo bastante diferentes. Isto significa que não basta a
ação; tem que ser uma ação consciente.
h) O processo de construção do conhecimento no sujeito passa por "momentos": Síncrese, Análise e
Síntese. Há um movimento: empírico => abstrato (mediação) => concreto (de pensamento).
i) A representação gráfica de um conceito é apenas o "invólucro" de um movimento; se apropriar do
conceito, não é ser capaz de repetí-lo; é entrar no seu movimento de gênese e desenvolvimento.
Este é o desafio pedagógico: colocar o aluno neste movimento, que remete à totalidade. .
j) O conhecimento não se dá de uma vez (não é linear), mas por aproximações sucessivas (sínteses
em níveis cada vez mais elevados).
k) Para poder captar as relações de constituição do objeto, o sujeito precisa analisa-lo, o que significa
dizer que deve "decompô-lo" em suas partes constituintes (física e/ou mentalmente). No processo
de análise, o sujeito precisa ir além da aparência.
l) Diante de situações problematizadoras, o sujeito elabora hipóteses (relações mentais que tentam
explicar o objeto). Há que se destacar, no entanto, que a situação tem que ser problematizadora
1
Texto elaborado pelo Profº Celso dos S. Vasconcellos, Doutor em Didática na USP, pós-Graduado em Educação pela
PUC/SP, filósofo e pedagogo; apresentado em curso de formação continuada da SEED/PR

para o sujeito, ou seja, não adianta ser problematizadora para o professor, se o educando não
assumir o problema como seu.
m) O estabelecimento da contradição no sujeito (entre sua representação mental e o objeto ou outra
representação), possibilita o avanço do conhecimento em direção a um patamar de maior
complexidade e abrangência. Aqui se encontra o papel essencial do professor como mediador da
relação do educando com o objeto de conhecimento e com a realidade social.
METODOLOGIA DIALÉTICA DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO EM SALA DE AULA
Uma metodologia dialética de construção do conhecimento em sala de aula pode ser expressa através
de três grandes dimensões, eixos ou preocupações do educador no decorrer do trabalho pedagógico, que não
podem ser separadas de forma absoluta, a não ser para fins de melhor compreensão da especificidade de
cada uma. Como superação tanto da metodologia tradicional quanto da escolanovista, indica-se pois:
 Mobilização para o Conhecimento
 Construção do Conhecimento
 Elaboração e Expressão da Síntese do Conhecimento
1. MOBILIZAÇÃO PARA O CONHECIMENTO
1.1 O que é
A mobilização se apresenta como uma dimensão propriamente pedagógica, em relação à teoria
dialética do conhecimento,· uma vez que esta não se coloca o problema do interesse do sujeito em conhecer
(este é suposto). De modo geral, na situação pedagógica este interesse tem que ser provocado. A Mobilização
visa possibilitar o vínculo . significativo inicial entre sujeito e o objeto, provocar a necessidade, acordar,
desequilibrar, fazer a "corte", "aquecer" a relação para que possa ocorrer mais interação: disposição de
energias físicas e psíquicas para o ato de conhecer. O trabalho inicial do educador é tornar o objeto em
questão, objeto de conhecimento para aquele sujeito Aqui é necessário todo um esforço a fim de dar
significação inicial, para que o sujeito leve em conta o objeto como um desafio. Trata-se de estabelecer um
primeiro nível de significação, em que o sujeito chegue a elaborar as primeiras representações mentais do
objeto a ser conhecido.
O que se busca é ajudar a estabelecer a relação entre o objeto de conhecimento e as necessidades do
educando, de forma que possa dispor as representações mentais que já possui relativamente ao objeto para
que sejam re-elaboradas num patamar superior de abrangência e complexidade. Trata-se, pois, de ajudar a
"armar", levantar a rede de relações de representações mentais do sujeito para poder interagir com o objeto;
abrir leque de relações, sair do "esconderijo".
 Objeto em si objeto para si.
 Trabalhar cargas afetivas.

 Sensibilização inicial para o conhecimento.
 Significação inicial.
 Relação com necessidades.
 Acionamento da Consciência  lntencionalidade.
 Acionamento das capacidades criativas do educando.
 Ter condições para ampla possibilidade de interação; abrir canais de percepção e reflexão.
1.2 0 que pode o professor fazer
1.2.1 Conhecer (e atuar a partir da) a realidade
— Conhecer realidade local (alunos, escola, comunidade)
o conhecer os determinantes
o conhecer psicogênese
— Conhecer realidade mais geral.
— Conhecer objeto de estudo.
1.2.2 Ter clareza de objetivos
— Quais os fins visados pela educação?
— Superar alienação do educador em relação ao seu trabalho.
o Ter convicção; o conhecimento deve ser significativo para o professor; para isto, deve
conhecer profundamente o objeto de estudo.
o Intencionalidade do educador, capaz de provocar a intencionalidade do educando.
o O aluno deve ter clareza de objetivo também para que sua ação seja intencional; o
trabalho com o conhecimento é fruto de um movimento que tem origem na consciência -
a partir de sua interação com a realidade - e se dirige ao mundo para apreendê-lo.
— Objetivos
o Gerais (formação da cidadania)
o Pedagógicos (estabelecer relações, ação intencional)
o Específicos (daquele objeto de conhecimento)
Necessidade
Ontológica
Atenção
Contradição
Necessidade
Epistemológica
Busca de Relações
Novo Conhecimento

1.2.3 Propiciar uma prática significativa (Mediação)
— Colocar aluno em contato com objeto
o Convidar a olhar a realidade (a prática social)
o Apresentação sincrética do objeto de conhecimento
 Atenção do Educando
 Qualidade da Mediação do Objeto
o Ter contato com objeto na sua totalidade
— Levantamento das representações do grupo
o Solicitar visão/concepção (senso comum, síncrese); levantar conhecimento anterior do
aluno sobre o objeto.
o Desmontar certezas do aluno em relação ao conhecimento que tinha ("Eu já sei")
o Relacionar objeto com necessidade do educando. Provocar, despertar necessidade; ajudar
a tomar consciência das necessidades postas socialmente; colaborar no discernimento de
quais são essenciais.
Necessidades Reais x Necessidades Alienadas
— lnteração Coletiva
o Predominância de um ambiente/clima favorável à interação .
o Construção do Conhecimento  Construção do Sujeito  Construção do Coletivo de Sala
de Aula.
o Interação com aluno: professor, colegas, equipe escolar, família, igreja, trabalho e amigos.
o Professor: parceiro privilegiado de interação.
Conclusão
1.3 Possíveis Equívocos na Prática Pedagógica
1.3.1 Em relação à Concepção
— Considerar que "Não é necessária": a mobilização não é relevante; preocupação com mobilização
é "frescura" pedagógica.
— "Aluno já vem mobilizado". Anacronismo: esperar mobilização "natural" do aluno quando já não é
mais fonte privilegiada de informação,
— “Não é comigo": a mobilização não é tarefa do professor; aluno já deveria vir mobilizado.
— Afetividade é "lamber" os alunos.
— "Cada aluno é cada aluno": as necessidades são totalmente diferentes, logo, o professor não tem
como trabalhar com elas.
1.3.2 Em relação à Realidade
— Achar que é necessário conhecer a vida íntima de cada aluno (tudo e de todos).
1.3.3 Em relação ao Objetivo
— Alienação do educador: não dominar o sentido profundo dos conhecimentos trabalhados em sala.
MOBILIZAÇÃO
PROVOCAR
MANTER
AUTONOMIZAR

— Estar com necessidades tão alienadas quanto as dos alunos.
— Se basear em objetivos extrínsecos (motivação extrínseca):
o Perspectiva da escola como ascensão social
o “Faz parte do programa”
o “É pré-requisito para série seguinte”
o “É matéria de vestibular"
o “Vale nota”
o Complexidade artificial do objeto para obter “respeito”
1.3.4 Em relação à Mediação
— Entender que mobilizar é conseguir a atenção do educando sobre o professor (e não sobre o
objeto).
— Achar que professor deve conseguir a mobilização de todos, o tempo todo, sozinho.
— Se perder com interesses muito particulares de aluno.
— Trabalhar várias vezes determinado conteúdo, de forma inadequada e no momento inoportuno 
resistência à aprendizagem posterior, quando seria o momento.
— Falta de domínio do conteúdo por parte do professor: terá dificuldade em articulá-lo com as
necessidades dos alunos.
— Ter conhecimento marcado pelo senso comum: não tem como fazer a crítica, como provocar a
contradição.
— Achar que a mobilização vem simplesmente da "novidade" ou da "utilidade".
— Relação "afetiva" e metodologia tradicional ("depósito"). Descontinuidade Mobilização-
Construção: uma vez que conseguiu a atenção do aluno, trabalha de forma passiva, meramente
transmissora: cai o nível de interação sujeito-objeto.
— Aluno querer sempre aula "gostosa", "diferente" e esquecer que o estudo também é um trabalho.
2 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Conhecer é estabelecer relações.
2.1 O que é
Para a elaboração efetiva do conhecimento, deve-se possibilitar a ação do sujeito sobre o objeto,
onde o educando possa penetrar no objeto, apreendê-lo em suas relações internas e externas, captar-lhe a
essência. Trata-se de um segundo nível de interação, onde o sujeito deve construir, pela sua ação, o
conhecimento através da elaboração de relações cada vez mais totalizantes. A representação mental não se
transforma por si só; portanto, para sua mudança/transformação, deve haver ação do sujeito.
Conhecer é estabelecer relações; quanto mais abrangentes e complexas forem as relações, melhor o
sujeito estará conhecendo. O educador deve colaborar com o educando na decifração, na construção-da
representação mental do objeto em estudo. O trabalho pedagógico, pela mediação do educador e dos
materiais didáticos, deverá favorecer no educando a "reconstrução" das relações existentes no objeto de
conhecimento.
Ser mero transmissor, "tomador de conta" de aluno, "dador" de aula, repetidor, "piloto" de livro didático é
fácil. Entretanto ser professor não é fácil, não!
2.2 O que pode o professor fazer
— Problematizar
— Colocar objetos à disposição para análise/investigação/pesquisa
— Prever espaço para pesquisa

— Favorecer a ação do educando
— Motora: tocar, manipular, cortar, pintar, esculpir, montar, desmontar, colar, dramatizar, etc ..
— Perceptiva: olhar, degustar, cheirar, ouvir, observar
— Reflexiva: identificar, comparar, confrontar, contrapor, classificar, analisar, sintetizar
— Ação do Educando  mas não qualquer tipo de ação; tem que ser intencional, significativa (alto
grau de interação)
— Criticar: ir além da aparência.
— Historicizar: apropriar-se do conceito é apropriar-se de sua história; procurar captar o movimento
do objeto (e da realidade).
— Prática Social: não romper vínculo do conhecimento com a prática social em que se originou.
— Tensionar para a Totalidade: procurar captar o objeto na sua totalidade.
2.2.1 Problematização como Postura Metodológica
— Tarefa básica do educador: fazer pensar, propiciar a reflexão crítica e coletiva em sala de aula.
— Ação fundamental do professor: procurar estabelecer a contradição com o conhecimento parcial,
limitado, equivocado que aluno traz, possibilitando a superação deste estágio.
— Para problematizar de fato, qual seja, para colocar o outro em situação problema, é preciso entrar
em continuidade, a fim de ter elementos para poder questionar o aluno a partir de suas
representações (dialética continuidade-ruptura).
o Problematização: solicita do sujeito o resgate das representações que tem a respeito do
objeto, ou se provoca que elabore, ainda que precariamente, com os elementos que
dispõe.
o Problematização: uma forma de "acelerar" o processo de conhecimento.
o Estimula a atividade criativa do aluno, já que tem que elaborar hipóteses (explicações,
modelos, esquemas, Imagens), muito diferente de se dar tudo pronto.
— Metodologia dialética: problematização vem em primeiro lugar, de tal forma que as informações
posteriores que o educando terá acesso já entrarão num quadro de significação. Quando dá a aula
expositiva, o professor já apresenta o conteúdo de uma forma organizada. No final da explicação
pergunta: "Entenderam?" Se o que está em jogo é só a explicação do professor, dificilmente
alguém não entendeu, pois é um discurso articulado, tem uma lógica - ainda que interna -, tem
um início, um meio e um fim. O aluno olhando para aquilo, pensa: "É isto mesmo. É lógico".
Porque o professor já tirou os entraves, já esmiuçou, deu a resposta pronta sem passar pelo
problema. O aluno não percebe a dificuldade de construir este conhecimento. Então, se o
professor vai fazer uma exposição, não se pode simplesmente perguntar "alguma dúvida?"; é
AÇÃO DEVE SER
SOBRE O OBJETO DE CONHECIMENTO
CONSCIENTE E INTENSIONAL
Necessidade
Ontológica
Atenção Contradição
Necessidade
Epistemológica
Busca de
Relações
Novo
Conhecimento

