SlideShare uma empresa Scribd logo
1
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
Faculdade de Ciências - Campus Bauru
Licenciatura em Pedagogia
CARINA DE BARROS BARADEL
DIDÁTICA: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES
BAURU
2007
2
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
Faculdade de Ciências - Campus Bauru
Licenciatura em Pedagogia
CARINA DE BARROS BARADEL
DIDÁTICA: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E
CONCEPÇÕES DE PROFESSORES
Monografia apresentada como exigência
parcial para a Conclusão do Curso de
Pedagogia da Faculdade de Ciências – UNESP
Campus Bauru sob a orientação da Profª. Dra.
Vera Lúcia Messias Fialho Capellini.
BAURU
2007
3
Ficha catalográfica
BARADEL, Carina de Barros
Didática: contribuições teóricas e concepções de professores
BAURU, 2007.
65 FOLHAS.
Monografia Apresentada Para A Conclusão do Curso de
Graduação de Pedagogia Pela Universidade Estadual Paulista.
Faculdade de Ciências Bauru, 2007.
Área de Atuação: Pedagogia
Orientadora: Profª. Dr.ª Vera Lúcia Messias Fialho Capellini.
1. Didática; 2. Concepção de professores; 3. Formação Inicial
4
CARINA DE BARROS BARADEL
DIDÁTICA: Contribuições teóricas e concepções de professores
Autora: Carina de Barros Baradel
Orientadora: Drª. Vera Lúcia Messias Fialho Capellini
Monografia apresentada como exigência parcial para a Conclusão do Curso de
Pedagogia da Faculdade de Ciências – UNESP Campus Bauru sob a orientação da
Profª. Dra. Vera Lucia Messias Fialho Capellini.
Banca Examinadora:
Profª. Drª. Eliana Marques Zanata
Profª. Msª. Rita Zuquieri
Local: Bauru
Data de defesa: 07/11/2007
5
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos que como eu
acreditam que a didática é uma das chaves que
abrem as portas para o professor vencer
inúmeras dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem.
6
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus e a meus pais pela vida, a Marcos por me amar e me ajudar no
desenvolvimento deste trabalho, a Profº Vera pela orientação, as minhas amigas de classe e
a todos que de alguma forma me auxiliaram.
7
EPÍGRAFE
Se não morre aquele que planta uma árvore
e nem morre aquele que escreve um livro,
com mais razões não deve morrer o educador.
Pois ele semeia nas almas
e escreve nos espíritos.
Bertold Brecht
8
BARADEL, Carina de Barros. Didática: contribuições teóricas e concepções de
professores. . 2007. 65 f. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso) – Pedagogia da
Faculdade de Ciências: UNESP, Bauru, 2007.
RESUMO
A didática é um dos principais fundamentos para o professor, pois se trata do estudo da arte
do ensino, compreende conhecimentos científicos que fornecem bases teóricas aos futuros
professores de modo possam atuar diante das situações práticas de ensino. Este conceito de
didática encontra-se resumido aos termos, métodos e técnicas de ensino, que realmente são
itens que a compõe, mas não a explicam por completo, reduzindo seu verdadeiro
significado. A presente pesquisa buscou desenvolver uma análise teórica sobre o real
significado da didática, bem como demonstrar a concepção de professores a respeito deste
tema por meio de uma pesquisa de campo qualitativa e finalmente confrontou-as esperando
trazer contribuições significativas para o ensino. Os resultados apontam que a concepção
dos professores sobre a didática está evoluindo com o passar dos anos, mas esta caminhada
é longa, percebemos também que muitos teóricos e educadores se preocupam com o ensino,
pesquisa e estudos sobre a didática, pois, é através desta busca que se chega a novos
aprendizados e conclusões.
Palavras-chave: didática, formação de professores, prática de ensino.
9
ABSTRACT
The didacticism is one of the main foundations for the teacher, because it is the study of
tehe art of t the teaching and it includes scientific knowledge that provides theoretical bases
to the futures teachers so that they can act due to the pratical situations of teaching. This
didacticism concept is summarized in the terms, methods and taching techniques, those are
really items that compose it, but they don’t explain it completely, omitting its true meaning.
The current research sought to develop a theoretical analysis about the true meaning of the
didacticism, as well as to demostrate the teachers’ conception regarding this theme through
a qualitative field research and finally it confronted them hoping to bring significant
contributions for the teaching.
Keys – words: didacticism, formation of teachers, pratical of teaching.
10
SUMÁRIO
Introdução 11
1 Discutindo a Didática 13
1.1 Histórico 15
1.2 Conceituação da didática 24
1.3 O que dizem as pesquisas do ENDIPE 26
2.0 A formação de professores e a didática 31
2.1 Os desafios atuais da didática 38
3.0 Desenvolvimento da pesquisa 40
3.1 Tipo de pesquisa 41
3.2 Local
3.3 Participantes
3.4 Procedimentos
3.5 Instrumentos de coleta de dados
3.6 Procedimento de apresentação e análise de resultados
41
42
42
43
43
4.0 Apresentação e Análise de resultados da pesquisa de campo 44
Considerações Finais 68
REFERÊNCIAS
APÊNDICE
11
INTRODUÇÃO
O que é Didática? Será que todos os professores conhecem realmente a sua
essência, seus verdadeiros objetivos e propostas de estudo? Esta é uma questão muito
importante e que deveria ser levada em consideração, pois a didática é um dos “pilares”
mais importantes da prática pedagógica do professor. Suas primeiras abordagens surgem a
partir dos estudos de Comênio e Ratíquio:
COMÊNIO escreveu, entre outras obras, a Didática Magna, instituindo a nova
disciplina como “arte de ensinar tudo a todos”. Dessa ambição participa também
RATÍQUIO, e ambos, pautados por idéias ético-religiosos, acreditavam ter
encontrado um método para cumprir aqueles desígnios de modo rápido e
agradável (CASTRO, 2006, p. 16).
Inicialmente (século XVII), a didática tinha seus pressupostos calcados na causa da
Reforma Protestante, sendo um meio de luta contra o modelo de ensino da igreja católica
medieval, ou seja, deveria ser um instrumento de libertação.
Com o passar do tempo, novos estudos foram sendo realizados, e novas concepções
surgiram em torno da didática, Rousseau, Pestalozzi, Herbart entre outros educadores
contribuíram significativamente para esses avanços. Uma das principais constatações foi à
percepção de que o método estaria tendo primazia frente ao ensino, ou seja, a didática
estaria sendo interpretada de forma errônea.
A didática é um dos principais fundamentos para o professor por se tratar do estudo
da arte do ensino, que compreende vários fatores que influenciam diretamente no processo
de ensino e aprendizagem e na relação professor-aluno, portanto, compreendê-la e buscar
seus fundamentos é de vital importância para a prática pedagógica.
Para Haydt (2003, p.13) a didática é o “estudo da situação instrucional, isto é, do
processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relação professor-aluno”.
A arte do ensino vai além de uma visão técnica e metodológica, onde a produção de
conhecimento é vazia, sem objetivos e finalidades, ela carrega consigo muitas outras
concepções como a de fornecer ao professor base teórica sobre estudos da arte do ensino de
modo que estes possam fundamentar sua prática pedagógica.
12
A didática e as metodologias específicas das disciplinas, apoiando-se em
conhecimentos pedagógicos e científico-técnicos, são disciplinas que orientam a ação
docente partindo das situações concretas em que se realiza o ensino (LIBÂNEO, 1994,
p.33).
Há ainda outro aspecto muito importante que a didática engloba, a responsabilidade
que o professor assume diante do ato de ensinar, pois sua função não é meramente ser um
transmissor de conteúdos, mas sim, de se colocar como sujeito que propicia conhecimentos
com bases científicas e reflexões para a formação de cidadãos onde, seus conteúdos e
postura devem ser reflexos do contexto social e da realidade.
A didática abrange ainda muitos outros conceitos que se fazem presente na prática
do professor e sobre a arte do ensino, somente desenvolvendo estudos aprofundados e
minuciosos será possível desvendá-los e refletir sobre eles de modo que possam contribuir
como fundamentos pedagógicos.
Na atualidade encontramos uma variedade de definições para o “fazer” do
professor, tais como, prática pedagógica, pratica de ensino, metodologia, ensino, didática,
estratégias de ensino, procedimento de ensino, competência pedagógica, ação pedagógica,
método de ensino, etc.
Diante de tantos nomes qual é de fato o conceito de Didática? Quais seus
fundamentos? Qual sua importância no processo ensino-aprendizagem?
Outro aspecto que nos pareceu importante diante dos problemas do ensino brasileiro
seria qual a concepção que os professores têm sobre a Didática?
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivos desenvolver uma análise
teórica sobre a didática, explicitando seus principais fundamentos para a atuação docente,
verificar a concepção de professores sobre este tema e posteriormente confrontá-las a fim
de que possam trazer contribuições significativas para o ensino.
A fundamentação teórica (referencial) deste trabalho será apoiada em autores
brasileiros que nas últimas décadas têm publicado sobre essa temática, tais como, José
Carlos Libâneo, Regina C. Cazaux Haidt, Ilma P. A Veiga, Amélia D. Castro, Selma G.
Pimenta, Michel Saint-Onge e Vera Maria Candau, que possuem diferentes visões e
contribuições sobre o assunto, complementando assim, as informações do estudo em
questão.
13
1 DISCUTINDO A DIDÁTICA
A didática é um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento
necessário para a compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas
de intervenção, de modo que o processo de ensino e aprendizagem se realize de maneira
que viabilize a aprendizagem de toda a população. Quando falamos toda a população,
referimo-nos também àqueles que se encontram entre os baixos níveis sócio-econômicos na
sociedade, mas que tem direito à educação e de qualidade, para que possam adquirir,
segundo Libâneo (1994, p.35) “um entendimento crítico da realidade através do estudo das
matérias escolares...”, e assim os alunos podem expressar de forma elaborada os
conhecimentos que correspondem aos interesses prioritários da sociedade e inserir-se
ativamente nas lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade.
O aluno então, aprende e compreende que a educação é fundamental para a sua
inserção na sociedade, bem como a dimensão crítica e política que ela adquire quando
desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro cidadão, consiga absorver essa visão
crítica e política da realidade, é necessário que seu percurso na escola seja repleto de
conteúdos, atitudes e aprendizagens significativas, ou seja, contextualizadas em sua
realidade social, como afirma Candau (1982, p.15), “[...] se todo processo de ensino-
aprendizagem é ‘situado’, a dimensão político-social lhe é inerente”.
O principal responsável por articular todos esses fatores no processo educativo será
o professor. Neste ponto chegamos ao auge de nossa “discussão”, o professor está
preparado para aplicar e buscar novos conhecimentos (bem como os que possuem) de modo
a intervir no processo de ensino, possibilitando as melhores maneiras para ocorrer à
aprendizagem, bem como permear nessas atitudes as dimensões críticas e política, que
didática possui o professor? Muitos outros aspectos participam destas questões, como
formação, realidade, compromisso profissional e político, amor, enfim, a didática é regida
por todas essas dimensões entre outras, caracterizando-a. A formação do educador se
constitui num dos principais pontos, pois é por meio dela que o professor buscará subsídios
para o exercício de sua função.
A frustração é o mais comum sentimento que o professor iniciante tem quando
“pisa” em uma sala de aula. Este percebe não se sentir (na verdade não está) preparado
14
suficientemente para lecionar, e que a realidade (prática) está muito distante do que
aprendeu em sua formação (teoria). Há casos em que o professor possui somente o
conhecimento científico, e outros que conhecem apenas as técnicas de ensino, como afirma
Candau (1982, p. 20) “[...]se um enfatiza o processo, o outro o produto”.
Há uma dicotomia das dimensões da Didática, a teoria versus prática, no decorrer
deste trabalho demonstraremos à supervalorização de outras dimensões da didática.
Inicialmente essa separação gerou críticas em torno da teoria, alegando-se que nos cursos
de formação de professores aprendiam-se “muitos conteúdos e nenhuma prática”. Devido a
essas alegações o foco da formação docente recaiu sobre a prática o que gerou uma
concepção de que o bom professor seria aquele que aprendesse a “dominar as técnicas e
métodos pedagógicos”, pois estaria preparado para o mercado de trabalho.
O professor necessita sim dominar as técnicas e métodos de ensino, mas também
precisa de uma formação concreta com subsídios teóricos e práticos, e que um permeie o
outro. A prática pela prática torna-se vazia, o processo de ensino não contextualizado torna-
se não significativo para o aluno (para o professor também, às vezes ele próprio não
percebe), não despertando seu interesse e muito menos proporcionando reflexões críticas
que os levem aos seus posicionamentos políticos futuros.
O próprio professor acentua o processo precário e ideológico em que a educação
brasileira se encontra, e muitas vezes nem possui consciência disso. Luckesi (1982, p.32)
diz que “[...]a didática como vem sendo ministrada e praticada, creio eu, acentua o senso
comum ideológico dominante”, o que constatamos ser verdade. Acrescenta ainda que
“aprende-se o caminho que conduz a algum lugar, sem saber para onde ir”. Quando o
professor não questiona o “como fazer" e o “porque fazer”, mergulha num equivoco
teórico/prático muito grande.
O professor deve compreender e aprender que sua didática faz parte de um todo,
base teórica, ações práticas, visão crítica e política, organização e planejamento, etc, e que
essas dimensões devem caminhar juntas, pois a caracterizam e visam um significado real ao
seu corpo, norteando seu trabalho. Luckesi (1983) diz que a “didática, ao exercer o seu
papel específico, deverá apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos teóricos em
práticas educacionais” (p.34).
15
Para melhor compreendermos o papel da didática na educação e sua importância na
formação do educador, faremos uma retrospectiva histórica da didática no próximo item
deste capítulo.
1.1 HISTÓRICO
A história da didática está relacionada ao aparecimento do ensino no decorrer da
evolução da sociedade. Desde os primórdios dos tempos há indícios de processos de ensino
na Antiguidade Clássica (Gregos e Romanos), estes sistemas de ensino existiam nas
escolas, igrejas, universidades, entre outras instituições, mas a ação didática não estava
presente nestas formas de ensino, como afirma Libâneo (1994, p.57) “[...] pode-se
considerar esta uma forma de ação pedagógica, embora aí não esteja presente o ‘didático’
como forma estruturada de ensino”.
O termo “didática” aparece somente quando há a intervenção intencional e
planejada no processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser assim um ato espontâneo.
A escola se torna assim, um local onde o processo de ensino passa a ser sistematizado,
estruturando o ensino de acordo com a idade e capacidade de cada criança.
O responsável pela “teorização” da didática será Comênio:
A formação da teoria da didática para investigar as ligações entre ensino
aprendizagem e suas leis ocorre no século XVII, quando João Amós
Comênio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra
clássica sobre didática, a Didática Magna (LIBÂNEO, 1994, p.58).
Foi o primeiro educador a formular a idéia da difusão dos conhecimentos educativos
a todos, criou regras e princípios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre a didática.
Suas idéias eram calcadas na visão ética religiosa, mesmo assim eram inovadoras para a
época e se contrapunham ás idéias conservadoras da nobreza e do clero, que exerciam uma
grande influência naquele período. Algumas das principais características da didática de
Comênio, segundo Libâneo (1994) eram de que a educação era um elo que conduzia a
felicidade eterna com Deus, portanto, a educação é um direito natural de todos, a didática
deveria estudar características e métodos de ensino que respeitem o desenvolvimento
natural do homem, a idade, as percepções, observações; deveria-se também ensinar uma
16
coisa de cada vez, respeitando a compreensão da criança, partindo do conhecido para o
desconhecido.
Apesar de Comênio ter elaborado e apresentado todas essas novas idéias, cometeu
alguns equívocos, como manter o caráter transmissor do ensino, método único, ensino
simultâneo a todos, entre outros, no entanto, sua contribuição foi muito significativa, pois
foi o primeiro educador a tentar desenvolver reflexões e métodos que auxiliassem no
processo de ensino e aprendizagem, bem como querer que todos usufruíssem dele.
As idéias de Comênio, infelizmente não obtiveram repercussão imediata naquela
época (século XVII), o modelo de educação que prevalecia era o ensino intelectualista,
verbalista e dogmático, os ensinamentos do professor (centro do ensino) eram baseados na
repetição mecânica e memorização dos conteúdos, o aluno não deveria participar do
processo, o ensino separava a vida da realidade.
Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da ciência e dos meios de
produção, o clero e a nobreza foram perdendo aos poucos seus “poderes”, enquanto crescia
o da burguesia. Essas transformações fizeram crescer a necessidade de um ensino ligado ás
exigências do mundo atual, que contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e
dos interesses individuais de cada um. Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um
pensador que percebeu essas novas necessidades e propôs uma nova concepção de ensino,
baseada nos interesses e necessidades imediatas da criança, sendo esse o centro de suas
idéias.
Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da natureza”, pensava em “domar as
paixões das crianças”, Rousseau parte da idéia da bondade natural do homem, corrompido
pela sociedade (CASTRO, 2006, p. 17).
Rousseau não colocou em prática suas idéias, nem chegou a elaborar uma teoria de
ensino, apesar de ter contribuído expressivamente para esse novo foco da educação, quem
desenvolveu suas idéias foi Henrique Pestalozzi (1746–1827), pedagogo suíço, que dedicou
sua vida à educação de crianças pobres e a instituições dirigidas por ele próprio. Pestalozzi
demonstrou grande importância ao ensino como meio de educação e desenvolvimento das
capacidades humanas, como o cultivo do sentimento, da mente e do caráter, valorizava
também a psicologia da criança como fonte do desenvolvimento do ensino.
17
As idéias de Comênio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros
pedagogos, um deles foi Johann Friedrich Herbart (1766 – 1841), pedagogo alemão que
exerceu influência relevante na didática e na prática docente, foi e continua sendo o grande
inspirador da Pedagogia Conservadora (Tradicional). Para Herbart, o fim da educação é a
moralidade, atingida por meio da instrução educativa. O ensino é entendido como um
repasse de idéias do professor para a mente do aluno, a aprendizagem se torna mecânica e
automática.
Segundo Castro, Herbart defendia a:
[...] educação pela instrução, bem como pela relevância do aspecto
metodológico em sua obra. O método dos “passos formais” celebrizou o
autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de ensino
(CASTRO, 2006, p.17).