muito pouco. Como o aluno acabou de ouvir aquilo, está claro; é até capaz de repetir. Só que este
repetir pode ser o da memorização superficial ("papagaio") e não o do entendimento.
— Um dos riscos da "transmissão" é os sujeitos (tanto o expositor quanto os ouvintes) ficarem
envolvidos com a lógica interna do discurso (se tem um começo, um meio e um fim, se os
conceitos estão claros, etc.) e não com o essencial: até que ponto aquele discurso dá ou não conta
de explicar o real.
— Quando se coloca um problema para resolver, uma questão para tratar, o intelecto fica muito
mais aberto, há uma tendência a se aproximar da totalidade, já que não há fração, ruptura do real.
O olhar deve se voltar para a realidade em primeiro lugar e depois para o discurso para ver se ele
dá conta de explicá-la.
— O aluno se debruça sobre o objeto buscando conhecê-lo, estabelecer as relações. Surgem novos
problemas. O professor ajuda no encaminhamento: devolve o problema, introduz a informação no
momento certo. O aluno volta a se debruçar sobre o objeto, etc. O professor não deve responder
sem antes perceber que o aluno - e a classe - está no máximo tensionamento; devolver para o
aluno, e para a classe para que também ela "ligue" seu universo de significação. Muitos problemas
o próprio aluno pode resolver, bastando para isto pensar mais, exercitar a reflexão. .
— Quando o professor fala, podem se estabelecer relações tênues, elementares entre sua fala e a
representação do sujeito. Daí a importância da participação ativa do aluno para o professor
perceber como está elaborando o conhecimento, e do espaço de trabalho que o aluno deve ter
para fazer a articulação entre aquilo que o professor está falando e suas representações mentais.
— Ao propor a atividade, o problema, o educador deve esperar o encadeamento das ações, a
elaboração das hipóteses, da resposta por parte do educando. Este "tempo de espera" - um dos
aspectos da materialidade do processo de conhecimento - é fundamental para o desenvolvimento
da reflexão do educando e a consequente construção do conhecimento; é o respeito pelo ser em
crescimento.
— Planejamento das Aulas: extrair do conteúdo a ser dado suas perguntas básicas, geradoras,
resgatar as situações-problema que deram origem ao conceito: "Quais os problemas que estavam
colocados?", "Quais as perguntas que estão por detrás destes conteúdos?".
— Lições de casa: ao invés de serem repetições mecânicas, podem se tornar um Instrumento de
investigação, de preparação para as aulas.
— A problematização enquanto postura metodológica, fundamenta-se no conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY apud VANCONCELLOS, 1994), no sentido de que para ser
significativa, não pode estar nem muito abaixo, nem muito acima do que o aluno já domina.
— Problematização na perspectiva da metodologia dialética, como se vê, não é uma simples
"técnica", mas corresponde a uma postura do professor frente a seu trabalho. Além do seu valor
epistemológico (construção do conhecimento: apropriação significativa, bem como produção de
novos conhecimentos), tem valor político (leva à criticidade) e psicológico (propicia a auto-
realização do sujeito).
— Achar que basta a Mobilização
— "Agora professor não pode mais falar"; se professor fizer alguma exposição quebra o "encanto
construtivista". .
— Medo de abrir a participação e "perder o domínio, o controle da turma".
— "O conhecimento 'vem' (de dentro) do aluno".
— "Tem que trabalhar o concreto".
— Dar a resposta sem passar pelo problema.
— Justaposição Aluno x Professor ou Professor x Aluno
o Falas (Fala do professor-fala do aluno)

o Técnicas (Pesquisa x Ponto; Ponto-Dramatização)
— Muitos professores se confundem aqui, pois acham que dando tempo para os alunos falarem, já
significa uma metodologia nova; o problema, em si, não está no aluno falar, mas em haver
interação entre as falas (aluno-professor, professor-aluno, aluno-aluno).
— O Professor manda alunos elaborarem algo e depois "esquece" o que fizeram.
— Pede opinião do aluno, mas depois não a leva em conta.
— Professor questiona aluno, mas já vem com aula prontinha.
— Professor faz a pergunta, mas ele mesmo responde.
— Modernosa/Tecnológica: substituição da exposição do professor pela exposição de um vídeo (ou
do programa do computador)... Exposição tradicional (só o professor fala) só que usando
retroprojetor ou lousa digital...
— Aparência/forma: cadeiras em círculo e manutenção do monopólio da palavra com o professor...
— Novidade: utiliza-se uma série de técnicas, mais para "variar a aula", que para se produzir melhor
em sala; como não são trabalhadas dentro de um princípio metodológico, não são eficazes. E uma
maneira do professor se justificar, mostrar uma "nova" imagem ... Resguardo da figura do
professor/Estratégia de sobrevivência.
— Ativismo: ação pela ação, aula movimentada mas sem construção
— Aula expositiva do aluno no lugar do professor (os famosos "seminários") ...
— Esvaziamento do conteúdo; aula muito "gostosa", "descontraída", "criativa", mas onde não se
aprende nada ... Superação: usar uma certa teatralidade (o lúdico, o imaginário, o humor) para
conseguir canalizar as mentes menos atentas num primeiro momento.
— Pseudodiálogo: colocar palavras na boca do aluno; induzir a resposta no caso das dúvidas dos
alunos,
— Basismo: "veio do aluno está certo; professor não pode interferir".
— "Malabarismos construtivistas'': exemplos: dramatização para guardar nomes das capitanias
hereditárias, jogos para classificação dos substantivos na 2ª série, etc.
— Pseudoparticipação: solicitar a participação do aluno justamente no menos importante. Exemplo:
Professora explicando exercício de divisão: "Ela fazia tudo, só me perguntava quanto era 8 menos
5". Armar o raciocínio, que era a chave da questão, a professora fazia pelo aluno.
— Não perceber diferença essencial entre Exposição Tradicional e Exposição Dialogada.
— “Não pergunte durante exposição que não gosto ‘de ser interrompido’ ”
— Ter proposta de trabalho muito boa e não saber; não explora potencialidade, passa rápido, não
sabe onde está o "ouro"; busca frenética por técnicas diferentes.
— Falta de princípio metodológico: atira para todo lado para ver se acerta alguma coisa ("concreto",
"afetivo", "descoberta", etc.); colcha de retalhos.
2.4 Como se constrói o conhecimento no sujeito
A seguir apresentamos as contribuições da psicologia cognitiva e da epistemologia dialética em
relação ao processo de construção do conhecimento no sujeito:
— Para construir um conhecimento novo, o sujeito precisa recorrer a:
o representações mentais prévias relativas ao objeto
o capacidade de operar com estas representações, bem como de transformá-las, recriá-las.
— b) Condições necessárias para a construção do conhecimento:
o o sujeito precisa querer, sentir necessidade. Epistemologicamente, este querer implica no
rastreamento e no trazer a nível consciente/pré-consciente as representações mentais
que o sujeito tem e que, de alguma forma, estão relacionadas ao objeto em estudo.
o o sujeito precisa ter estrutura de assimilação para aquele objeto (quadro conceitual
correlato); precisa ter certos conhecimentos anteriores relacionados aos novos. Não se
tratam de pré-requisitos, naquele sentido mecânico e linear/unilateral, mas de “trilhas
epistemológicas”, redes que pode seguir na construção do novo conhecimento.

— Não se cria a partir do nada; ninguém pode conhecer algo totalmente novo. O conhecimento novo
se constrói no sujeito, a partir do seu conhecimento anterior/prévio/antigo, (seja para ampliar ou
negar). Começamos a conhecer “deformando” o objeto, adaptando-o aos nossos esquemas
mentais representativos.
— O conhecimento conceitual (em particular o científico e o filosófico) é construído tendo como
mediação fundamental a linguagem verbal (oral e/ou escrita). No decorrer do processo de
conhecimento, o sujeito precisa se expressar (incorporação paulatina na linguagem), a expressão
implica na organização das representações (relação pensamento-linguagem), além de possibilitar
a comunicação, a interação com o outro.
— O conhecimento é estabelecido no sujeito por sua ação sobre o objeto. O objeto oferece
resistência à ação do sujeito, obrigando-o a modificar-se para poder explicá-lo. Sem ação, não há
instalação do conhecimento no sujeito.
— Esta ação pode ser motora, perceptiva ou reflexiva.
— Dois sujeitos podem estar fazendo a mesma atividade – exemplo: ouvindo o professor – mas com
diferentes graus de interação com o objeto de estudo. Isso significa que não basta a ação; tem que
ser uma ação consciente e voluntária, portanto, intencional.
— O processo de construção do conhecimento no sujeito passa por três momentos: síncrese, análise
e síntese.
— Para poder captar as relações de constituição do objeto, o sujeito precisa analisá-lo, o que significa
que deve decompô-lo em suas partes constituintes (física ou mentalmente), sem, no entanto,
perder a dimensão do todo. No processo de análise o sujeito deve ir além da aparência.
— A representação gráfica de um conceito é apenas o “invólucro” de um movimento; se apropriar do
conceito, não é ser capaz de repeti-lo, é entrar no seu movimento de gênese e desenvolvimento.
— O conceito não se dá de uma vez (não é linear), mas por aproximações sucessivas (avanços,
recuos, estagnações), visando sínteses em nível cada vez mais elevados.
— Diante de situações problematizadoras, o sujeito elabora hipóteses (relações mentais que tentam
explicar o objeto).
— O estabelecimento da contradição no sujeito (entre sua representação mental e o objeto ou outra
representação) possibilita o avanço do conhecimento em direção a um patamar de maior
complexidade e abrangência.
3 ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CONHECIMENTO
3.1 O que é
Na dinâmica do processo, deve-se ajudar o educando a elaborar e explicitar a síntese do
conhecimento. É a dimensão relativa à sistematização dos conhecimentos que vêm sendo adquirido, bem
como da sua expressão e aplicação. O trabalho de síntese é fundamental para a compreensão concreta do
objeto. Por seu turno, a expressão constante dessas sínteses (ainda que provisórias) é também fundamental,
para, de um lado, possibilitar a incorporação paulatina dos novos conceitos na linguagem do aprendiz e, de
outro, permitir a interação do educador com o caminho de construção de conhecimento que o educando está
fazendo.
Seria importante lembrar que a expressão está presente desde o início do processo de conhecimento:
no levantamento das representações prévias, na problematização, no estabelecimento das contradições, etc.
O professor deve compreender que a fala não é apenas um meio de comunicação do aluno, é
também um instrumento de pensamento; esta é a função mais sofisticada da linguagem (enquanto
generalização do pensamento, categorização, instrumento de mediação na relação do sujeito com o mundo).

3.2 O que pode o professor fazer
— Garantir espaço para aluno se expressar; prever momentos/técnicas para alunos se expressarem.
— Diversificar formas de expressão: oral (argumentação, diálogo, debate), gestual (dramatização),
gráfica (desenho, esquema), escrita (dissertação, resumo) ou prática (experiência, construção
material, maquete).
— Garantir clima de respeito e confiança, onde aluno possa se expressar com tranquilidade, onde as
perguntas são desejadas, esperadas.
— Descondicionar o aluno de dizer o que acha que o professor quer ouvir para "garantir" a nota.
— Solicitar a expressão no decorrer do processo (várias formas).
— Saber suportar o silêncio: normalmente incomoda, parece que sempre alguém tem que estar
falando em sala - seja o professor ou os alunos. Trata-se de um silêncio "cheio": é o "tempo de
espera", de reflexão para elaboração.
— Interagir com a expressão do educando (levar a sério).
— Propiciar que aluno analise o que expressou e re-elabore, se necessário; não ficar preso à primeira
elaboração.
— Compreender o que e como o aluno sabe. O professor não pode ficar preso só ao que o aluno fala,
deve ver o caminho que fez para chegar lá; dominando o caminho, pode compreender melhor sua
forma de pensamento.
— Prever o nível de síntese socialmente necessário para aquele conteúdo, naquele grupo.
— Propiciar condições para aluno chegar a uma expressão sintética.
— Favorecer a aplicação do conhecimento.
— Analisar, analisar e não chega a síntese, não amarrar, não sistematizar ("construtivismo" deixa
tudo em aberto). .
— Não prever espaço objetivo de expressão para o aluno; achar que consegue acompanhar
desenvolvimento da turma apenas observando as feições dos alunos.
— Não combater gozações diante das colocações dos colegas.
— Ter "pressa" - cumprir o programa -, não dar tempo de elaboração por parte do aluno.
— Sem ambiente participativo (abertura por parte do professor e iniciativa por parte do aluno), não
há condições de se mudar a metodologia, Cai-se na mera exposição.
— Fazer cobranças formais, decorativas nas avaliações, o que pode levar a que a exposição do aluno
seja mera reprodução mecânica da exposição do professor/livro ou ainda à inibição e ao medo.
— Boicote por parte do educando: falar demais ou de menos.
Conclusão
Qual, então, o papel do professor? Já que é o aluno que vai construir o conhecimento, o professor
sobra? Não, o professor tem um papel muito importante no seguinte sentido:
— Provocar: colocar o pensamento do educando em movimento; por a "máquina" para funcionar;
desequilibrar; por aluno para pensar sobre a questão. Propor atividades de conhecimento;
provocar situações em que os interesses possam emergir e o aluno possa atuar. Desta forma, terá
condições de "triturar", trabalhar, processar as informações e aproveitá-las. Fator "entrópico".
— Dispor objetos/elementos/situações: dar condições para que o educando tenha acesso a
elementos novos, para possibilitar a elaboração de respostas aos problemas suscitados, superar a
contradição entre sua representação e a realidade. Dar indicações, oferecer subsídios, dispor de
elementos para "combustível" ("arte" do professor: elementos certos, no momento certo).
Propiciar a oportunidade de ação. Propor atividades que favoreçam a elaboração do
conhecimento de forma crítica, criativa, significativa e duradoura.

— Interagir com representação do sujeito: solicitar expressão, acompanhar percurso de construção.
Se a capacidade analítica do educando não for muito longe, o professor pode entrar,
estabelecendo novas contradições entre a representação sincrética e os elementos do objeto não
captados pelo sujeito. Ajudar a chegar à elaboração da síntese.
No cotidiano da sala de aula, esta postura metodológica poderá ser articulada com estratégias que
tenham coerência com o princípio metodológico, como, por exemplo, problematização, exposição dialogada,
trabalho de grupo, pesquisa, seminário, experimentação, debate, jogos educativos, dramatização, produção
coletiva, estudo do meio, etc. Qualquer que seja a técnica utilizada, deve se submeter ao método. Para isto, é
necessário:
— Apresentação Sincrética do Objeto de Estudo.
— Expressão das Representações Prévias dos Alunos.
— Problematização
— Fornecimento de Subsídios
— Tempo de Pesquisa
— Elaboração de Hipóteses
— Expressão das Hipóteses
— Confronto de Hipóteses
— Superação das Hipóteses menos elaboradas.
— Síntese Conclusiva
Referência Bibliográfica:
VASCONCELLOS, Celso dos S. Construção do Conhecimento em Sala de Auto, 2ª ed. São Paulo, Libertad, 1994.
Perfil desejado do Professor2
I-Conceitual
 Desenvolvimento e Aprendizagem
 Sociedade e Cultura
 Finalidades da Educação
 Saberes do campo de Conhecimento
 Metodologia de Ensino
II-Procedimental
 Trabalho com o Conhecimento
 Relacionamento Interpessoal
 Organização da Coletividade
 Enfrentamento de situações de conflito e
dificuldades na aprendizagem
III-Atitudinal
 Goste de:
o Criança/Gente
o Aprender
o Ensinar
o Trab. em Grupo
 Curioso
 Vivo/Alegre
 Pesquisador
 Profundo
 Crítico/Criativo
 Humilde
 Solidário/Generoso
2
Disponível em:
http://www.celsovasconcellos.com.br/index_arquivos/Pag
e13784.htm acessado em 02/02/2015.
 Autônomo
 Verdadeiro
 Não legalista
 Enfrenta poder opressor
 Acolhedor/Afetuoso
 Atento/Que cuida
 Firme/Determinado
 Posicionado
 Vigoroso
 Sensível
 Interessado pela vida/destino dos alunos
 Alegra-se com crescimento do discípulo
 Inteiro em sala
 Apaixonado pelo que faz...
Alguns Saberes Necessários aos Docentes (além dos
específicos Pedagógicos)
 Epistemologia/Teoria do Conhecimento
aplicada à Educação
 Raízes da Cultura Brasileira
 História da Infância e da Juventude
 Sociologia da Família
 Midiologia
 Teoria da Atividade Humana
 História da Profissão Docente
 Psicodrama
 Música/Dança
 Desenvolvimento Moral
 Ludologia
 Elementos de Neurociência
 Gestão
 Saúde Vocal
 Antropologia
 Psicanálise e Educação

 Filosofia
 Problemas Teológicos do Homem
Contemporâneo
 Espiritualidade
 Estética Educativa
 Ética Educativa
 Deontologia/Ética Profissional
 História
 Economia Política
 Linguística
 Sociologia
 Psicologia Social
 Desenvolvimento Sustentável
 Elementos de Fonoaudiologia
 Noções de Grego
 Noções de Latim
 Noções de Direito
 Alfabetização
3 ROTEIRO DE AULA ADOTADO PELO IEPPEP
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ PROFESSOR ERASMO PILOTTO
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PRÁTICA DE FORMAÇÃO
PLANO DE AÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA - PLANO DE AULA
PROFESSORES(AS) EM FORMAÇÃO:____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
PROFESSORA ORIENTADORA: _____________________________________________________________
CMEI OU CEI:____________________________________________________________________________
TURMA: ___________________ FAIXA ETÁRIA : _____________________________ ANO LETIVO: 2015
1 DIAGNÓSTICO
1.1 Sobre Instituição Campo de Estudo:
1.2 Sobre a Comunidade Escolar
1.3 Sobre a Turma onde será desenvolvida a Ação Docente:
2 PLANOS DE AÇÃO DOCENTE
2.1 PLANO DE AÇÃO DOCENTE Nº 01 ou 02...
2.2 ÁREA DE CONHECIMENTO OU ÁREA DE FORMAÇÃO:__________________________________________
2.3 CONTEÚDO(S):______________________________________________________________________
2.4 C. H.:________ DATA:______________ TURNO:________________ HORÁRIO: ___________________
3 OBJETIVOS:
3.1 Objetivo Geral
3.2 Objetivos Específicos
4 MOBILIZAÇÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
— Apresentação Sincrética do Objeto de
Estudo.
— Expressão das Representações Prévias dos
Alunos.
— Problematização
— Fornecimento de Subsídios
— Tempo de Pesquisa
— Elaboração de Hipóteses
— Expressão das Hipóteses
5 ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO
CONHECIMENTO
— Confronto de Hipóteses
— Superação das Hipóteses menos
elaboradas.
— Síntese Conclusiva
6 REFERÊNCIAS
7 ANEXOS

1. Plano de ação da Oficina Pedagógica
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ PROFESSOR ERASMO PILOTTO
CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PRÁTICA DE FORMAÇÃO
PLANO DE AÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA - OFICINA PEDAGÓGICA
PROFESSORES(AS) EM FORMAÇÃO:____________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________
PROFESSORA ORIENTADORA: _____________________________________________________________
CMEI OU CEI:____________________________________________________________________________
TURMA: ___________________ FAIXA ETÁRIA : _____________________________ ANO LETIVO: 2015
PROFESSORA DA CLASSE: ____________________________________________________________________
1 DIAGNÓSTICO
1.1 Sobre Instituição Campo de Estudo
1.2 Sobre a Comunidade Escolar
1.3 Sobre a turma e a sala de aula onde será desenvolvida a oficina pedagógica:
2 ÁREA DE FORMAÇÃO HUMANA: ____________________________________________________________
2.1 Conteúdo(s):____________________________________________________________________________
2.2 Carga Horária: ____h____min DATA:____/____/2015 TURNO:_____________________________
2.3 Horário de realização da atividade pedagógica: ________________________________________________
3 OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral
3.2 Objetivos Específicos
4 MOBILIZAÇÃO PARA O CONHECIMENTO
5 CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
6 ELABORAÇÃO E EXPRESSÃO DA SÍNTESE DO CONHECIMENTO
7 REFERÊNCIAS
8 ANEXOS
Os itens 4 e 5 podem ser agrupados conforme a proposta de trabalho, principalmente, quando se trata de
trabalho no berçário.

UNIDADE I – METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA:
PROCESSO DIALÉTICO DE CONSTRUÇÃO DO
João Luiz Gasparin – DTP/UEM.
INTRODUÇÃO
O Curso de Atualização de Docentes de 5ª a 8ª série,
realizado na Universidade Estadual de Maringá nos anos
de l993 e l994, possibilitou-nos iniciar uma nova
Metodologia de Ensino através da qual buscamos
desenvolver um trabalho mais participativo na
construção do conhecimento em sala de aula.
O ponto de partida do curso e de nosso estudo foram o
Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do
Paraná e o Projeto de Avaliação da Proposta Curricular
da Habilitação Magistério – Proposta da Disciplina
didática. As diretrizes desses documentos têm como
fundamento teórico-metodológico o materialismo
histórico do qual se origina a pedagogia histórico-crítica,
que, em sala de aula, se expressa na metodologia
dialética de construção sócio individualizada do
conhecimento.
Após esse primeiro curso, já ministramos dezenas de
outros envolvendo os três graus de ensino. Nesses
cursos desenvolvemos os seguintes passos
metodológicos:
1 – Realização de breves estudos sobre as teorias
educacionais conhecidas como Tradicional,
Escolanovista e Tecnicista. Estas nos possibilitam
conhecer as expressões pedagógicas que marcaram as
propostas educacionais em diversos momentos
históricos.
2 – Análise da proposta de Pedagogia Histórico-Crítica,
apresentada por Saviani em seu livro Escola e
Democracia. O estudo dessa teoria mostra-nos como
ela incorpora e supera as anteriores e se constitui uma
via teórico-metodológica consistente e viável,
possibilitando ao aluno um engajamento total na
construção de seu conhecimento.
3 – Tradução da Pedagogia Histórico-Crítica para a
prática docente como forma de planejamento de
conteúdos e de atividades escolares e também como
método de trabalho cotidiano em sala de aula.
Cada curso desenvolve-se segundo o método: prática-
teoria-prática. Isto significa partir sempre da
prática social empírica atual, contextualizando-a,
passando, em seguida, à teoria que ilumina essa
prática cotidiana, a fim de chegar a uma nova
prática social mais concreta e coerente.
Os resultados obtidos até o presente são
incipientes, porém animadores, uma vez que o
trabalho desenvolvido pelos professores em seu
dia-a-dia escolar, após os cursos, tentando por em
prática essa metodologia, mostra que ela é
possível e de muito interesse para os educandos,
pois eles são permanentemente desafiados a
participarem ativamente na construção de seu
conhecimento.
FONTE: http://www.consciencia.net/wp-
content/uploads/MafaldaAnoNovo.jpg
PASSOS DA METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Todos os cursos se iniciam pela descrição da
última aula que cada participante ministrou.
Analisam-se, em seguida, as diversas aulas à luz
das teorias educacionais a fim de os professores
começarem a perceber onde se situa sua ação
pedagógica. Passa-se, então, ao estudo detalhado
da Pedagogia Histórico-Crítica e de sua tradução
para a prática docente.
A parte final de cada curso consiste em planejar,
segundo a nova proposta metodológica, um
tópico do conteúdo específico que cada um dos
professores participantes desenvolverá com seus
alunos na escola em que atua.
O resultado do planejamento se expressa num
plano de unidade onde se busca traduzir para a
prática do cotidiano escolar a nova perspectiva de
trabalho.
A fim de mais claramente 26onsequências o
processo pedagógico que levamos a efeito no

estudo teórico-prático dessa teoria, descreveremos,
resumidamente, cada uma das cinco fases em que se
divide a proposta metodológica da Pedagogia Histórico-
Crítica, evidenciando como entendemos que cada um
desses passos deva ser traduzido para a prática escolar.
1. PRÁTICA SOCIAL INICIAL
Saviani (1991:79-80) ao explicitar essa primeira fase de
seu método pedagógico afirma que ela é o ponto de
partida de todo o trabalho docente.
Este passo consiste no primeiro contato que o aluno
mantém com o conteúdo que será trabalhado pelo
professor. É a percepção que o educando possui sobre o
tema de estudo. Freqüentemente é uma visão de senso
comum, empírica, geral, um tanto confusa, sincrética,
onde tudo, de certa forma, aparece como natural.
O professor, por seu lado, posiciona-se em relação à
mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo
tempo, com uma visão mais sintética.
A diferença entre os dois posicionamentos deve-se,
entre outras razões, ao fato de o professor, antes de
iniciar seu trabalho com os alunos, já ter realizado o
planejamento de suas atividades, onde vislumbrou todo
o caminho a ser percorrido. Isso lhe possibilita conduzir
o processo pedagógico com segurança dentro de uma
visão de totalidade.
Esse passo se caracteriza por ser uma preparação e uma
mobilização do aluno para a construção do
conhecimento. É uma primeira leitura da realidade, ou
seja, o contato inicial com o tema a ser
estudado.(Vasconcelos,1993:44).
O professor anuncia aos alunos o conteúdo que será
trabalhado. Dialoga com eles sobre esse tema buscando
verificar qual o domínio que já possuem e que uso
fazem na prática social cotidiana.
Realiza um levantamento de questões ou problemas
envolvendo essa temática; mostra aos alunos o quanto
já conhecem, ainda que de forma caótica, a respeito do
conteúdo que será trabalhado; evidencia que qualquer
assunto a ser desenvolvido em aula, já está presente na
prática social como parte constitutiva dela.
Esta fase consiste em desafiar os alunos a mostrarem o
que já sabem sobre cada um dos itens que serão
estudados.
O levantamento sobre a prática social do conteúdo é
sempre feito a partir do referencial dos alunos.
Esta forma de encaminhamento mostra aos
educandos que eles já conhecem na prática o
conteúdo que a escola pretende lhes ensinar.
A prática social inicial é sempre uma
contextualização do conteúdo. É a
conscientização do que ocorre na sociedade
relativamente àquele tópico a ser trabalhado.
Mas como trabalhar com a prática social, com
essa leitura da realidade, em cada campo
específico do conhecimento?
Entendemos que essa é uma tarefa que cada
professor, em sua área, deve aos poucos
descobrir a fim de criar um clima favorável para a
construção do conhecimento.
Para a realização dessa primeira fase os cursistas
constituem equipes de estudo por disciplinas ou
áreas afins. Sua primeira tarefa consiste na
definição dos conteúdos ( unidade, tópicos e
subtópicos) que seriam trabalhados
posteriormente com seus alunos.
Ainda que na 27onsequên formal do plano os
conteúdos apareçam listados na segunda fase do
processo, ou seja, na Instrumentalização, na
prática escolar, porém, eles são o ponto inicial do
trabalho pedagógico.
De posse dos itens de conteúdo que efetivamente
se espera desenvolver, cada equipe inicia a
elaboração de uma grande quantidade de
perguntas sobre cada tópico a ser estudado. Na
prática cotidiana essa tarefa será realizada pelo
professor e seus respectivos alunos em sala de
aula.
Para a construção dessas questões, no momento
de planejamento, os professores colocam-se no
papel de alunos, buscando prever quais perguntas
eles fariam, levando em conta o domínio e uso do
conteúdo na vida social dos educandos.
Esse trabalho consiste no levantamento e
listagem de questões da vivência cotidiana do
educando sobre o conteúdo a ser ministrado. É a
demonstração daquilo que o aluno já sabe e a
explicitação de que já existe em sua prática social
o conteúdo escolar. É a mobilização do aluno para
a construção do conhecimento. É sua visão sobre
o conteúdo até aquele momento.