Seu intuito consistia em buscar a formulação de um método único de ensino, seus
discípulos baseados em seu trabalho desenvolveram posteriormente a proposta dos cinco
passos formais do ensino que eram a preparação, apresentação, assimilação, generalização e
aplicação, “fórmula que ainda é muito usada por nossos professores na atualidade”.
Tanto Herbart, quanto Comênio, Rousseau e Pestalozzi (além de muitos outros
educadores) formaram a base do pensamento educativo europeu, difundidos depois para
todo o mundo, caracterizando as concepções pedagógicas que hoje são conhecidas como
Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada.
No Brasil, a retrospectiva histórica da didática segundo Veiga (2006a, p.33) parte do
“ano de 1549”, ainda no período colonial, onde os jesuítas foram os principais educadores
de quase toda essa época. A tarefa educativa destes religiosos estava voltada para a
catequese e a instrução dos indígenas, entretanto, para a elite colonial outro tipo de
educação era ministrada. A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas
dogmáticas de pensamento e a não criticidade, buscava-se a formação do homem universal,
humanista e cristão.
Veiga (2006a, p.34) diz que “[...] dessa forma não se poderia pensar em uma prática
pedagógica, e muito menos em uma perspectiva transformadora na educação”. A
metodologia de ensino (didática) era entendida somente como um conjunto de regras e
normas prescritivas que visam a orientação do ensino e do estudo.
18
Após os jesuítas não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, a nova
organização instituída por Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso no sistema
educativo, pois professores leigos começaram a ser admitidos para ministrar “aulas-régias”,
introduzidas pela reforma pombalina.
Somente por volta de 1870 com a passagem do modelo agrário-exportador
(cafeeiro) para um modelo agrário-comercial-exportador, é que começou há haver
mudanças significativas na educação brasileira. Em 1890 é aprovada a reforma Benjamin
Constant, onde se sobressaem os ideais burgueses, suprimem-se o ensino religioso nas
escolas públicas, passando o Estado a assumir a laicidade.
A Pedagogia Tradicional começa a penetrar no Brasil como uma vertente leiga que
possui pressupostos da “pedagogia de Herbart” e seus cinco passos formais, caráter
dogmático aos conteúdos, métodos universais e o professor como centro do processo de
ensino e aprendizagem, o aluno é considerado um ser passivo e receptivo, como afirma
Veiga (2006a, p.36), a atividade docente é entendida como inteiramente autônoma em face
da política, dissociada das questões entre escola e sociedade. Uma didática que separa
teoria e prática.
Essa vertente pedagógica refletia-se nas disciplinas do currículo das Escolas
Normais, desde o início de sua criação em 1835. A inclusão da disciplina “didática” nos
cursos de formação de professores ocorreu somente em meados de 1930.
Nesta década o Brasil sofre profundas transformações devido à modificação do
modelo sócio-econômico e a crise mundial da economia. Devido a todas estas
transformações, ocorre no Brasil à Revolução de 1930 que indica o início de uma nova fase
na história da República Brasileira.
Vargas constitui o Ministério da Educação e em 1932 ocorre o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, com a liderança de Anísio Teixeira (entre outros que o
apoiaram), que buscava mudanças no campo educacional. As novas mudanças na educação
nesse período baseavam-se nas idéias do educador americano John Dewey (1859–1952),
precursor do movimento “escolanovismo” ou “Escola Nova”. Essa nova vertente
educacional se opunha a concepção Herbatiana (tradicional), há o predomínio do aspecto
psicológico sobre o lógico, a criança é o centro do ensino, sendo considerada um ser ativo e
que deve ter liberdade, iniciativa e autonomia no processo de ensino.
19
Para Veiga (2006a, p.38) dada a predominância da influência da pedagogia nova na
legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor absorveu
seu ideário.
O professor passa a entender a didática como um conjunto de idéias e métodos,
privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, não considerando os aspectos
sociais, políticos e econômicos, ou seja, o professor se transforma em um “técnico” que não
considera a realidade. Este modelo pedagógico requeria muitos recursos, que infelizmente
só a classe dominante dispunha, o que acentuou mais ainda a exclusão da maioria da
população.
Ainda em 1932, podemos citar como pontos importantes para a educação à criação
da primeira faculdade brasileira, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da
Universidade de São Paulo, onde se aspiravam esperanças na mudança da formação através
magistério, buscando-se a renovação do ensino, dando origem á disciplina didática nos
cursos de formação, por volta de 1934.
Em 1937, Vargas com o apoio de grupos militantes e da classe burguesa
(conquistada pela ideologia), implanta o Estado Novo ditatorial que persistirá até 1945. A
educação sofre a influência política, e os educadores condicionando-se as respectivas
posições políticas.
Por força do artigo 20 do Decreto-lei nº1.190/39, a didática foi instituída como
curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo
alterações para que em 1941, o curso de didática ser considerado um curso independente,
realizado após o término do bacharelado, esquema três mais um. A didática começa a ser
percebida como disciplina fundamental na formação do educador, mas seu foco está
somente na dimensão técnica, nos métodos.
A partir de 1945, o país sofre novas mudanças econômicas e políticas, há uma
abertura maior para as importações diversificadas e a introdução do capital estrangeiro, o
modelo político é baseado nos princípios de democracia liberal, é o “Estado Populista”,
representado pelo setor empresarial e os setores populares contra a oligarquia, mas esta
união não durou muito, o poder conquistado fez com que ambas se separassem em busca
dos interesses particulares de cada grupo. A política que rege a educação fica inserida neste
contexto de divisão dos grupos no poder, sendo assim influenciada por elas.
20
Segundo Veiga(2006a):
(...) em 1946, o Decreto-lei nº9.053 desobriga o curso de didática e, já sob
a vigência da Lei de Diretrizes e Bases, lei nº 4.024/61, o esquema de três
mais um foi extinto pelo parecer nº 242/62, do Conselho Federal de
Educação. A didática perdeu seus qualificativos geral e especial e
introduziu-se a prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado
(p.39).
Como podemos notar a teoria e a prática estavam se distanciando cada vez mais,
descaracterizando a didática e suas dimensões, o professor, dada a influência desta nova
corrente pedagógica e a mudança de foco no processo ensino aprendizagem absorveu um
ideário no qual, sua principal preocupação era com os métodos e técnicas de ensino.
Começava a se desenvolver dessa forma uma nova linha pedagógica para o ensino á partir
da escola nova, é o enfoque “renovador-tecnicista” ou tecnicismo, que crescia na base do
escolanovismo. Entre 1948 e 1961, desenvolveram-se lutas ideológicas em torno da
oposição entre escola particular e defensores da escola pública, a didática se situava neste
contexto inspirando-se no liberalismo e no pragmatismo, enaltecendo os métodos e técnicas
de ensino.
A década de 60 foi marcada pela crise na pedagogia nova e a articulação da
tendência tecnicista, o país foi assumido pelo grupo militar e tecnocrata, era a época da
ditadura militar, que se instalou no ano de 1964. O sistema educacional era marcado pela
influência dos acordos MEC/USAID (influência estrangeira) que serviram de base às
reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1º e 2º gruas.
O modelo pedagógico que se instalava era o tecnicismo, sua base estava calcada na
neutralidade científica, inspirada também nos princípios de racionalidade técnica, eficiência
e produtividade, semelhante a uma fábrica, assim o ensino deveria funcionar. No
tecnicismo a desvinculação entre a teoria e prática acentua-se, o professor torna-se mero
executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e avaliação, sem questioná-los,
como afirma Libâneo (1994, p.68), “[...] o professor é um administrador e executor do
planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários
para se atingir os objetivos”.
Neste período de ditadura, podemos dizer que o sistema educacional brasileiro se
estagnou, somente a partir de 1974 tem inicio a abertura gradual do regime político vigente
e começam a surgir estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante, sua
21
ideologia e o caráter reprodutor da escola. Em 1972 ocorreu o I encontro Nacional de
Didática, realizado na Universidade de Brasília que buscava construir a identidade da
didática.
Esses novos estudos foram denominados por Saviani (2003, p.16) “teorias crítico-
reprodutivistas”, ou seja, teorias não críticas verdadeiramente. A didática infelizmente
seguiu este mesmo caminho reprodutivista, e o quadro que se instalou foi o de uma total
crítica ao sistema educacional vigente.
A visão de consciência política estava implícita na educação, mas ao mesmo tempo
nasceu uma repulsa pela dimensão técnica, ou seja, a teoria passou a ser mais valorizada do
que à prática. Este quadro se instalou também nos cursos de formação de professores, onde
a didática sofreu “distorções” comprometendo sua identidade e especificidade, como afirma
Candau (1982, p.22) “competência técnica e política se contrapõe”. Alguns autores
chegaram até a negar a dimensão prática no processo de ensino, considerando-a a vilã do
caráter reprodutor da escola.
No entanto, como diz o ditado “há males que vem para o bem”, se por um lado à
teoria crítico-reprodutivista, gerou certas distorções na concepção de ensino, por outro fez
com que começassem a germinar a semente da “crítica” na formação dos educadores e
também nos professores, de modo que começassem a repensar sua prática pedagógica e
considerassem o contexto, a realidade em que o processo de ensino, alunos e eles próprios
estão inseridos, surgem então, as “teorias críticas da educação”.