2 – PROBLEMATIZAÇÃO
Esse passo se constitui o elo entre a Prática Social e a
Instrumentalização. É a “identificação dos principais
problemas postos pela prática social. (...) Trata-se de
detectar que questões precisam ser resolvidas no
âmbito da Prática Social e, em 28onsequência, que
conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1991:80).
O conhecimento de que estamos falando são os
conteúdos historicizados.
Para fins desse estudo, delimitamos e entendemos que
os principais problemas postos pela prática social são os
relativos aos conteúdos que estão sendo trabalhados
numa determinada unidade do programa.
Os “principais problemas” são as questões
fundamentais que foram apreendidas pelo professor e
pelos alunos e que precisam ser resolvidas , não pela
escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como
um todo. Para isso se torna necessário definir quais
conteúdos os educadores e os educandos precisam
dominar para resolver tais problemas, ainda que,
inicialmente, na esfera intelectual.
A problematização tem como finalidade selecionar as
principais questões levantadas na prática social a
respeito de determinado conteúdo. Essas questões
orientam todo o trabalho a ser desenvolvido pelo
professor e pelos alunos.
Essa fase consiste, na verdade, em selecionar e discutir
problemas que tem sua origem na prática social,
descrita no primeiro passo desse método, mas que se
ligam e procedem ao mesmo tempo também do
conteúdo a ser trabalhado. Serão, portanto, grandes
questões sociais, mas limitadas ao conteúdo da unidade
que está sendo trabalhada pelo professor.
A problematização é o questionamento do conteúdo
relacionado à prática social, em função dos problemas
que precisam ser resolvidos no cotidiano das pessoas.
Relacionando o conteúdo com a prática social definem-
se as questões que através desse conteúdo específico
podem ser encaminhadas e resolvidas. Elabora-se uma
série de perguntas que orientam a análise e apropriação
do conteúdo.
O processo ensino-aprendizagem, neste caso, está em
função das questões levantadas na prática social e
retomadas de forma mais profunda e sistematizada
nessa segunda fase.
Nessa etapa do processo duas são as tarefas
principais:
1 - Determinação dos conteúdos em suas
dimensões científica, social e histórica.
2 – Levantamento, em cada tópico ou subtópico,
das principais questões da prática social,
diretamente relacionadas aos conteúdo, levando
em conta as três dimensões apontadas.
Para a execução de cada um desses passos há que
tomar o conteúdo do programa elaborado e
levantar junto com os alunos as questões sociais
básicas que abrangem o conteúdo a ser
desenvolvido.
Como o conteúdo será trabalhado levando-se em
conta as dimensões científica, social e histórica, as
perguntas que forem elaboradas devem expressar
a mesma perspectiva.
Como forma prática para selecionar as questões
fundamentais proceda-se da seguinte maneira:
repita-se cada item do conteúdo e, em seguida,
formule-se junto com os alunos, questões que
abranjam a totalidade desse tópico nas
dimensões assinaladas.
As perguntas selecionadas serão respondidas na
fase da Instrumentalização quando os alunos
estarão efetivamente construindo de forma mais
elaborada seu conhecimento.
A Problematização é o fio condutor de todas as
atividades que os alunos desenvolverão no
processo de construção do conhecimento.
3 – INSTRUMENTALIZAÇÃO
Esta fase, segundo Saviani (1991:103) consiste na
apreensão “dos instrumentos teóricos e práticos
necessários ao equacionamento dos problemas
detectados na prática social. (...) Trata-se da
apropriação pelas camadas populares das
ferramentas culturais necessárias à luta que
travam diuturnamente para se libertar das
condições de exploração em que vivem”.
É o momento de evidenciar que o estudo dos
conteúdos propostos está em função das
respostas a serem dadas às questões da prática
social que foram consideradas fundamentais na
fase da Problematização.

A tarefa do professor e dos alunos desenvolver-se-á
através de ações didático-pedagógicas necessárias à
efetiva construção conjunta do conhecimento nas
dimensões científica, social e histórica.
Em cada área de conhecimento, os professores
utilizarão as formas e os instrumentos mais adequados
para a apropriação construtiva dos conteúdos.
Em sentido prático, retomam-se os conteúdos e, a cada
tópico, especificam-se os processos e os recursos que
serão utilizados para a efetiva incorporação dos
conteúdos, não apenas como exercício mental, mas
como uma necessidade social.
Cada tópico que vai sendo trabalhado deverá responder
às questões que a partir dele foram levantadas e
selecionadas na Problematização.
Este é o momento do método que faz passar da
síncrese à síntese a visão do aluno sobre o conteúdo
escolar presente em sua vida social.
Essa etapa consiste em realizar as operações mentais de
analisar, comparar, criticar, levantar hipóteses, julgar,
classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir,
explicar, etc.
Na Instrumentalização o educando e o professor
efetivam o processo dialético de construção do
conhecimento que vai do empírico ao abstrato para o
concreto.
4 – CATARSE
Uma vez incorporados os conteúdos e os processos de
sua construção, ainda que de forma provisória, é
chegado o momento em que o aluno é solicitado a
mostrar o quanto se aproximou da solução dos
problemas anteriormente levantados sobre o tema em
questão.
Esta é a fase em que o educando manifesta que
assimilou, que assemelhou a si mesmo, os conteúdos e
os métodos de trabalho em função das questões
anteriormente enunciadas.
Agora ele traduz oralmente ou pôr escrito a
compreensão que teve de todo o processo de trabalho.
Expressa sua nova maneira de ver a prática social. É
capaz de 29onsequ-la em um novo patamar, mais
elevado, mais consistente e estruturado. É a síntese que
o aluno efetua, marcando sua nova posição em relação
ao conteúdo e à forma de sua construção no todo
social.
O educando mostra que de uma síncrese inicial
sobre a realidade social do conteúdo que foi
trabalhado, chega agora a uma síntese, que é o
momento em que ele estrutura, em nova forma,
seu pensamento sobre as questões que
conduziram a construção do conhecimento. Esta é
a nova maneira de entender a prática social. É o
momento em que o aluno evidencia se de fato
incorporou ou não os conteúdos trabalhados.
Segundo Saviani (1991:80-1) “catarse é a
expressão elaborada da nova forma de
entendimento da prática social a que se
ascendeu.(...) O momento catártico pode ser
considerado como o ponto culminante do
processo educativo, já que é aí que se realiza pela
mediação da análise levada a cabo no processo de
ensino, a passagem da síncrese à síntese”.
Conforme Wachowicz (1989 :107), a catarse “é a
verdadeira apropriação do saber por parte dos
alunos”.
Na catarse o aluno mostrará que a realidade que
ele conhecia antes como “natural”, não é
exatamente desta forma, mas é “histórica”,
porque produzida pelos homens em determinado
tempo e lugar, com intenções políticas implícitas
ou explícitas, atendendo a necessidades sócio-
econômicas históricas, situadas, desses mesmos
homens.
Este é o momento da avaliação que traduz o
crescimento do aluno, que expressa como se
apropriou do conteúdo, como resolveu as
questões propostas, como reconstituiu seu
processo de concepção da realidade social e,
como, enfim, passou da síncrese à síntese.
É a avaliação da aprendizagem do conteúdo,
entendido como instrumento de transformação
social.
Como o aluno mostrará que aprendeu?
Neste momento são montados os instrumentos e
definidos os critérios que mostram o quanto o
aluno se apropriou de um conteúdo particular
como uma parte do todo social.
Conforme as circunstâncias, a avaliação pode ser
realizada de maneira informal, ou formal. No
primeiro caso, o aluno, por iniciativa própria,
manifesta se incorporou ou não os conteúdos e os

métodos na perspectiva proposta pelas questões da
Problematização. No segundo, o professor elabora as
questões que deverão oferecer ao educando a
oportunidade de se manifestar sobre o conteúdo
aprendido.
FONTE:
http://www.planetaeducacao.com.br/portal/imagens/artigos/dicas_moni
ca_06.jpg
5 – PRÁTICA SOCIAL FINAL
O ponto de chegada do processo pedagógico na
perspectiva histórico-crítica é o retorno à Prática Social.
Conforme Saviani (1991:82), a prática social inicial e
final é a mesma, embora não o seja. É a mesma
enquanto se constitui “o suporte e o contexto, o
pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da
prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos
que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou
qualitativamente pela mediação da ação pedagógica...”.
Professor e alunos se modificaram intelectual e
qualitativamente em relação a suas concepções sobre o
conteúdo que 30onsequências, passando de um estágio
de menor compreensão científica, social e histórica a
uma fase de maior clareza e compreensão dessas
mesmas concepções dentro da totalidade.
Este é o momento em que docente e educandos
elaborarão um plano de ação a partir do
conteúdo que foi trabalhado. É a previsão do que
aluno fará e como o desempenhará pôr ter
aprendido um determinado conteúdo. É o seu
compromisso com a prática social, uma vez que
esse método de estudo tem como pressuposto a
articulação entre educação e sociedade.
O passo final desta proposta didático-pedagógica
consiste basicamente de dois pontos:
a) Nova postura mental do aluno frente à
realidade estudada. É a nova maneira de
compreender o conteúdo estudado situando-o de
maneira histórico-concreta na totalidade.
b) Proposta concreta de ação por ter aprendido
um determinado conteúdo. É o compromisso
concreto do aluno. É o que ele fará na vida
prática, em seu cotidiano, tanto individualmente
como coletivamente. Essa proposta de trabalho
pode referir-se tanto a ações intelectuais quanto
a trabalhos manuais, físicos.
A prática Social Final é o momento da ação
consciente do educando na realidade em que
vive.
CONCLUSÃO
A proposta metodológica da Pedagogia histórico-
crítica é um caminho de apropriação e de
reconstrução do conhecimento sistematizado
buscando evidenciar que todo o conteúdo que é
trabalhado na escola é uma expressão de
necessidades sociais historicamente situadas.
Esse conteúdo é reapropriado e reelaborado pelo
aluno através do processo pedagógico e retorna
agora, de maneira nova e compromissada, para o
cotidiano social a fim de ser nele um instrumento
a mais na transformação da realidade.
Os passos pedagógicos de construção do
conhecimento escolar, apresentados aqui de
maneira formal , aparecem como se fossem
independentes e estanques, mas, na realidade
prática eles constituem um todo indissociável e
dinâmico, onde cada fase interpenetra as demais.

Assim, a Prática Social Inicial e Final são o contexto de
onde provém e para onde retorna o conteúdo
reelaborado pelo processo escolar. A Problematização,
a Instrumentalização e a Catarse são os três passos de
efetiva construção do conhecimento na e para a prática
social.
BIBLIOGRAFIA
1. CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA DO
ESTADO DO PARANÁ. Secretaria de Estado da
Educação do Paraná – Curitiba, 1992.
2. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a
pedagogia histórico-crítica. 2ªed.- Campinas,
SP:Autores Associados,2003.
3. PROJETO DE AVALIAÇÃO DA PROPOSTA
CURRICULAR DA HABILITAÇÃO MAGISTÉRIO –
Proposta da Disciplina Didática. Curitiba, SEED,
1989.
4. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, São Paulo,
Cortez, 1991.
5. VASCONCELOS, Celso dos. Construção do
conhecimento em sala de aula. São Paulo, Libertad
– Centro de Formação e Assessoria Pedagógica,
1993.
6. WACHOWICZ, Lilian Anna. O método dialética na
Didática. Campinas, Papirus, 1989.
SÍNTESE DA METODOLOGIA DA
PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
1º passo
PRÁTICA SOCIAL INICIAL:
Iniciar as atividades apresentando aos alunos os
objetivos, os tópicos e subtópicos da unidade que se
pretende estudar, e em seguida, dialogar com os alunos
sobre os mesmos,
Os alunos mostram sua vivência do conteúdo, isto é, o
que já sabem sobre o tema a ser trabalhado e
perguntam tudo que gostariam de saber sobre o novo
assunto em pauta, e tudo será anotado pelo professor.
A prática social inicial pode ser feita como um todo no
início da unidade e retomada, em seus aspectos
específicos, a cada aula, conforme o conteúdo a
ser trabalhado. Ou, a cada aula, o professor
destaca a prática social específica do conteúdo
que vai trabalhar naquele dia.
2º passo
PROBLEMATIZAÇÃO:
Identificar os principais problemas postos pela
prática e pelo conteúdo curricular, seguindo-se
uma discussão sobre eles, a partir daquilo que os
alunos já conhecem;
Explicar que o conhecimento (conteúdo) vai ser
construído (trabalhado) nas dimensões
conceitual, científica, social, histórica, econômica,
política, estética, religiosa, ideológica, etc.,
transformadas em questões problematizadoras.
3º passo
INSTRUMENTALIZAÇÃO:
É a apresentação sistemático-dialógica do
conteúdo científico, contrastando-o com o
cotidiano e respondendo às perguntas das
diversas dimensões propostas. É o exercício
didático da relação sujeito-objeto pela ação do
aluno e mediação do professor. É o momento da
efetiva construção do novo conhecimento.
4ºpasso
CATARSE:
Representa a síntese do aluno, sua nova postura
mental; a demonstração do novo grau de
conhecimento a que chegou, expresso pela
avaliação espontânea ou formal.
5° passo
PRÁTICA SOCIAL FINAL:
É a manifestação da nova atitude prática do
educando em relação ao conteúdo aprendido,
bem como do compromisso em pôr em execução
o novo conhecimento. É a fase das intenções e
propostas de ações dos alunos.

QUADRO SÍNTESE DO PERCURSO PEDAGÓGICO NA APRENDIZAGEM
MARX PRÁTICA TEORIA PRÁTICA
VYGOSTKY
NÍVEL DE DESENVOLVI-
MENTO ATUAL
ZONA DE DESENVOLVIMENTO IMEDIATO
O estudante precisa da ajuda de alguém. O Professor é necessário. Neste momento
mediamos à aprendizagem
NOVO NÍVEL DE
DESENVOLVI-MENTO
ATUAL
SAVIANI PRÁTICA SOCIAL PROBLEMATIZAÇÃO INSTRUMENTA-LIZAÇÃO CATARSE PRÁTICA SOCIAL
GASPARIN
Prática inicial do conteúdo Problematização Instrumentalização Catarse Prática final do conteúdo
 Momento do
diagnóstico onde o
Professor percebe:
 O que o aluno já sabe:
visão da totalidade
empírica.
 Desafio: o que o aluno
gostaria de saber a
mais?
 Identificação e discussão
dos principais problemas
postos pela prática social
e pelo conteúdo.
 O professor mobiliza a
atenção dos estudantes
para o tema proposto.
 Estabelece as dimensões
do conteúdo a serem
trabalhadas,
relacionadas com as
demais áreas do
conhecimento.
 Ações docentes e
discentes para
construção do
conhecimento.
 Passo a passo da aula,
com as atividades a
serem realizadas; como
as questões principais
levantadas na
problematização serão
trabalhadas e suas
relações com as
dimensões. Anexando os
materiais necessários.
 Relação aluno x objeto
do conhecimento
através da mediação
docente.
 O professor trabalha o
conhecimento científico.
 Elaboração e expressão
teórica da síntese, da
nova postura mental.
 O professor poderá
propor atividades para
perceber o nível de
compreensão do tema
proposto.
 Avaliação: deve atender
às dimensões e aos
objetivos.
 Intenções do aluno e a
nova atitude sobre o
conteúdo e da forma de
agir.
 Ações do aluno.
 O Professor discutirá
com a turma atitudes e
ações individuais e/ou
coletivas que podem ser
assumidas diante dos
problemas levantados na
prática inicial do
conteúdo, tendo em vista
uma transformação social
(do pessoal para o
coletivo).
Observação: Quadro baseado nas pesquisas do Professor Gasparin, com comentários pessoais nossos.

EXEMPLO DE PLANO DE AULA: A ÁGUA NA HISTÓRIA DOS POVOS
INFORMAÇÕES DA AULA
O que o aluno poderá aprender com esta aula
Conhecer a importância da água na história da humanidade. Noções básicas sobre os sistemas de
drenagens. Saneamento básico e saúde pública
Duração das atividades: 2 a 3 aulas
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno: Ciclos da água
Disponível para download:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/showLesson.action?lessonId=521&myPrivateLesson=true
Data de publicação: 27/08/2008
ESTRUTURA CURRICULAR
Ensino Fundamental Inicial | Ciências Naturais | Ambiente
Ensino Fundamental Final | Meio Ambiente | Natureza cíclica da Natureza
Nome: ROSANGELA MENTA MELLO
Instituição: WOLFF KLABIN C E FUND MEDIO NORMAL
UF: Paraná
Colaborador: Eziquiel Menta
ESTRATÉGIAS E RECURSOS DA AULA
Esta aula foi baseada no roteiro proposto pelo Prof. João Luiz Gasparin. Livro: GASPARIN, João Luiz.
Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. São Paulo: Autores Associados, 2007.
Iniciar as atividades dialogando com os estudantes, no sentido de registrar o que os alunos já sabem
o uso da água em sua comunidade. Neste primeiro momento é importante que o Professor estimule
sua turma a participar, sugerindo que entrevistem seus país, avós e moradores antigos da
comunidade, relatando sobre o histórico da comunidade e o saneamento básico. Observe, também,
o nível de compreensão da turma em relação aos ciclos da água. A seguir anote quais as curiosidades
que os estudantes possuem sobre o tema proposto.
Diante das questões levantadas pela turma, vamos definir as que são mais significativas para o
estudo da água na história dos povos. É importante que neste momento, o professor faça um
desafio, ou seja, estabeleça uma necessidade para que o educando, através de sua ação, busque o
conhecimento.
Sugestões de questões que podem ser colocadas no quadro de giz para incentivar a turma a iniciar o
tema e levantar novos questionamentos:

Dimensão científica: Qual a importância do saneamento básico para a qualidade de vida da
população? Que doenças são causadas pela falta de saneamento básico? O que é drenagem?
Dimensão histórica: Qual a importância da água para a evolução da humanidade? Como eram os
sistemas de drenagens na antiguidade?
Dimensão social: Como as populações se estabelecem ao longo dos rios, lagos, mares? Existem
diferenças entre as classes sociais e econômicas na localização dentro da cidade? Podem-se
questionar as condições de vida das populações ribeirinhas. Solicitar à turma que converse com seus
pais, avós, pessoas da comunidade para descobrirem como a água tem sido importante em sua
comunidade, quais as concepções do senso comum sobre este tema, quais as concepções religiosas
sobre a água para o ser humano, etc. Trazer as anotações para a próxima aula
Esta atividade vem complementar a aula sobre o “Ciclo da água"
(”isponível em http://br.youtube.com/watch?v=g26Wk4gpkws)
Para retomar o conteúdo dos ciclos da água, sugerimos o vídeo: We Will Rock You - y–utube:
http://br.youtube.com/watch?v=bG6t6N4zKQo. Após breve discussão, ligar este tema com a
evolução de nosso planeta.
Atividade 1
É importante que os estudantes conheçam como a humanidade vem utilizando a água no decorrer
da história. Sugerimos que o Professor pesquise sobre este tema e o adapte ao nível de escolaridade
de sua turma. Sugerimos o Capítulo 1 da publicação "MI“RODRENAGEM - u– estudo inicial", ”rof.
Carlos Fernandes, disponível em http://www.dec.ufcg.edu.br/saneamento/HDren_01.html onde

relata a história da drenagem, inclusive como era o sistema de saneamento das cidades antigas, veja
um trecho do seu texto:
"Os“cidadãos de Harappa desenvolveram um privilégio bastante raro no mundo antigo: água
encanada. Cada casa dispunha de um banheiro com chão pavimentado em declive e de um sistema
de escoamento de água. A água para o banho era puxada, com baldes, de poços revestidos de tijolos
de barro cozido, e despejadas em pequenos reservatórios e daí encaminhadas por curtos
encanamentos cerâmicos para cair sobre o banhista. As pessoas também se lavavam com o auxílio de
jarras e usavam assentos de alvenaria de tijolos sobre estreitos canais que desembocavam em
escoadouros de águas usadas. Embora banheiros e tubulações de esgotos sejam construções
comumente encontradas nas escavações, não existiam banheiras." (” ERNANDES, 2002)
O site sugerido faz um relato da história da drenagem deste a antiguidade aos dias atuais no Brasil e
também apresenta várias pesquisas relacionadas ao saneamento básico. É imprescindível que o
Professor em diálogo com os estudantes estabeleça uma relação da evolução histórica da
humanidade com a sua comunidade, realçando quais os avanços em relação ao saneamento básico e
como a população, órgãos públicos têm contribuído para o estado atual de saneamento de sua
região em relação ao meio ambiente e a saúde pública.
Atividade 2
Organize os móveis em semicírculo e solicite que os estudantes compartilhem suas pesquisas com a
comunidade e familiares sobre a água. (proposto durante a problematização). Solicite que seja
escolhido um relator para registrar a síntese das discussões.
Atividade 3
Dividir a turma em três grupos e sortear um tema de pesquisa para cada um. Tais pesquisas serão
realizadas por meio da internet, revistas, jornais ou em livros sobre:
— A água na história da Humanidade
— Drenagem: conceitos, história e sistemas
— O saneamento básico e a saúde pública: conceitos, histórico, principais doenças.
Oriente os estudantes para ficarem atentos as questões que foram levantadas durante a
problematização, no sentido de pesquisarem suas incertezas, suas curiosidades e a dos colegas.
Sugestão de sites para pesquisa:
— Programa Mananciais do Instituto Socioambiental (ISA): A história da água no Estado de
São Paulo, o saneamento no Brasil entre outros artigos:
http://www.mananciais.org.br/site/mananciais_rmsp/historico
— o Agência Nacional das águas apresenta um acervo com informações sobre a água e as
tradições religiosas, a história da água no Brasil, entre outros:
http://www.ana.gov.br/aguaecultura/
— o Sistema Nacional de Informação de Recursos Hídricos (Portugal) possui muitas

informações interessantes, indicamos o texto "A “gua, a terra e o homem" c”m a história do
uso da água desde o homem primitivo, em uma linguagem própria para séries iniciais do
Ensino Fundamental: http://sn irh.pt/junior/index.php?menu=3.4&item=1&subitem=5
— o Sua pesquisa.com: História do dia mundial da água, declaração dos direitos da água:
http://www.suapesquisa.com/datascomemorativas/dia_mundial_da_agua.htm
— o Hidro-álbum - c–leção de imagens para ilustrar as pesquisas:
http://snirh.pt/snirh.php?main_id=5&item=7&objlink=&objrede=
— o Instituo Sócio-Ambiental: Água doce e limpa: de "dá“iva" à”raridade
http://www.socioambiental.org/esp/agua/pgn/
— o Embrapa: água comum ou água benta? Este site é rico de informações, desde temas
informativos à história da água no Brasil, também aborda sobre a água nas diversas religiões:
http://www.aguas.cnpm.embrapa.br/coracao/index.htm
— o Wikipédia: podem-se pesquisar os conceitos de drenagem entre outros:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Drenagem
— o Youtube: reportagem sobre o “Saneamento básico no sul do Brasil”:
http://br.youtube.com/watch?v=ahDPrz18-Qw
— o Ambiente Brasil: Doenças causadas pela falta de saneamento:
http://www.ambientebrasil.com.br/composer.php3?base=./agua/urbana/index.html&con
teudo=./agua/urbana/doencas.html
Após as pesquisas os grupos devem sistematizar os dados coletados, conforme o nível (série) da
turma. O professor poderá orientar os estudantes para organizar estes dados em forma de painéis,
mural didático, ilustrações, maquetes, etc. para serem apresentados para a turma em um seminário,
onde cada grupo fará a exposição do material pesquisa, esclarecendo as dúvidas dos colegas. O
produto final será um texto com a síntese das apresentações.
Atividade 4
Retomar a pesquisa realizada com os pais, avós, pessoas da comunidade sobre como a água tem sido
importante na comunidade, as concepções do senso comum sobre este tema, as concepções
religiosas sobre a água para o ser humano, discutir com os estudantes, fazendo um contraponto
entre as pesquisas iniciais e o estudo realizado, incentivando os estudantes a expressarem suas
opiniões.
Sugerimos os recursos para aprofundamento de conteúdo:
— Associação guardiã da água: http://www.agua.bio.br/
— Evolução da Terra:
http://br.geocities.com/lumini_historia_geral/LUMINI_HISTORIA_GERAL_ARQUIVOS/Evol
ucao_da_Terra.html
Chegamos o momento em que o aluno se aproxima da expressão da solução do problema inicial. É

quando o conteúdo empírico (senso comum) se torna científico. Passaremos a elaboração teórica da
síntese, isto é, da nova postura mental. Os estudantes poderão elaborar o seu texto, seja na forma
de uma redação, de uma história, de um desenho livre, um texto que expresse a síntese da aula. Este
texto, também, poderá ser elaborado coletivamente. Pode ser feito uma exposição de fotos antigas
da comunidade, demonstrando como foi construído o saneamento básico e os usos que a
comunidade fazia da água, como eram os rios, arroios, etc.
Junto com a turma, organize um blog com as intenções dos alunos e as ações da turma sobre os
novos rumos que podemos dar ao nosso planeta com o uso consciente da água. Pode-se também
organizar panfletos conscientizando a comunidade sobre as questões levantadas. Historicamente o
homem vem destruindo o planeta, nós podemos reverter esta situação com nossas pequenas
atitudes e conscientizando as pessoas que convivem conosco.
RECURSOS COMPLEMENTARES
— Imprima para seus estudantes a Cartilha "A “gua nossa de cada dia", ”ma criação de
Ziraldo, disponível no site Universidade da Água:
http://www.uniagua.org.br/website/default.asp?tp=3&pag=cartilha.htm ou veja o texto
completo abaixo.
— Sugerimos um vídeo sobre "Co“sciência crítica" d” youtube:
http://br.youtube.com/watch?v=J_w4rc_XFCE A partir destas reflexões, vamos organizar
poemas que expressem nossos sentimentos em relação ao mundo que vivemos (meio
ambiente).
AVALIAÇÃO
A avaliação será realizada no decorrer das atividades, inicialmente observando a aprendizagem dos
estudantes, analisando seus questionamentos e intervenções, procurando, através do diálogo,
perceber se houve apropriação dos conteúdos propostos e uma mudança de postura frente aos
problemas levantados e como o ser humano pode colaborar para minimizar estes problemas
ambientais. O professor acompanhará a leitura das produções dos estudantes, fazendo as
intervenções necessárias, retomando os temas, conforme a necessidade.