Somente á partir dos anos 80 é que essa nova visão crítica de educação começa a se
disseminar, com o fim da ditadura militar, a instalação da nova república e a constante luta
da classe operária (incluindo os professores), os ideais educacionais são novamente
retomados. Um marco importante dessa nova década foi o I Seminário A Didática em
Questão realizado na Universidade do Rio de Janeiro no ano de 1982, que buscava entre
outras propostas, a discussão e disseminação dessa nova concepção crítica de educação que
estava confusa até o presente momento.
Devido a essa nova concepção de ensino, surgem então, duas novas correntes
pedagógicas que buscavam contemplar esses novos ideais, a Pedagogia Libertadora e a
Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira trabalha com a proposta de Educação
Popular, são discutidos temas sociais e políticos referentes à realidade dos alunos. O ensino
22
não se centra nos conteúdos sistematizados, mas no processo de ativas discussões e nas
ações práticas sobre questões da realidade social imediata, valorizando temas geradores,
relatos de experiências vividas, entre outros pontos de interesse geral importantes na
formação e vida dos alunos.
Libâneo (1994, p.69) afirma que “é uma didática que busca desenvolver o processo
educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais [...]”, ou seja, é uma corrente
que visa trabalhar diretamente com o povo, suas necessidades, direitos e condições reais.
Na segunda corrente, a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, para Libâneo 1994,
p.70 (...) a escola pública cumpre sua função social e política, assegurando a difusão dos
conhecimentos sistematizados a todos, como condição para a efetiva participação do povo
nas lutas sociais.
Para o referido autor, a escola deve fornecer o conhecimento (conteúdos
sistematizados) a todos de forma igual, para assim assegurar o acesso aos mesmos e
garantir que cada aluno possa interiorizá-lo confrontando com suas experiências e
realidade, sendo capaz de interpretá-los e usá-los a favor dos interesses de sua classe.
A pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos atribui grande importância a didática,
cujo objetivo de estudo é o processo de ensino inserido em suas relações com o meio e
ligações com a aprendizagem, pois ela direciona esse processo (intenções), visando fins
sócio-políticos e pedagógicos.
Finalizando esta década e baseados nestas novas correntes pedagógicas, podemos
citar uma frase de Veiga 2006a que nos leva a refletir sobre a função da didática hoje:
Nesse sentido, a didática crítica busca superar o intelectualismo formal do
enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo escolanovista,
combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as
tarefas especificamente pedagógicas, desprestigiadas pelo discurso
reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade onde
está inserida a escola.
As teorias críticas da educação buscam uma didática que proponha mudanças no
modo de pensar e agir do professor, bem como o ideal de democratização da escola pública,
através da aprendizagem dos conteúdos sistemáticos, realidade social e interesses e direitos
da “população”.
23
Na caminhada em nossa retrospectiva histórica, analisaremos desde a década de 90
até os dias atuais, que nos aponta um novo foco em nossa realidade educacional: “o mundo
contemporâneo é marcado pela hegemonia do projeto neoliberal, consolidando-se no
contexto internacional e nacional, dominado pelo pensamento técnico-científico” (VEIGA,
2006a, p.45).
Acentuam-se e ampliam-se as formas de exclusão social e cultural, o individualismo
e a ideologia de classe dominante através do neoliberalismo. O mundo globalizado traz
novas regras econômicas de grande impacto social, e isso reflete também sobre a educação.
Novas medidas e leis são impostas sobre o sistema educacional, nossos processos
avaliativos são submetidos á modelos e exigências externas coordenados por interesses
políticos globalizados.
Neste novo período na educação, é discutido e questionado o papel da ditadura sob
duas visões segundo Veiga: [...] a primeira voltada para a formação do tecnólogo de ensino;
a segunda procura favorecer e aprofundar a perspectiva crítica, voltada para a formação do
professor como agente social (2006a, p.46).
Percebemos que esta conclusão de Veiga não é positiva na evolução educacional, a
didática modernizadora baseada na legislação de ensino vigente, buscam formar um
profissional com base em uma pedagogia por competências e ligada a avaliação e controle
de resultados. Há uma grande junção de diferentes partes de várias correntes pedagógicas e
enfoques teóricos, com cita Veiga (2006a, p.47), o “neobehavionismo”, que são impostos e
cobrados dos professores.
Nessa concepção, a didática é desvinculada do contexto social mais amplo,
possibilitando a formação do professor como um técnico, mero executor de atividades
rotineiras, impostas, automáticas e burocráticas. Desenvolve-se então, uma concepção de
formação pragmatista em que, o processo de ensino tem por base a aprendizagem por
competências com valorização dos métodos e técnicas, o educador acaba por fazer, mas não
conhece os fundamentos deste fazer, empobrecendo cada vez mais sua formação e ação. O
sistema de avaliação exigido dos professores é classificatório, autoritário e discriminatório,
acentuando a exclusão e marginalização dos indivíduos do sistema educacional.
A influência neoliberalista permeia essas concepções que distorcem a busca de uma
escola democrática, ligada ao contexto social e a formação comprometida dos professores,
24
e esta influência, segundo autores da atualidade, é também um dos grandes desafios
presentes em nosso sistema educacional nos dias de hoje.
Finalizando podemos concluir que nestas duas últimas décadas, (que ainda estamos
construindo) o esforço de educadores, pesquisadores e autores giram em torno da
concepção política e crítica da didática, percebe-se que há uma maior preocupação da
“ampliação do enfoque crítico” e preocupação da “educação como prática social”,
compromisso com a democratização da escola pública e qualidade de ensino, formação
consciente de nossa realidade e desenvolvimento de pesquisas na área de didática. Busca-se
então, uma re-configuração da didática crítica, realizada na perspectiva de uma visão
“contextualizada e multidimensional do processo pedagógico, não enfatizando ou
reduzindo nenhuma dimensão, mas sim as articulando, e tendo o ensino como prática social
concreta".
1.2 CONCEITUAÇÃO DA DIDÁTICA
A didática não possui exatamente uma palavra ou termo que poderíamos chamar de
seu sinônimo, sabemos que ela está intimamente ligada ao processo de ensino e
aprendizagem.
Na atualidade, educadores e pesquisadores defendem a idéia de que a didática é o
estudo do processo de ensino e aprendizagem que compreendem formas de organização do
ensino, uso e aplicação de técnicas e recursos pedagógicos, controle e a avaliação da
aprendizagem, postura do professor e principalmente objetivos políticos-pedagógicos e
críticos sobre o ensino. O que acontece geralmente é que muitos educadores acabam por
enfatizar somente uma destas dimensões (ou algumas) didáticas e baseiam seu sistema de
ensino e aprendizagem em um único foco gerando um reducionismo didático, que
infelizmente empobrece todo o sistema educativo.
Retomando o conceito de didática, temos Comênio, (como foi visto), considerado o
“pai da didática”, é claro que outros pensadores contribuíram com pressupostos
significativos, mas como afirma Libâneo (1994) ele foi o primeiro educador a teorizar a
didática em sua obra “Didática Magna”, a formular a idéias da difusão dos conhecimentos a
todos e criar princípios e regras de ensino.
25
Comênio acreditava poder definir um método capaz de ensinar tudo a todos, ou
como ele cita em sua obra “a arte de ensinar tudo a todos” e esclarece:
A proa e a popa de nossa Didática será investigar e descobrir o método
segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam
mais: nas escolas haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho
inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimentos, mais atractivo e mais
sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confusão,
menos dissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz, mais tranqüilidade
(COMÊNIO apud VEIGA, 2006a, p.18).
Suas ideais eram aguçados para a época, mas podemos perceber que Comênio
possuía uma visão diferente de sistema de ensino, onde se buscava um novo meio de ensino
e aprendizagem, mesmo com fundamentos religiosos, serviram de base para primeira
conceituação sobre a didática.
Entre outros educadores que contribuíram significativamente para a conceituação da
didática, encontramos Rousseau, que baseava seus estudos sobre o ensino nos interesses e
necessidades imediatas da criança; Pestalozzi que atribuía grande importância ao método
intuitivo e a psicologia, consistindo suas idéias na educação intelectual; Herbart que
acreditava que o fim da educação é a moralidade atingida através da instrução educativa e
que deu origem a proposta dos cinco passos formais na educação, sendo um grande
influenciador da Pedagogia Tradicional.
Podemos citar também John Dewey (1859-1952) que propunha uma didática ativa,
educação pela ação, colocando o aluno em primeiro plano e o professor em segundo.
Montessori marcou a história da didática com suas teorias cognitivistas, além das teorias
fenomenológicas e interacionistas, baseadas na psicologia genética de Piaget, grande
estudioso francês que contribuiu para a percepção dessa dimensão no processo educativo.
Paulo Freire, grande educador e criador da Pedagogia Libertadora pensava e
concebia uma didática baseada no desenvolvimento de um processo de ensino e
aprendizagem no interior dos grupos sociais.
Na atualidade encontramos autores como Vera M. Candau e Ilma P. A Veiga que se
preocupam com a dicotomização das dimensões da didática, aspecto crítico e político que a
didática esta tomando, bem como a “fragmentada” formação e neutra que muitos
professores estão recebendo e exercendo.
26
Dois autores da atualidade, Libâneo e Saviani buscam por meio da Pedagogia
Crítico-Social dos Conteúdos e da Pedagogia Histórico Crítica uma didática que supere as
teorias não críticas e críticas reproducionistas, numa escola democrática e que cumpra sua
função social e política, num ensino que propicie a verdadeira formação cidadã, baseadas
nos conteúdos sistematizados como preparo para a vida e engajado nas lutas sociais.
Considerando o contexto histórico que a didática percorreu, percebemos que ela
seguiu diferentes rumos de acordo com o modelo econômico do país (e suas
transformações, interesses políticos e educacionais, influências estrangeiras, modismos,
estudos e pesquisas em torno desta área). Na corrente tradicional, a didática visava um
homem passivo, acrítico e fiel a “religião”. Na corrente Nova a didática deveria formar um
homem capaz de aprender autonomamente, mas não a pensar e a criticar. Na corrente
Tecnicista a didática é voltada para a formação de um “homem máquina”, que aprenda e
viva mecanicamente e de forma neutra. Nas correntes “críticas da educação” (Pedagogia
Libertadora, Crítico-Social dos Conteúdos e Histórico Crítica) a didática que se propõe visa
formar um homem que possui e usufrui seus direitos e deveres, mediante sua aprendizagem
na escola, posicionamento político e crítico diante da realidade. A formação do professor e
do aluno, a postura política e crítica, os conteúdos, a avaliação, enfim, todos os
componentes que fazem parte do processo de ensino caminham de acordo com as
concepções políticas, somos nós educadores quem poderemos perceber e lutar para muda-
la.
Concluindo, podemos citar o significado que o dicionário nos traz sobre a palavra
didática que é “a técnica de dirigir e orientar a aprendizagem”, realmente a técnica deve
fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, mas para um educador compromissado
com a educação de qualidade e democrática, sabemos que há de existir muitas outras
dimensões deste processo e que somente articulando–as se conseguirá uma educação plena.
1.3 O QUE DIZEM AS PESQUISAS DO ENDIPE
Este item terá como base o livro que representa a união dos trabalhos de autores que
participaram do XII ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino)
realizado em Curitiba–PR, realizado entre 29 de Agosto a 1 de Setembro de 2004, no
27
campus da PUC-PR. O livro em questão faz parte de um conjunto de quatro obras, sendo
este a que nos referimos o primeiro volume e que possui nome em comum a todos de
“Conhecimento Local e Conhecimento Universal” e possui o subtítulo “Pesquisa, Didática
e Ação Docente”, com a organização de Joana Paulin Romanowski, Pura Lúcia Oliver
Martins e Sérgio Rogério Azevedo Junqueira.
Uma das principais contribuições do livro é a reflexão da formação do futuro
professor, sua aprendizagem, sua didática e quais rumos á educação está tomando após a
“crítica” feita aos modelos pedagógicos anteriores, as novas correntes propostas e a “crítica
da crítica”.
Veiga (2004, p.13) aponta em sua contribuição neste livro que, “a principal
fragilidade ocorrida no processo didático foi tornar independente as dimensões ensinar e
aprender”. Como é possível separar dimensões didáticas que são interdependentes, não
podendo existir ensino sem aprendizagem, e vice-versa. Para que ocorra a aprendizagem é
necessário que haja essa necessidade, o que gera o papel de alguém que ensine e a relação
entre essas duas necessidades dará significado ao processo didático de ensino.
Outro grande equívoco que Veiga aponta é a supervalorização de uma dimensão do
processo didático, em detrimento de outras, que são em sua visão ensinar, aprender,
pesquisar e avaliar. A autora diz ainda que “o processo didático, assim, desenvolve-se
mediante a ação recíproca e interdependente das dimensões fundamentais”.
Devido a essa gama de correntes, críticas, cobranças de resultados, contradições
entre teoria e prática, entre outros fatores, o professor acaba por basear seu ensino em uma
única dimensão didática, desvalorizando as outras, empobrecendo assim seu repertório
pedagógico. Uma das dimensões que o professor acaba excluindo é a político-social, ou
seja, sua prática se torna descontextualizada da realidade, perdendo o significado real,
principalmente para os alunos.
Essas dimensões dependem umas das outra, não sendo isoladas, nem independentes,
mas sim um conjunto, organizando assim uma unidade do processo educativo.
Outro ponto importante que o XII ENDIPE nos traz é a preocupação com a didática
que está sendo ensinada nos cursos de formação de professores. Aponta-se um ensino em
que a didática é neutra, acritica, sem considerar a realidade política e social, e sobre tudo,
pragmatista, como afirma Cunha (2004) :
28
A retomada da prática como fundante da compreensão e referência para
novos caminhos na formação de professores colocou-se como um risco de
aligeiramento da teoria, barateando os cursos de formação de professores,
atingindo-os medularmente no seu estatuto acadêmico (p.35).
As pesquisas atuais demonstram que a didática oferecida na formação do professor
foca-se na prática, deixando a teoria em segundo plano, o que fragiliza e compromete sua
capacidade de reflexão sobre sua própria prática criticamente, onde pudesse buscar
soluções em suas bases, pesquisas e contexto real.
Cunha (2004, p.18-19) enfatiza que “[...] na verdade o processo de ensinar envolve
uma compreensão da totalidade, em que são mobilizados saberes indicativos de
complexidade da docência”. A ação docente é complexa, e para tanto exige uma formação
complexa e extensa, composta por uma multiplicidade de saberes e conhecimentos
(filosóficos, políticos, teóricos, práticos, etc) dando bases ao futuro professor.
Outro aspecto destacado no livro é a importância da formação do professor também
com competências (não somente teoria), capaz de aprender, ensinar, pesquisar e avaliar.
Sobre aprender as pesquisas do livro demonstram que o professor sempre deverá estar
aprendendo, não somente no período de sua formação, mas também em sua atuação prática
de cada dia, onde deverá consolidar essas duas dimensões objetivando o processo de ensino
e aprendizagem. Este por sua vez busca dar resposta a uma outra necessidade, a do aluno, é
necessário que o professor estabeleça uma profunda relação com este, para que o ensino
possa “fluir”, como afirma Veiga (2004, p.15) “[...] ensinar significa mais do que transmitir
conhecimento significa desenvolver potencialidades de uma pessoa”.
Avaliar, este recurso deve ser compreendido pelo professor e aluno como um
medidor de diagnóstico de qualidade da aprendizagem e de busca de melhorias, quando
necessárias, ela não deve ser usada como um ato punitivo e discriminatório. Há ainda a
última dimensão, a pesquisa, que é uma das preocupações também enaltecidas pelo XII
ENDIPE, que está intimamente ligada ao processo didático e a ação docente. Percebemos
que é evidente a preocupação com a formação do professor-pesquisador, tanto no âmbito de
sua formação, quanto seu exercício profissional. Veiga (2004, p.23) afirma que “[...]
pesquisar o que se aprende favorece a autocrítica. Permite uma revisão do que se aprendeu,
sistematiza e amplia o conhecimento”.
29
O professor que aprende e cria o hábito da pesquisa enriquece seu repertório na
medida em que dispõe de maior acesso ao conhecimento e seleção destes, desenvolvendo a
criticidade e não ficando na neutralidade e no espontaneísmo de ideologias. O docente que
faz uso deste recurso profundamente repercute esse aprendizado na formação de seus
alunos, como também incentiva o uso da pesquisa por seus alunos.
Sobre o termo pesquisa, o livro demonstra que os autores discutem a importância de
pesquisas relacionadas à avaliação dos cursos de professores no âmbito das disciplinas de
didática e da prática de ensino ministradas. Demonstra-se uma grande importância ao fato
de formar educadores-pesquisadores, para que estes possam dar continuidade aos estudos e
pesquisas que visem melhorias na prática da didática.
Segundo Marli André (2004):
Ouvir os próprios docentes ao quais as ações se destinam parece ser um
caminho interessante, pois são atores privilegiados e podem revelar se
suas expectativas foram – ou não - alcançadas; se sua ação docente foi -
ou não - afetada positivamente; e quais aspectos poderiam ser melhor
estruturados (p.205).
Por meio do desenvolvimento de pesquisas com professores atuantes, busca-se
encontrar as falhas ou acertos na formação, contribuindo assim, para discutir novamente e
refletir sobre quais mudanças são necessárias ou não. Nesse sentido também percebemos a
necessidade da formação de um professor-pesquisador capaz de ir além da prática
pedagógica, ou seja, na construção e estruturação dela.
Concluindo, podemos dizer que estes são os principais pontos abordados no XII
ENDIPE sobre o tema “Pesquisa, Didática e Ação Docente”, a necessidade de se rever à
formação docente, o conceito de didática nesse processo e a valorização da pesquisa em
ambos os processos.
Procurando enriquecer este capítulo que teve como base os trabalhos apresentados
no XII ENDIPE acerca do tema didática, consultamos a última edição do evento que se
realizou em Recife no ano de 2006. Após análise do material publicado, constatamos pelos
títulos dos trabalhos apresentado no índice resumos que nenhum versava especificamente
30
sobre a Didática, pois o tema gerador do evento foi educação tecnológica, por isso optamos
por manter como base somente o XII ENDIPE.
31
2.0 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A DIDÁTICA
Para falar de formação de professores e didática primeiramente, contextualizaremos
a situação atual de nosso sistema educacional e conseqüentemente o “aluno”, que é o
principal alvo atingido em todo este processo. Apesar de constar na lei nacional que a
educação é um direito de todo cidadão, esta mesma lei traz contradições, pois não explicita
a obrigatoriedade em todos os níveis que são fundamentais para o desenvolvimento pleno
de uma pessoa. Sabemos também que mesmo as situações de obrigatoriedade nem todas as
crianças conseguem estudar, na medida em que o Estado não fornece as condições
necessárias para o acesso, permanência e conclusão do curso com sucesso, acentuando as
desigualdades e a discriminação social, pois administra o dinheiro público em favor de
interesses políticos e privados.