ANEXOS
Em um livro escrito para crianças não cabe nunca uma segunda intenção. Mas criança gosta de
ouvir. Quer dizer: quando se lhe dá importância e atenção. Então cabe cha38onses para conversar.
Não temos aqui um livro infantil. Temos uma conversa posta em forma de livro ou cartilha, um
pequeno bate-papo.
Há muitos anos li uma frase que me deixou - m–nino - b–stante intrigado: "Qu“ tal ouvir a opinião
de quem chegou aqui antes de você?". ”oi quando descobri que refletir não era apenas ficar vendo
sua imagem no espelho. Pois aqui você vai estar conversando com um que chegou antes.
Acredito na força da vontade, do desejo, do "eu“quero, eu vou". ”stou certo de que, com esta
cartilha - e–ta conversa entre amigos - n–s vamos inaugurar um jeito novo dos cidadãos de hoje e
de amanhã conviverem com a dadivosa Natureza que o Brasil recebeu dos Céus.
(Nossos agradecimentos ao Ziraldo, que doou os direitos autorais, desta história,
ao Movimento Cidadania pelas águas.)
Antigamente os homens faziam a guerra
para conquistar terras
Do jeito que a coisa vai, não demora muito e os
homens vão guerrear por um pouquinho de água...
LIMPA
VOCÊ ESTÁ SUJANDO A ÁGUA DO MUNDO!!!
(Assim, a água limpa vai acabar!)

E não será uma conversa só com as crianças. Será uma conversa com o papai, a mamãe, o vovô, a
titia, enfim, com todo mundo da casa. Vamos lá
Por exemplo: todas as crianças amam as árvores, sua sombra,
suas flores, seus frutos.
Todos sabem que a Terra não pode viver sem as árvores. Todo
mundo tem o maior cuidado com as árvores.
Todos os colégios comemoram o Dia da árvore.
Uma árvore é muito fácil de desenhar.
Desenhar a água?
NÃO!
Vamos ter que aprender a cuidar da água!
O Brasil tem muita água. É um dos países que tem mais água doce do mundo. Só a Bacia
Amazônica possui um sexto de água doce que corre na Terra. Muitos rios, porém, já morreram no
Brasil por falta de cuidado. Alguns afluentes, por exemplo, do Rio São Francisco, já secaram para
sempre. Nas bacias do Rio Doce, do Paraíba do Sul, do Jequitinhonha e de muitos outros grandes
rios brasileiros a água disponível para cada pessoa é hoje menos da metade da água que existia há
cin39onsequênos.

ROTEIRO DE PLANO DE TRABALHO COMENTADO
Aluno-mestre:
Proposta de aula para a turma/série: Carga Horária prevista:
Escola/Instituição:
Bimestre: Disciplina:
Título/tema :
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
O quê? Conteúdos (conceituais, procedimentais, atitudinais), habilidades e competências.
Para quê? Finalidade social do aprendido – prática social.
Um objetivo para cada conteúdo listado.
1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO:
Listagem: (listar unidade e tópicos)
Conteúdo Eixos/linguagens
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno:
O que os alunos já sabem sobre o tema. Conversar com o professor da turma, quais os temas já
trabalhados com os alunos sobre a aula a ser dada.
2. PROBLEMATIZAÇÃO (DISCUSSÃO): Segundo Gasparin a problematização é um desafio, ou seja, é a
criação de uma necessidade para que o educando, através de sua ação, busque o conhecimento.
Discussão sobre os principais problemas postos pela prática social e pelo conteúdo. Os principais
problemas são as questões fundamentais que foram apreendidas pelo professor e pelos alunos e que
precisam ser resolvidas, não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como um todo.
Pode ser em forma de perguntas. Os estudantes vão levantar muitos pontos que gostariam de
estudar, mas nem sempre podemos trabalhar tudo, então deve-se selecionar com o grupo os
principais problemas a serem discutidos na unidade. Uma discussão que inicia uma motivação para
as próximas aulas. O professor pode propor algumas questões para iniciar esta atividade.
3 INSTRUMENTALIZAÇÃO/DESENVOLVIMENTO:
Descrever o passo a passo da aula em si, ou seja, como fará a ligação da prática social inicial com o
tema selecionado.
Introduzir o novo assunto e desenvolver o conteúdo, as atividades, fechamento ou síntese
integradora, onde o aprendiz poderá expressar a sua compreensão do assunto estudado.
A metodologia da aula deverá prever a participação do aluno, podendo ser: aula expositiva
dialogada, leitura de mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo,

seminário, entrevistas com pessoas, análises de cenas de vídeos ou filmes, produções escritas,
encenações, atividades práticas, experimentos, entre outros. Prever como vai trabalhar cada uma
das linguagens propostas.
Recursos pedagógicos necessários para a aula: Colocar em anexo os textos e atividades, jogos,
imagens, indicações de vídeos e demais recursos, etc.
4 CATARSE:
Momento em que o aluno se aproxima da solução do problema. É quando o conteúdo empírico se
torna científico. Elaboração teórica da síntese, da nova postura mental. Totalidade concreta
(pensamento elaborado). Resumo com as linguagens propostas.
4.1 Síntese: (Texto que expressa a síntese da aula, ou seja, o que o aluno deverá se apropriar e
demonstrar ao final das atividades)
4.2 Avaliação: Expressão da síntese: avaliação, atendendo às linguagens trabalhadas, utilizando
diversos instrumentos de coleta de dados.
5 PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO:
Nova postura prática ante a realidade: Intenções, predisposições, prática, novo conhecimento. O
estudante coloca em execução o que propôs.
5.1 Intenções do aluno: nova postura prática, nova atitude sobre o conteúdo
5.2 Ações do aluno: nova prática social do conteúdo - t–ansformação social
REFERÊNCIAS DE TODOS OS RECURSOS UTILIZADOS:
ANEXOS:

ROTEIRO DE TRABALHO
Aluno-mestre:
Proposta de aula para a turma/série: Carga Horária prevista:
Escola/Instituição:
Bimestre: Disciplina:
Título/tema :
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO:
Listagem:
Conteúdo Eixos/linguagens
Conhecimentos prévios trabalhados pelo professor com o aluno:
2. PROBLEMATIZAÇÃO (DISCUSSÃO):
3 INSTRUMENTALIZAÇÃO/DESENVOLVIMENTO:

Recursos pedagógicos necessários para a aula:
4 CATARSE:
4.1 Síntese:
4.2 Avaliação:
5 PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO:
5.1 Intenções do aluno:
5.2 Ações do aluno:
REFERÊNCIAS DE TODOS OS RECURSOS UTILIZADOS:
ANEXOS:

A metodologia de ensino procura apresentar roteiros para diferente situação didática, conforme
a tendência/corrente pedagógica adotada pelo professor/instituição, de forma que o aluno se aproprie
dos conhecimentos propostos e/ou apresente suas pesquisas e demais atividades pedagógicas.
A análise da prática pedagógica tem demonstrado que só serão possíveis mudanças
significativas na educação brasileira, à medida que o professor tiver uma compreensão profunda da
razão de ser da sua prática e uma clara opção política acerca do seu ato pedagógico.
Embora muitos professores sintam que têm um papel importante na determinação de
mudanças significativas no processo de ensino, frustam-se quando, na busca de alternativas, nem
sempre conseguem bons resultados. Se na sua prática cotidiana o professor percebe que a metodologia
adotada favorece apenas alguns alunos, em detrimento de outros ou da maioria, é preciso que ele
compreenda e tenha claro o porquê disso, a que alunos este método favorece e porque os favorece.
Sem essa compreensão, dificilmente conseguirá mudanças que levam a resultados significativos.
Vejamos alguns pontos chaves:
ESCOLHA DE
ATIVIDADES
DIDÁTICAS
Objtivos
educacionais
Etapa no
processo de
ensino
Estrutura do
assunto e tipo
de
aprendizagem
envolvido
Experiências
didática do
Professor
Contribuiçções
e limitações
das atividades
de ensino
Tempo
disponível
Facilidades
físicas
Aceitação e
experiência dos
alunos

A necessidade de que o aluno tenha participação ativa no processo ensino-aprendizagem.
Critérios de escolha a ser considerado, conforme o quadro a seguir.
Cada atividade tem um potencial pedagógico diferente e limitações específicas.
Não se pode oferecer uma receita didática, mas apenas conceitos e tipologias.
Alguns dos importantes subsídios de escolha são:
O objetivo de ensino é o definidor dos critérios de seleção e organização dos métodos e
técnicas.
A estrutura do assunto a ser ensinado determina o tipo de atividade.
As características próprias das atividades de ensino.
A etapa no processo de ensino determina o tipo de atividades mais indicado.
Tempo e as facilidades físicas disponíveis.
O aluno deve desenvolver as capacidades3
de:
— Observar
— Analisar
— Teorizar
— Sintetizar
— Aplicar e transferir o aprendido
— Criar
As atividades metodológicas desenvolvidas devem ser combinadas, de forma simultânea ou
seqüencial, oferecendo ao aluno a oportunidade de perceber e analisar o assunto sob diversos ângulos.
É importante ressaltar que há diferenças no grau de liberdade de opção das técnicas a serem
utilizados pelos professores. Havendo um maior controle no 1º e 2º ciclo e maior liberdade nos demais
ciclos de ensino, por parte da coordenação pedagógica.
Nas condições objetivas de trabalho docente, falta tempo e espaço para refletir com seus
colegas sobre a experiência pedagógica de cada um e o estudo de um instrumental teórico
sistematizado que auxilie na compreensão da razão de ser dos problemas enfrentados. Pode-se notar,
na variedade de técnicas de ensino, um ecletismo devido às diversas teorias pedagógicas que lhe deram
origem.
Segundo VASCONCELLOS (1999, p. 147) de acordo com a teoria do conhecimento que
fundamenta o trabalho do professor, considera como referência a concepção dialética de
conhecimento, destacando a problematização como elemento nuclear na metodologia de trabalho em
sala de aula. Se forem adequadamente captadas, as perguntas deverão provocar e direcionar de forma
significativa e participativa, o processo de construção do conhecimento por parte do aluno, sendo
também um elemento mobilizador para esta construção. Nesse sentido, ao preparar a aula, o professor
já poderia destacar as possíveis perguntas e problemas desencadeadores para a reflexão dos alunos.
De acordo com VILARINHO (1985, p. 52) os métodos de ensino apresentam três modalidades
básicas:
— Métodos de ensino individualizado: a ênfase está na necessidade de se atender às
diferenças individuais, como por exemplo: ritmo de trabalho, interesses, necessidades,
aptidões, etc., predominando o estudo e a pesquisa, o contato entre os alunos é acidental.
— Métodos de ensino socializado: o objetivo principal é o trabalho de grupo, com vistas à
interação social e mental proveniente dessa modalidade de tarefa. A preocupação máxima
é a integração do educando ao meio social e a troca de experiências significativas em níveis
cognitivos e afetivos.
3
Observem no texto em anexo algumas sugestões de atividades e metodologias que podem ser
desenvolvidas de acordo com cada capacidade citada.