Nesse ritmo caminha nosso sistema de educação, as crianças brasileiras percorrem a
jornada escolar mediante estas condições, como se não fossem suficientes todos estes
aspectos negativos, há ainda o fato de que as próprias escolas públicas não estão
conseguindo trabalhar pedagogicamente em favor da democratização do ensino e
principalmente da aprendizagem de qualidade para o aluno menos favorecido, mantendo as
diferenças sociais geradas pelo Estado e suas políticas em favor de seus interesses próprios.
“Nesta escola” encontramos o professor, personagem de muita importância na
construção deste processo e que se vê perdido entre um Estado que difunde uma ideologia
neutra em suas leis, a realidade social do aluno (e do país) e sua formação, que em muitas
vezes é falha, confusa, dicotomizada, insuficiente.
Abordaremos agora um breve histórico sobre a criação do curso de formação do
professores na Escola Normal (Magistério Técnico) percorrendo sua origem e
desenvolvimento ao longo dos anos, bem como fatores que a influenciam até os dias atuais.
Segundo Gonçalves e Pimenta (1992):
“A formação do professor primário no Brasil pelas escolas normais data
do ano de 1833, quando foi criada a Escola Normal de Niterói – RJ,
seguida da criação de uma dezena até o final do século”. As escolas eram
todas públicas, regidas por leis estaduais, pois não havia uma organização
nacional para estas escolas ainda, sendo o Estado de São Paulo
“contemplado” com essas novas escolas (p.96-97).
32
Neste período predominavam os ideais liberais, questionando o Império e
defendendo os interesses individuais, a igualdade e a expansão do ensino primário para
todos, impulsionando assim a necessidade de formação de professores, que na verdade
ocorreu, mas de forma quantitativa apenas.
Naquela época a escola normal era destinada exclusivamente aos homens, pois a
função da mulher era ser “dona de casa”, essa situação começa a mudar somente no século
XX. A partir deste século o número de escolas normais cresce, mas não atende á demanda
do país, em 1945 o país contava apenas com 540 escolas.
Na década de 1930 o país passa por profundas transformações políticas, econômicas
e sociais com a crise internacional e há mudanças no sistema de produção do país, gerando
a necessidade de maior qualificação operária, ou seja, que tenham o mínimo de instrução
escolar. A população também reivindica a escolaridade mínima, percebendo a
complexidade e exigências deste novo contexto, e a tem como fator de “ascensão social”.
Segundo Gonçalves e Pimenta (1992, p 97), “[...] nessa sociedade com
desenvolvimento econômico configurado, a educação escolar atua com coadjuvante, não
primeiro, mas imprescindível”. É este o valor que a educação começa a ganhar, não como
direito de todo cidadão para seu crescimento e desenvolvimento, mas para os interesses
políticos e de mercado.
A reivindicação da população encontra resposta por parte dos políticos nos anos da
ditadura de Vargas (1937 a 1945), com a organização do sistema de ensino do país através
das Leis Orgânicas, em abrangência nacional e não mais estadual como antes.
Nas Leis Orgânicas, a preparação de professores para o ensino primário
passou a ser organizado por diretrizes e normas de caráter nacional. A Lei
Orgânica do Ensino Normal (Decreto-lei 8.530) data do mesmo dia em
que se publicou a Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto-lei 8.529),
evidenciando o propósito de integração entre esses dois tipos de ensino
(GONÇALVES; PIMENTA, 1992, p. 98).
As Leis Orgânicas propunham a integração entre o ensino primário e o normal e a
preparação de todo o pessoal docente e técnico necessário às escolas destinadas á educação
básica numa só instituição, o Instituto de Educação, que deveria funcionar como um centro
que suprisse a necessidade tanto dos alunos, quanto relativos á formação dos professores.
33
Sobre a grade da formação do professor, percebemos que fica clara a não relevância
da formação específica e sim o aspecto profissionalizante e técnico, na medida em que se
limitam os conteúdos, como afirma Gonçalves e Pimenta (1992, p.100), “[...] relegar
somente para a 4ª série a inclusão de disciplinas que visam a preparação para a docência
indica claramente esse descaso”.
O professor preparado se encontra diante de um sistema seletivo e elitista, que
refletia as contradições sociais daquele momento, de um lado uma escola reivindicada pelo
povo, mas que era somente profissionalizante, de outro a que visava a formação do
dominante, mantendo em seu conteúdo o cunho literário e acadêmico.
Neste contexto, com a expansão das escolas “profissionalizantes”, a formação de
professores recaiu neste mesmo aspecto, sendo considerada uma profissão de “nível
buguês”, onde as mulheres tomaram sua frente, pois se considerava que o “professor (a)”
deveria agir como uma “mãe” para seus alunos.
Somente a parcela das mulheres que não conseguissem, por ventura se
casar, é que seriam professoras – profissão digna, socialmente falando,
que requeria “vocação”, abnegação e carinho para trabalhar com as
crianças. Uma profissão na qual o salário pouco ou nada contava, uma vez
que ser professora era quase uma extensão do lar (GONÇALVES,
PIMENTA, 1992, p.101).
Os professores possuíam também um modelo de “aluno ideal”, construído a partir
do modelo da classe média alta, que dispunha de pré-requisitos e estrutura financeira e
familiar, favorecendo a aprendizagem que a tendência escolanovista com seus métodos e
exigências requeriam. Essa concepção de aluno e formação distanciava o professor cada
vez mais da realidade educacional da época, pois à maioria das crianças eram oriundas das
camadas populares (como é até hoje), e de pais que lutaram por este acesso à escola, onde
seus filhos só foram usufruir realmente a partir da década de 50. A formação oferecida
mostrava-se pouca e não condizente com a realidade dos alunos que representavam a
maioria da população e que através da luta destes (entre outros fatores) se constituiu.
Na década de 60, a formação de professores continuou da mesma forma, sendo
realizada pelas Escolas Normais e pelos Institutos de Educação. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, nº4.024/61 apesar de representar um marco importante nas conquistas
34
educacionais, pois versava sobre todos os níveis de ensino nacionalmente, não alterou
significativamente o ensino normal, mantendo o ensino médio dividido em ciclo ginasial e
ciclo colegial. Este último compreenderia o ensino secundário e técnico que corresponderia
à formação do professor primário. Esta lei já estava defasada ao ser editada, sua longa
tramitação de treze anos (1948 a 1961) e suas mudanças não significativas contribuíram
para essa defasagem.
Neste contexto a profissão de professor transformou-se em um cargo
tradicionalmente feminino e que, se antes era visto como um emprego que concederia a
emancipação feminina passa gradativamente com os anos a sofrer as influências políticas e
econômicas, que então foram “adequando” esta profissão, vamos dizer “ao nível da classe
média assalariada que de certo modo a alcançou”. A mulher que agora podia ser professora
teve de conciliar sua profissão aos afazeres domésticos, conseqüentemente passou a
trabalhar em período integral, pois seu salário se torna fundamental, e não mais
complementar, pois agora a mulher pode sustentar a casa sozinha. A profissão de
professora deixa de ser uma opção para a mulher e passa a atender a necessidade da família
inserida em uma sociedade capitalista que cria essa exigência, essa situação demonstra a
desvalorização da profissão de educador, bem como o processo histórico das dificuldades
do professor em se profissionalizar e se dedicar integralmente com amor e vontade a essa
profissão, devido á fatores econômicos, políticos e sociais.
Após o ano de 1964, o país sofreu transformações devido à intervenção e
“dominação” militar, e conseqüentemente a educação. Esta passou a ser vista como um
mecanismo para se atingir os objetivos econômicos e ideológicos desse período, estagnando
as lutas por novas mudanças no sistema de ensino.
Em 1971, com a nova Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º grau (lei
5.692), o curso do magistério transformou-se em Habilitação Específica para o Magistério
em nível de 2º grau, sendo mais uma habilitação profissionalizante, e que pouco a pouco foi
se transformando na única opção de formação para esta profissão. E a preparação de
profissionais que lecionariam para esses futuros professores primários ficou restrita aos
cursos superiores de pedagogia.
35
Os conteúdos pertinentes á habilitação do magistério demonstravam claramente a
distancia entre teoria e prática, na medida em que dividia a grade curricular entre conteúdos
de núcleos comuns e específicos a habilitação profissional, o que gerou um caráter
tecnicista na formação do professor. Segundo a Lei 5.692/71, concedeu um novo aspecto
legal aos cursos de formação de professores, no entanto, um aspecto que não valorizava os
alunos das camadas pobres, o que acentuou a fragmentação ainda maior do curso, todos
estes fatores culminaram na expansão quantitativa de formação e causou a precariedade da
qualidade do ensino.
Podemos perceber que as legislações educacionais como um todo, traziam
mudanças na formação do professor, mas sem considerar a realidade social e as reais
necessidades dos alunos de baixa renda, formava-se (forma-se) professores que não eram
capazes de ensinar o aluno pobre, sendo este o mais necessitado de um ensino de qualidade.
Não podemos esquecer também a parcela que as universidades (pedagogias e licenciaturas)
possuem nesta situação, a formação oferecida por estes cursos superiores não os
preparavam plenamente, pois não possuíam vínculo com a realidade escolar, não formavam
os futuros professores com bases concretas sobre as disciplinas gerais e específicas de
ensino, o que refletia na formação da habilitação do magistério. A alfabetização, por
exemplo, é umas das funções mais importantes e significativas do professor primário, se ele
não receber uma formação que o capacite plenamente para esta atividade, seu
desenvolvimento se refletirá diretamente na aprendizagem dos alunos, gerando repetência,
exclusão e evasão escolar.
No ano de 1982, a Lei 7.044/82 acabou por determinar a não obrigatoriedade da
profissionalização no ensino de 2º grau, ou seja, primeiro houve um grande incentivo
(obrigatoriedade) e depois descaso pela formação de professores, gerando a desvalorização
profissional do magistério.
Na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,1996b) é cobrado que os professores
possuam cursos superiores de pedagogia (licenciatura plena), mas é aceita também a
modalidade em nível médio do magistério, no entanto, não é citado nenhuma melhoria
significativa ou benefício que incentive a formação superior:
Art. 62º - A formão de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
36
universidades e institutos de educação, admitida, como formação mínima
para o exercício do magistério infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
(BRASIL, 1996b, p. 22).
Percebemos que a formação do professor á nível de magistério demonstra
claramente ser regida por interesses econômicos, políticos e sociais, bem como sua
manutenção ao longo dos anos. Infelizmente a atual situação desta profissão e o sistema de
ensino são conseqüências destes fatores que historicamente traçaram distorções em seus
desenvolvimentos, como por exemplo, no motivo da procura pela profissão, a importância
que o governo e o mercado demonstraram pela educação, a formação do professor, a
consciência crítica e social deste profissional em atuação, entre outros fatores.
Refletindo sobre este breve histórico sobre o processo de formação de professores
chegamos a outro ponto deste capítulo, a relação da didática com formação de professores.
A didática deve ser uma disciplina na formação do professor que possui o objetivo de
estudar o processo de ensino em seu conjunto, ou seja, suas finalidades, princípios,
condições reais, meios, organização, objetivos sobre conteúdos, métodos, aprendizagem,
avaliação, enfim, todos os aspectos que fazem parte deste processo e que o determinam.
Segundo Libâneo (1994):
A didática, assim, oferece uma contribuição indispensável á formação do
professores, sintetizando no seu conteúdo a contribuição de
conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento
dos fatores condicionantes do processo de instrução e ensino, intimamente
vinculado com a educação e, ao mesmo tempo, provendo os
conhecimentos específicos necessários para o exercício das tarefas
docentes (p.74).
Castro, afirma a importância da didática dizendo:
Pois é certo que a didática tem uma determinada contribuição ao campo
educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria
social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a
psicologia aplicada à educação atingem o seu núcleo central: o Ensino.
(CASTRO, 2006, p.21).
A didática é uma disciplina que permeia todas as outras, sendo interdisciplinar, pois
será a “base comum” para que o professor busque a melhor forma de desenvolver sua
37
função. Podemos perceber que é clara a importância da didática na formação e ação
docente, no entanto, notamos que no desenvolver histórico desta profissão, a didática não
obteve (e ainda não têm) esta mesma relevância, e quando ministrada só enaltecia sua
distorção e visão técnica, acentuando a distância entre teoria e prática.
Atualmente percebemos que esta situação não mudou muito, existem pesquisas e
estudos que buscam e apontam contradições e poucas melhorias neste processo, mas o que
percebemos na “didática prática” (na sala de aula) é que muitos professores, tanto no
decorrer de sua formação, quanto em sua atuação não possui os conhecimentos necessários
para atuar e muito menos compreende o aspecto didático de todo este processo, pois
também não aprendeu sobre sua importância e conteúdos.
Muitos autores e pesquisadores reconhecem que não é suficiente apenas cobrar do
professor atitudes didáticas e pedagógicas ou ainda condena-los por não dominar a teoria e
a prática. Percebem que é necessário intervir na raiz do problema, ou seja, na formação do
futuro professor, pois será através dela que se poderá buscar transformações que refletirão
na postura do professor e conseqüentemente na sala de aula.
A formação do futuro professor deve fundamentar-se com uma base teórica nas
disciplinas de Filosofia, História e Sociologia da Educação e paralelamente devem ocorrer
às disciplinas de aspectos práticos, sendo desenvolvidas conjuntamente, teoria e prática
(incluindo o estágio), assim será possível que a teoria subsidie a prática e vice-versa, bem
como expor as contradições e aproximações que ambas possuem, construindo uma nova
visão sobre o processo de ensino-aprendizagem e a realidade onde estão inseridos.
A didática é uma disciplina fundamental na formação do educador, juntamente com
a Metodologia de Ensino, a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado e as disciplinas
de base teórica prepararão o futuro professor a estar apto a trabalhar na sala de aula
(dependendo é claro de como forem ministradas), pois ele dominará os conteúdos
científicos e práticos, e principalmente já estará diante da realidade de sala de aula (através
do estágio) para poder perceber se o que aprende é realmente válido ou não, e poder
questionar e cobrar seus aprendizados.
Há que se superar também o enfatizar de uma única dimensão no processo de ensino
e formação, tanto no aspecto teórico como no prático, que gera seu reducionismo, e
38
perceber que todas as disciplinas são fundamentais, pois formam um conjunto e separadas
não possuem significados educativos. Concluindo, a didática como afirma Luckesi (1982,
p.33), “[...] deverá ser um elo fundamental entre opções filosófico-políticas da educação, os
conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno da educação”, ou seja, formação
teórica e prática contextualizada e amor pela profissão.
2.1 OS DESAFIOS ATUAIS DA DIDÁTICA
Nos capítulos anteriores percebemos que são muitas as questões que influenciam a
didática e que se colocam como desafios ao seu desenvolvimento. Podemos citar os
aspectos políticos, econômicos, sociais, de formação, amor, dedicação, pragmatismo,
unidimensionalidade, enfim, a didática vem sendo conduzida por alguma finalidade que a
transforma ou distorce de seu verdadeiro sentido. Segundo Castro (2006, p.22) os adjetivos
que são acrescentados à didática parecem periodicamente cumprir esse papel de altera-la ao
sabor do seu conteúdo.
Atualmente podemos citar dois fatores (além dos já citados) que são grandes
desafios não somente para a didática, mas para todo o sistema de ensino que são, a
legislação educacional brasileira e a política neoliberal. Sabemos que estes fatores são
regidos por influências políticas, que as conduzem mediante seus interesses. “Há um
reducionismo técnico da didática orientada pelos documentos legais que norteiam a
formação de professores” (VEIGA, 2006a, p.46-47).
A legislação educacional é influenciada diretamente pela visão neoliberal, que busca
formar o professor através de uma pedagogia por competências e ligada a avaliação de
resultados, ou seja, um professor pragmático. Não há uma preocupação com a formação
crítica e contextualizada, sendo assim, a didática e toda a formação do futuro professor fica
desvinculada do contexto social, gerando a formação de caráter técnico, onde o professor é
um mero executor de leis impostas pelo sistema e que não é nem capaz de enxergar a
ideologia que o cerca, muito menos criticá-la buscando transformações. Tem-se assim, o
professor pragmatista, que concebe a didática como um conjunto de informações técnicas
apenas, distorcendo-a.
39
Outro ponto muito importante que a didática possui como desafio atualmente é à
busca da qualidade e democratização do ensino, como é possível que um professor que vive
preso a uma ideologia de concepção de ensino, regida por interesses políticos e que exerce
uma didática passiva e acritica, lute pela qualidade e acesso de um ensino para todos. O
professor deve ter primeiro, certeza de seu objetivo como educador para posteriormente
compreender que suas escolhas e postura é que afirmarão se está percorrendo o caminho
certo. Se o professor opta por ser um profissional crítico, suas atitudes deveram ser críticas,
justas e reflexivas, não somente em palavras, mas em ações concretas. Caso escolha ser um
profissional neutro, seguirá a ideologias impostas, cobrará apenas resultados á partir de
técnicas de ensino, sem considerar a realidade em que os alunos vivem e aprendem.
Podemos perceber que a busca atualmente é por uma formação do professor que
possua uma didática condizente com o momento e a realidade de nossos dias e que irá atuar
futuramente, essa formação deverá compreender subsídios que conscientizem o futuro
professor de que a maioria das crianças que educará advém da classe média baixa (clientela
da escola pública), pois elas caracterizam a situação econômica e realidade social do país, e
que possuem o direito de acesso e qualidade de ensino que, inclusive está prevista em lei.
Os profissionais da educação que se disponibilizarem a levar a sério esta profissão
deverão fazer valer os direitos de cada criança, enquanto cidadão, só assim o professor
demonstrará competência, criticidade e respeito em sua profissão, podendo exigir o mesmo
de todos, pois “... a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor” não
somente a autoridade sobre a classe, mas sobre toda a sociedade (FREIRE, 2004, p. 93).
40
3.0 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
Na área educacional tem sido considerado cada vez mais importante a necessidade
de conhecer e explicar, com caráter científico, a natureza dos fenômenos educativos.