— Métodos de ensino sócio individualizado: procura equilibrar a ação grupal e o esforço
individual, no sentido de promover a adaptação4
do ensino ao educando e o ajustamento
deste ao meio social.
Sugestão de técnicas em função dos objetivos educacionais:
MODALIDADES
BÁSICAS
TÉCNICAS APLICAÇÕES
Individualizado Estudo Dirigido Estimular método de estudo e pensamento reflexivo.
Levar a autonomia intelectual.
Atender a recuperação de estudos.
Ensino por fichas Revisão e enriquecimento de conteúdos
Instrução programada Apresentação de informações em pequenas etapas e
seq46onsequêngica.
Fornece recompensa imediata e reforço.
Permite que o aluno caminhe no seu ritmo próprio.
Ensino por módulos Leva o estudante a responsabilidade no desempenho das
tarefas propostas.
Propõe ao aluno os objetivos a serem atingidos e variadas
atividades para alcançar esses objetivos.
Socializado Discussão em
pequenos grupos
Estudo de casos
Troca de idéias e opiniões face a face.
Resolução de problemas.
Busca de informações.
Tomada de decisões.
Discussão 66 ou
Phillips 66
Revisão de assuntos.
Estímulo à ação.
Troca de idéias e conclusão
Painel Definir pontos de acordo e desacordo.
Debate, consenso e atitudes diferentes (assuntos
polêmicos)
Painel Integrado Troca de informações.
Integração total (das partes num todo).
Novas oportunidades de relacionamento.
Grupo de cochicho Máximo de participação individual.
Troca de informações.
Funciona como meio de incentivação.
Facilita a reflexão.
Discussão dirigida Solução conjunta de problemas.
Participação de todos os
Brainstorming Criatividade (Ideias originais).
Participação total e livre.
Seminário Estudo aprofundado de um tema.
Coleta de informações e experiências.
Pesquisa, conhecimento global do tema.
Reflexão crítica.
4
Termo próprio da sociedade reprodutora, assim como o termo ajustamento utilizado a seguir, mas
adequando-se a atualidade, podemos trabalhar de forma crítica, participativa e transformadora.

MODALIDADES
BÁSICAS
TÉCNICAS APLICAÇÕES
Socializado Simpósio Divisão de um assunto em partes para estudo.
Apresentação de idéias de modo fidedigno.
O grupão faz a conferência do que foi apresentado.
GVGO ou Grupo na
Berlinda
Verbalização.
Objetividade na discussão de idéias.
Capacidade de análise e síntese.
Entrevista Troca de informações.
Apresentação de fatos, opiniões e pronunciamentos
importantes.
Diálogo Intercomunicação direta.
Exploração, em detalhe, de diferentes pontos de vista.
Palestra Exposição menos formal de idéias relevantes.
Sistematização do conteúdo.
Comunicação direta com o grupão.
Dramatização Representação de situações da vida real.
Melhor rendimento e compreensão dos elementos.
Sócio-
individualizado
Método de Projetos Realiza algo de concreto.
Incentiva a resolução de problemas sugeridos pelos alunos.
Exige trabalho em grupo e atividades individuais.
Método de
problemas
Desenvolve o pensamento reflexivo.
Desenvolve o pensamento científico.
Unidades didáticas Compreensão do “todo” a ser estudado.
Incentivo ao aluno e a criatividade, flexibilidade nas
atividades.
Permite organização do conteúdo aprendido.
Unidades de
Experiências
Aplicação do conceitos teóricos na prática.
Permite ao aluno uma análise crítica e a reconstrução da
experiência social.
Pesquisa como
atividade discente
Desenvolve o gosto pelo estudo científico.
Leva o aluno a distinguir a pesquisa pura da aplicada.
Utiliza-se de diversas técnicas de coleta de dados.
Utiliza-se do método científico.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1. ANTUNES, Celso. Jogos para estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis: Vozes, 2000.
2. BORDENAVE, Juan Díaz; PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino-Aprendizagem. Petrópoliz:
Vozes, 1989.
3. MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática Teórica e Didática Prática: para além do confronto. São Paulo:
Loyola, 1989.
4. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2001.
5. NÉRICI, Imídeo Giuseppe. Metodologia do Ensino: uma introdução. São Paulo: Atlas, 1981.
6. RAMOS, Cosete. Sala de aula de qualidade total. Rio de Janeiro: Qualitymark Ed., 1995.
7. VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-
Pedagógico. São Paulo: Libertad, 1999.
8. VILARINHO, Lúcia Regina Goulart. Didática: Temas Selecionados. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e
Científicos, 1985.

TÉCNICAS DE DINÂMICA DE GRUPO DE SENSIBILIZAÇÃO DE LUDOPEDAGOGIA
As técnicas apresentadas nesta oficina destinam-se a professores de Primeiro e
Segundo Graus de ensino, podendo aplicar em qualquer disciplina curricular ou em atividades
que visem o despertar do espírito crítico e a socialização do aluno. Válidas para trabalho com
estudantes no desenvolvimento de um conteúdo específico acreditaram na utilidade das
técnicas para os orientadores pedagógicos.
As técnicas pedagógicas, de maneira geral, priorizam o trabalho do professor em sala
de aula. As técnicas ludopedagógicas são fundamentalmente, mas não exclusivamente,
preparadas para o desenvolvimento psicomotor da criança e, desta forma, podem ser utilizadas
também em escolas, em programas de recreação e em acampamentos de férias ou finais de
semanas, por recreacionistas ou constituir importante estratégia para o emprego no lar, por
casais que objetivam uma atividade orientada para a educação e criatividade de seus filhos. As
técnicas de sensibilização, finalmente, envolvem finalidades que integram os objetivos das
anteriores. São muito úteis em programas de orientação profissional e em atividades de
integração social do aluno ou do profissional. Portanto, estratégias de largo emprego em
atividades de orientação educacional, treinamento de pessoal ou qualquer outra circunstância
que envolva a presença de grupos e o compromisso de aproveitar sua dinâmica na busca de um
objetivo claramente definido.
Jamais acreditamos que o emprego de uma técnica deva seguir literalmente os
esquemas apresentados. Achamos até mesmo indispensável uma ou outra adaptação à
realidade circunstancial.
As técnicas de dinâmica de grupo, em qualquer de suas especificações, não devem ser
aplicadas apenas para criar um modelo novo ou diferenciado de ensino. Devem ser aplicadas
quando se busca estabelecer em bases definitivas uma filosofia formativa que se pretende
imprimir na escola ou na empresa; quando se descobre, nas pessoas envolvidas no processo,
um estado de espírito para aceitarem uma inovação como resposta à necessidade e ao desejo
de se conhecerem melhor; e finalmente, quando se acredita que uma técnica, seja ela qual for,
não representa uma “poção mágica” capaz de educar as pessoas e alterar comportamentos,
mas somente uma metodologia educacional válida na medida em que se insere em todo o
processo, como uma filosofia amplamente discutida e objetivos claramente definidos.
Técnicas Pedagógicas
1 - Técnica do Jogo do Telefone
A técnica proposta é extremamente versátil, servindo a qualquer disciplina e aplicável a
qualquer nível de idade, tanto em escolas como nos seminários nas empresas. Seu tempo de aplicação
varia de vinte a cin48onsequênnutos e sua complexidade, maior ou menor, depende das características
do grupo ao qual será aplicada.
A organização desse jogo é muito simples.
Para pre48onsequ, basta que o professor redija um diálogo telefônico imaginário sobre o tema
a ser trabalhado com a classe. Depois de escrever de cinco a dez frases para cada um dos interlocutores,
o professor apaga um dos lados do diálogo. O grupo deverá criar as respostas do interlocutor.
Após o prazo previamente estabelecido, o professor receberá as respostas e atribuirá mais ou
menos pontos conforme o grau de coerência .
Como exemplo de um Jogo de Telefone, segue abaixo um modelo simplificado:
a - Alô, Paulo! Aqui é Regina. Você pode me explicar o que a professora ensinou hoje?
b -

a - Espere um pouco. Você está falando muito depressa. Não entendi direito a diferença entre
população absoluta, relativa e povoamento.
b -
a - Agora sim, está tudo claro. Mas o que crescimento vegetativo tem a ver com vegetação?
b -
a - Você tem razão. Desculpe-me. Isso ficou claro. Explique-me, agora, para que serve uma
pirâmide demográfica.
b -
a - Mas a cor da pele entra como elemento de uma pirâmide?
b -
a - Agora, Paulo, Acho que entendi tudo. Um abraço e tchau.
2 - Cliper
A Cliper é uma técnica de recursos limitados e válida somente para circunstâncias em que se
pretenda desenvolver a criatividade do grupo, apoiada em alguns conhecimentos da disciplina ou do
conteúdo que se tenha desenvolvido ou se pretenda desenvolver. Utilizável em sala de aula, geralmente
em disciplinas da área de ciências humanas, é entretanto de largo emprego em atividades de
treinamento gerencial ou na exploração de recursos humanos voltados para a criatividade. É
interessante min49onsequê sempre quando se pretende a exploração da espontaneidade, da
originalidade ou da sistematização de um pensamento criativo.
Marca-se antecipadamente um tema, que será o mesmo para todos os grupos participantes.
A tarefa de cada grupo será o de, em um tempo previamente marcado, criar um pequeno texto
comercial sobre o tema, não podendo, entretanto, utilizar-se de palavras que, a priori, seriam
fundamentais para a criação desse texto.
Passando o tempo marcado cada grupo deve entregar sua mensagem ou texto promocional,
sendo o mesmo avaliado pelo professor ou pelos demais grupos. Essa avaliação classificará os textos
segundo a sua qualidade.
Pretendendo-se uma avaliação feita pelos participantes é indispensável que todos os textos
apareçam em folhas de papel iguais que dificultem a identificação do grupo. A preocupação será a da
avaliação do texto, nunca do grupo que o criou. Para uniformizar o critério de avaliação o professor
pode estabelecer que os textos sejam julgados através de apenas quatro parâmetros: Fraco, Regular,
Bom, Excelente. Desejando-se uma avaliação mais completa dos textos pode-se solicitar diferentes
quesitos de julgamento, como criatividade, fidelidade da imagem, força motivadora e assim por diante.
Recolhendo-se as diferentes mensagens ou textos e atribuindo-se o valor dos trabalhos
apresentados, está encerrada a aplicação da técnica.
Exemplos de aplicação da Cliper
- Crie um texto comercial, revelando conteúdo e conhecimento, que promova uma excursão ao
Pantanal, mas não use as palavras: planície, clima, centro-oeste, Mato Grosso, fauna, animais, rios,
lagos, chuvas, visita, agricultura, comércio e indústria
- Crie uma descrição para o final da Segunda Guerra Mundial no Pacífico, mas não use as
palavras: MacArthur, Japão, Atômica, Hiroshima, Guerra, 1945, Eisenhower, Truman, Hiroito e
Bombardeio

Técnicas de sensibilização
1 - Mess
O Mess é uma técnica europeia que à primeira vista, parece uma inc50onsequente brincadeira
de salão. E o será na verdade, se o trabalho final de análise e discussão de seus resultados não vier
acompanhado de cuidadosa discussão de seus objetivos e da oportunidade de se aproveitar o conteúdo
filosófico de sua mensagem essencial. Visando criar uma situação de agitação não verbal entre os
participantes, serve para medir a capacidade de empatia de cada um e contribui para aumentar os
esquemas de relacionamento interpessoal no grupo. Pode ser aplicado para grupos de até 40 pessoas e
sua duração não excede quinze minutos, ainda que pelo menos outros 20 minutos devam ser
reservados para a discussão de seus objetivos. Aplicada em salas de aula, visando maior interação
grupal, é bastante válida em treinamentos e reciclagem de profissionais que atuam em áreas de
educação, publicidade, propaganda, marketing.
Após explicar os objetivos da técnica, o monitor distribui para cada participante um cartão de
aproximadamente 8 x 12 cm onde se descrevem situações não verbais, uma folha de papel em branco e
um lápis ou caneta. A técnica objetiva despertar a percepção de cada um pela ação dos demais a partir
de sua ação não-verbal. Dessa forma, enfatize que uma comunicação intensa nem sempre pressupõe
troca de palavras.
A um sinal do monitor, durante dois minutos, todos os participante devem cumprir
simultaneamente a ordem expressa no cartão recebido. Como em cada cartão há uma ordem diferente,
o grupo de participantes envolve-se em atividades díspares e individualizadas.
Passado o tempo marcado para a tarefa é a mesma encerrada pelo professor, que solicita aos
participantes que relacionem na folha em branco quantas atividades puderam observar e o respectivo
participante que a executou.
Após cinco minutos recolhe as folhas com as respostas e abre um painel de debates para
discutir em que aspecto a técnica poderá contribuir para o alcance dos objetivos inicialmente
propostos.
Embora exista dificuldade para o encontro da solução, o monitor poderá faciliatá-la com
algumas sugestões. A proposta básica a que os participantes devem chegar é a de que nosso
concentração no exercício de uma tarefa, seja ela qual for, não deve bloquear as possibilidades de
perceber o outro. A técnica é interessante para quebrar o sentimento genérico de que nossa
concentração em um ou outro eventual compromisso possa justificar a alienação com respeito aos que
nos cercam. Perceber-se-á que alguns, a despeito de muito preocupados em executar sua tarefa, sabem
exercitar com plenitude a sensibilidade de perceber o mundo ao seu redor.
Por exemplo: entre cartões com a ação a ser executada.
SERVIR UMA REFEIÇÃO
A listagem das tarefas que poderão ser escritas separadamente em cada cartão poderia ser
como o modelo que se segue:
— Servir uma refeição.
— Caminhar na neve.
— Pregar pregos em tábuas.
— Carregar um copo de água cheio sem derramá-lo.
— Descascar cebolas.
— Cavalgar num burro bravo.
— Atuar como goleiro.
— Jogar cartas.

— Andar de bicicletas.
— Disputar cabo de guerra.
— Imitar um chinês conversando.
— Ensinar balê a um grupo.
— Ensinar samba a um estrangeiro.
— Procurar agulhas num palheiro.
Observação importante: o cumprimento das ordens expressas no cartão deverá ser feito através
de mímica, tanto mais expressiva quanto a capacidade de cada participante, e não num único lugar da
sala, mas caminhando pela mesma.
2 - Círculo de encerramento
Não há limite de tempo, idade ou participantes para o envolvimento nessa técnica. Avisar que a
todos os participantes que a técnica é a última do programa e, para o cumprimento da mesma, todos
devem dirigir-se a um gramado, se houver, a um salão amplo ou sala onde seja possível formar-se um
grande círculo com todos os presentes.
Solicitar que todos se dêem as mãos. Pedir que fechassem os olhos ou, se possível, solicitar que
vendem seus olhos com um lenço.
Dirigir ao grupo as mensagens de encerramento e dizer que a estratégia que se segue visa
permitir que a contribuição pessoal de cada um se unifique na força do grupo que todos receberão.
Solicitar a um dos participantes que aperte com um pouco mais de força a mão que sua mão
esquerda segura. O participante que receber esse aperto de mão deverá transmiti-lo ao colega de grupo
de maneira que uma verdadeira corrente de solidariedade passe por todos e termine no primeiro que a
emitiu.
Informar ao grupo que, agora que cada um carrega em si a energia de todos, a técnica terá
prosseguimento. Solicitar que desvendem os olhos e olhem ao redor.
Avisar que devem soltar as mãos e com a esquerda apanhar pedaços de seixos, folhas de grama,
ou pedacinhos de papel. Fechar as mãos com esses materiais e retomar a posição no círculo.
Solicitar que a seguir, a um aviso, cada qual se dirija a um dos participantes, que de uma
maneira ou de outra aprenderam a conhecer melhor, e, a título de despedida, lhe entregue o seixo ou a
folha apanhada.
Dirigir uma observação a todos, informando que, na eventualidade de alguém não receber uma
única mensagem de despedida, isso de forma alguma deve con51onsequênc, posto que a grandeza da
união reside nos que têm mensagens a entregar, simbolizadas pelo seixo, pouco importando se
receberão ou não alguma mensagem.
Dar o aviso para que entreguem sua mensagem. Com essa informação, em tese, a atividade se
encerra. Na verdade, ocorre uma intensa e informal confraternização com todos os participantes,
buscando entregar suas lembranças e retribuir as recebidas. Caso a atividade esteja sendo aplicada a
adolescentes, é importante, nessa fase, a observação do professor para perceber se realmente todos se
sentem envolvidos pela mesma. Dirigir-se, se for o caso, aos mais isolados e, ouvindo-os, promover sua
integração.
Após um tempo que naturalmente esvaziará a troca de afetividade, encerrar o programa.

Técnicas ludopedagógicas
Jogos para desenvolver a atenção e a concentração
1 - Pra que serve?
Os participantes se espalharão à vontade pela sala. O professor indica um, que sairá por alguns
instantes. Os demais escolherão, para figurar no jogo, um objeto qualquer: lousa, caneta, giz, etc.
Chamado o participante ausente, ao entrar deverá indagar:
- Amigo ou Amiga? (referindo-se a uma indagação se o objeto for do gênero masculino ou
feminino). Obtida a resposta, indagará:
- Para que serve?
Colhendo respostas. terá duas oportunidades para advinha-las. Não conseguindo, será
substituído por outro. Os que conseguirem o acerto vão sendo selecionados para a etapa final, com
disputas bem mais difíceis.
2 - Frutas da Quitanda
O professor atribui a cada participante um número em ordem sequencial. A seguir avisa o grupo
qual o número maior existente e dá início a uma chamada que todos devem responder sem errar.
Anuncia, por exemplo:
Tenho 16 frutas em minha quitanda.
O número 16 deve levantar-se imediatamente e dizer:
- 16 não. Em sua quitanda existem... e anuncia outro número dentro dos limites de números
atribuídos.
Cabe ao proprietário do número nomeado ficar de pé e negar a afirmação, indicando outro
número. O jogo termina quando um dos números for repetido. Não será permitido aos participantes
anotar os números que, progressivamente, forem saindo.
3 - Aponte o que ouviu
Os jogadores deverão sentar-se em círculo. Obedecendo uma determinação do monitor, um
deles aponta para uma parte de seu corpo, afirma, entretanto, ser outra. Por exemplo: aponta para o
nariz e afirma:
- Este é meu umbigo.
O seguinte, imediatamente, deve colocar a mão sobre a parte de seu corpo que ouviu e não na
que viu - no caso, colocar a mão no umbigo
- e afirmar, por exemplo:
- Este é meu cabelo.
Caberá ao seguinte colocar as mãos sobre seus cabelos e fazer uma afirmação indicando outra
parte do corpo, e assim sucessivamente. O professor poderá interromper o jogo quando houver erro,
que aliás são frequentes, e indicar outro participante, no círculo, para iniciar as tentativas. O professor
para estimular o acerto de todo o grupo, poderá estabelecer que a vitória será sua quando alguém errar
e que o grupo será vencedor se todos acertarem. A tendência natural do jogador, premido pela urgência
de sua resposta, é apontar o que e não o que ouviu, atrapalhando-se na hora de apresentar sua
indicação.

Jogos para desenvolver a acuidade visual
1 - Anúncios e publicidade
Semanas antes de aplicar o jogo pela primeira vez, caberá ao monitor instruir os jogadores para
observarem com atenção todos os anúncios de uma determinada revista, que os apresente em
quantidade. para preparar o jogo deverá recortar apenas as gravuras dos anúncios, colando-as
separadamente em cartões numerados.
Formam-se equipes de até seis participantes para, no dia marcado, tentar relacionar o cartão
com o produto correspondente. Ganha o jogo a equipe que adivinhar o maior número de anúncios.
Uma variação deste jogo é fazê-lo verbalmente com a citação de slogans de produtos
anunciados pela televisão ou com retratos de pessoas notáveis: artistas, cantores, escritores, homens
públicos e assim por diante. Bem mais trabalhoso, mas também muito produtivo, será a eleição semanal
de cenas marcantes dos jornais ou revistas para estimular os jogadores a identificá-las. Neste caso, além
de uma atenção concentrada e maior acuidade visual, o participante também será levado a uma
constante e periódica atualização de seus conhecimentos jornalísticos.
2 - Feijoada
Os participantes são divididos em duas equipes e cada uma deverá preparar cinco cartazes de
pertences de uma feijoada, como por exemplo: paio, lingüiça, costela, pé, couve, laranja, feijão, arroz,
rabo, etc. É importante que uma equipe não veja os cartazes elaborados pela outra e, orientadas pelo
Professor, não escrevam dois pertences iguais. Esses cartazes, no dia do jogo, deverão estar presos com
barbantes nas costas de cada participante.
Traça-se com giz ou faz-se com barbantes ou fita a quadra onde a atividade irá transcorrer. É
importante que essa quadra não esteja encostada em nenhuma parede.
O jogo consiste em cada equipe tentar eliminar oponentes, identificando o cartaz dos
oponentes, sem permitir, é evidente, que vejam o seu. A um apito o jogo tem início. Ocorre “uma
verdadeira dança”, pois cada jogador procura enxergar as costas dos oponentes preservando a sua.
Vence a equipe que conseguir eliminar a metade de seus adversários. Ao invés de pertences de uma
feijoada, o Professor poderá sugerir equipes com nomes de flores, outras com nomes de animais, outras
com acidentes geográficos, outras com personagens históricos e assim por diante.
Jogo para desenvolver a audição
1 - No castelo dos mil sons
Este jogo exige dos participantes não apenas a identificação de sons como ainda significativa
memória. Os participantes são divididos em duas equipes e todos os integrantes devem ter seus olhos
vendados.
Iniciando o jogo, o monitor informa-lhes que, durante cinco minutos, percorrerão um castelo
devendo memorizar os sons ouvidos para depois relacioná-los na ordem em que foram apresentados.
Ganha a equipe que fizer a relação mais correta, valendo cinco pontos cada som identificado e dois sua
seqüência correta.
Explicitadas as regras, o monitor inicia a “travessia do castelo”, anunciando que irá imitir os
diferentes sons: alternando ruídos metálicos, campainhas, sons guturais, batidas em madeira, vidro e
outros, é possível compor um cenário bem variado. Para a emissão de sons que possam levar a
confusão não será difícil ao monitor preparar uma fita gravada, reunindo sons de rádio, latidos, vozes
desconhecidas, trechos de música, apito de trens e muitos outros que darão, certamente, especial
colorido ao castelo dos mil sons

Jogos para desenvolver a imaginação e a criatividade
1 - Puxa-palavras
Este jogo pressupõe crianças alfabetizadas e com satisfatório domínio vocabular. Tem início com
o monitor pensando em uma palavra, de preferência comprida, que comece com a letra “A”. Diz então
apenas a primeira letra da palavra e os outros vão dizendo, sucessivamente cada um uma letra
tentando continuar a palavra. O que terminar a palavra perde sendo temporariamente excluído da
brincadeira. Suponhamos que o primeiro jogador diga “A” e o segundo “M”; o terceiro poderá dizer “B”
conduzindo a ideia para a palavra “ambiente”. O oitavo, entretanto, ao invés do “E”, que fechará a
palavra, pode dizer “A” conduzindo para “ambiental”, eventualmente “ambientado” ou até mesmo
“ambientadíssimo”.
O professor deve instruir o grupo não permitindo o uso de palavras de apenas três letra nem de
nomes próprios. Após a letra “A” o jogador seguinte começará sua palavra com “B”, e assim por diante
até a letra “Z”, ou até o Professor perceber o cansaço e consequente perda de interesse do grupo.
2 - Crime sanfornado
O grupo é divido em duas equipes. Casa uma forma uma fileira, sentados um atrás do outro. O
primeiro jogador de cada equipe recebe uma folha de papel em branco e deve dobrá-lo dez vezes na
forma de uma sanfona.
O monitor inicia o jogo fazendo uma pergunta que deve ser respondida por escrito, com até
quatro palavras, a partir do primeiro espaço na sanfona.
Escrita a resposta, o primeiro jogador passa a folha sanfonada para o segundo, que não pode
olhar a resposta dada pelo primeiro. Este aguarda uma segunda pergunta formulada pelo professor,
escreve sua resposta, passa para o terceiro e assim por diante. Após a resposta apresentada pelo último
participante, o grupo deverá relatar a história escrita tomando por base apenas as respostas escritas,
podendo, entretanto, usar uma ou outra frase para dar sentido às mesmas. Vencerá o grupo que
apresentar a resposta mais convincente ou a história que destaque maior logicidade. As perguntas
formuladas pelo professor devem, efetivamente sugerir a idéia de um crime mas em meio a perguntas
coerentes (por exemplo: Quando ocorreu? Qual a arma utilizada?). Deve introduzir outras,
aparentemente absurdas (por exemplo: Que fez com as bananas? O que fazia com o guarda-sol de
praia?), para estimular a criatividade das equipes na tarefa final de refazer?), para estimular a
criatividade das equipes na tarefa final de refazer a história tomando por base as respostas
apresentadas.
Jogos para desenvolver a motricidade
1 - O quadrado da amizade
Essa atividade necessita que meninos e meninas sejam separados em grupos distintos,
formando equipes de oito a dez jogadores.
Com as equipes já formadas, o monitor traça na sala tantos quadrados de aproximadamente 80
centímetros de lado quantas equipes estiverem em disputa. Determina a seguir que será vencedora a
equipe que for capaz de colocar o maior número de participantes dentro do quadrado.
Para o desenvolvimento dessa atividade é importante que o Professor mantenha-se atento para
evitar que algumas crianças possam se machucar. Uma outra modalidade desse jogo é solicitar que
todos os jogadores de uma equipe coloquem-se dentro de um quadrado, estando, entretanto, de olhos
vendados.

2 - Turismo maluco
Todos os jogadores formam um círculo, sentados em cadeiras. O monitor, de pé no centro do
círculo, explica as regras. Cada participante receberá o nome de uma cidade e toda vez que sua cidade
for citada deverá trocar de lugar. Deverá também trocar de lugar toda vez que ouvir a expressão
“guerra à vista”.
Explicadas as regras do jogo, um dos jogadores é convidado a ficar de pé e uma cadeira retirada
do círculo. A seguir, cabe ao monitor nomear cada participante com uma cidade.
Inicia o jogo, dizendo ao mesmo tempo o nome de duas cidade. Os dois que a possuem devem,
depressa, mudar de lugar, mas nem sempre será possível a concretização dessa tarefa porque o
jogador que estiver de pé procurará ocupar uma das cadeiras vazias. O jogo prossegue sempre com a
menção do nome de duas cidade e sempre com a necessidade de três jogadores se movimentarem para
disputar duas cadeiras. Em alguns instantes, o Professor, ao invés de nomear duas cidades, dirá “guerra
à vista”, nessa hora todos devem mudar de lugar.
O jogo termina alguns minutos após iniciado, antes que o monitor perceba cansaço ou eventual
desinteresse dos participantes. É indispensável, entretanto, que não esqueça de nomear todas as
cidades. Por isso é interessante providenciar uma relação por escrito das cidades com a sequência das
ordens que ditará ao grupo.
ANOTAÇÕES:

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