Portanto, adotamos uma abordagem qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen (1994) é
“uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria
fundamentada e o estudo das percepções pessoais". Tal abordagem, para esses autores,
tende a assumir um forte cunho descritivo e interpretativo.
A pesquisa de campo foi desenvolvida com o intuito de coletar dados sobre a
concepção dos professores a cerca do tema Didática. Participaram da pesquisa professores
de quatro escolas, sendo todas públicas.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário sobre a
concepção dos professores sobre a Didática, contendo 13 questões, sendo dez fechadas e
três abertas abordando conhecimentos gerais sobre o professor como o nível de ensino e
tempo de atuação, idade, sexo, formação, quantas instituições atuam, e específicos sobre
seu conhecimento à cerca da didática, se freqüentou disciplinas sobre didática em sua
formação, seu conceito sobre didática, ensino, aprendizagem e docência (Apêndice A).
Segundo Lakatos e Marconi (1999) o questionário é instrumento de coleta de dados
constituído por uma série de perguntas, que devem ser respondidas por escrito. Os autores
ressaltam que como em todo instrumento de coleta de dados o questionário também possui
vantagens e limitações.
Algumas vantagens comumente citadas: pode-se obter uma boa amostra da
população, o anonimato é garantido, não há pressão por parte do entrevistador, a tabulação
de dados pode ser feita com maior facilidade e rapidez que outros instrumentos (entrevista,
por exemplo), o custo é reduzido (não há necessidade de entrevistadores), rapidez e
ausência de vieses por parte dos entrevistadores na aplicação. Como desvantagem principal,
todos citaram a percentagem pequena de devoluções (LAKATOS e MARCONI, 1999;
GIL, 1996).
Foram distribuídos um total de 60 questionários, entre as quatro escolas
participantes, dos quais retornaram apenas 21 respondidos e nos quais a pesquisa de campo
se baseou.
41
De acordo com Lakatos & Marconi, (1995) a pesquisa bibliográfica não é apenas
uma repetição do que já foi publicado sobre o tema, mas propicia uma análise sob novo
enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras.
Por meio da fundamentação teórica citada o presente trabalho se subsidiará e
posteriormente será confrontada com as concepções dos professores coletadas na pesquisa
de campo a cerca da didática, buscando dessa forma analisar as divergências e
aproximações tanto na teoria, quanto na prática docente sobre a didática. A seguir
especificaremos mais detalhadamente cada item deste capítulo.
3.1 TIPO DE PESQUISA
O tipo de pesquisa abordado foi à qualitativa, por ser considerada um a metodologia
eficaz e que proporciona uma profunda investigação e análise de caráter descritivo e
interpretativo, o que enriquece sua contribuição ao trabalho. Outro fator pela preferência
deste tipo de pesquisa é devido à qualidade dos resultados obtidos, a pesquisa qualitativa
requer maior atenção, tempo e dedicação, mas proporciona resultados satisfatórios para
uma pesquisa.
3.2 LOCAL
A pesquisa de campo foi realizada em quatro escolas, todas públicas, sendo duas da
cidade de Barra Bonita e duas de Bauru. Não se optou anteriormente que todas as escolas
participantes devessem ser públicas, chegou-se até cogitar a importância da participação de
uma escola particular, mas em função da receptividade do convite e disponibilidade para a
aplicação da pesquisa foram selecionadas as que se manifestaram positivamente e que
teríamos melhor acesso.
As escolas participantes foram:
- Creche e Escola de Educação Infantil de Barra Bonita
- Escola Municipal de Barra Bonita (Ensino Fundamental 1ª à 4ª série);
- Escola Estadual de Bauru (Ensino Fundamental 1ª à 4ª série);
42
- Universidade Estadual de Bauru (Ensino Superior; participaram da pesquisa
alunos do curso de Pedagogia que já atuam como professores).
3.3 PARTICIPANTES
Foram convidados a participarem da pesquisa professores que atuam na Educação
Infantil até o Ensino Superior. Foram distribuídos um total de sessenta questionários entre
as quatro escolas citadas, dos quais retornaram apenas vinte e um respondidos, sendo estes
os participantes efetivos e que foram contabilizados no desenvolvimento integral da
pesquisa.
3.4 PROCEDIMENTOS
Os procedimentos foram divididos em etapas de desenvolvimento para uma melhor
compreensão, as quais são:
 1ª Etapa: Nesta etapa foi desenvolvida uma breve pesquisa a respeito do tema do
trabalho, observando quais as dúvidas que perduram sobre a didática e que investigadas
nesta pesquisa poderiam trazer alguma contribuição na discussão deste tema e no
desenvolvimento do trabalho.
 2ª Etapa: Baseando-se nos fundamentos e argumentos teóricos elaboramos um
questionário (apêndice A) com perguntas gerais e específicas, contendo ao todo treze
questões, sendo dez “fechadas” e três “abertas” de caráter investigativo sobre o tema do
trabalho, que contribuíram significativamente com suas respostas sobre a realidade que a
didática está inserida.
 3ª Etapa: Nesta etapa foram visitadas as escolas e convidadas a participarem da pesquisa,
posteriormente foram distribuídos os questionários necessários a cada instituição, bem com
agendada a data de devolução dos mesmos.
43
 4ª Etapa: Nesta etapa foram recolhidos os questionários devolvidos pelas escolas e
contabilizados em seu total para posterior apresentação a análise dos dados obtidos.
3.5 INSTRUMENTO DE COLETA
Um questionário investigativo foi utilizado como instrumento da coleta de dados. O
questionário (apêndice A) possui treze questões ao total, sendo dez “fechadas” e três
“abertas”. Algumas questões são para conhecimentos gerais sobre o profissional, já as
outras abordam o tema da pesquisa, buscando saber do educador em questão, seus
conhecimentos sobre didática tanto prática, como teórica, e questões que estão diretamente
ligadas a esse processo e que possam contribuir com o trabalho.
3.6 PROCEDIMENTOS DE APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Os dados obtidos na pesquisa foram analisados juntamente com a apresentação de
resultados, utilizando-se de gráficos representativos e quadros com categorias estabelecidas
de acordo com as respostas das questões.
Houveram questões que foram subsidiadas teoricamente e transcrito exemplos de
respostas reais dos professores, quando julgados necessários, a fim de expor a veracidade
do processo de apresentação e análise dos dados.
44
4.0 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA DE
CAMPO
Neste capítulo apresentamos os resultados, bem como sua análise mediante os dados
obtidos na pesquisa de campo que apontaram as concepções dos professores á cerca do
tema Didática, centro do trabalho, a fundamentação teórica e a transcrita de exemplos de
respostas, quando adequadas e necessárias em relação à questão. Este capítulo será dividido
entre as questões “fechadas” e “abertas” contidas nos questionário investigativo proposto
aos professores participantes, que serão demonstradas através de gráficos representativos
ou quadros e suas respectivas categorias.
Iniciando nossa apresentação e análise de dados, temos o gráfico abaixo que
apresenta a porcentagem de respostas referente ao nível de ensino que o professor leciona.
Nível de ensino que o professor leciona
29%
38%3%
6%
3%
21% 0%
Educação Infantil
Ensino Fundamental
(1ª à 4ª série)
Ensino Fundamental
(5ª à 8ª série)
Ensino Médio
Ensino Superior
Mais de um nível de
ensino
NDA
Figura 1 - Nível de ensino que o professor leciona
Analisando os dados obtidos referentes ao nível de ensino que o professor leciona,
observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa leciona no Ensino
Fundamental (1ª à 4ª série) representando 38% do total.
Sobre a idade do professor, que foi a segunda pergunta proposta no questionário, o
gráfico abaixo ilustra os seguintes dados:
45
Idadedoprofessor
28%
47%
10%
10% 5% 18-25anos
26-35anos
36-45anos
46-55anos
maisde56anos
Figura 2 - Idade do professor
Analisando os dados obtidos referentes à questão sobre a idade do professor,
observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa possuem idade entre 26
e 35 anos, representando 47% do total. Notamos esta mesma semelhança na idade entre os
professores do estudo realizado por Pepe (2003) e intitulado Leitura para sempre.
Abaixo a figura 3 demonstra a porcentagem de respostas referente ao sexo dos
professores participantes da pesquisa:
Sexodo professor
5%
95%
Masculino
Feminino
Figura 3 – Sexo do professor
Analisando os dados obtidos referentes à questão sobre o sexo dos professores,
observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa é do sexo feminino
representando 95% do total, enquanto que apenas 5% são do sexo masculino. Encontramos
este mesma coincidência no estudo de Weber intitulado O que é ser professor hoje:
46
[...] reconhece serem as mulheres quem mais escolhem a docência de
ensino fundamental, principalmente, por ser a mesma percebida como
tarefa que não requer formação específica, seja pela abundância de
demanda por professores no mercado de trabalho, seja pela possibilidade
de conciliar a obtenção de salário regular e o desenvolvimento das tarefas
domésticas (WEBER, 1998, p. 36).
Ludke também comenta a preferência feminina pela docência:
De longa data, o magistério, sobretudo o primário, vem fazendo
apelo ao contingente feminino. Bastante compatível com a natureza
das funções femininas, tais como valorizadas em nossa sociedade
ocidental, o magistério respondeu em cheio à necessidade de
introdução da mulher na força de trabalho. Em contrapartida, essa
assimilação fácil acarretou graves conseqüências para o “status” da
ocupação (LUDKE, 2000, p. 80-81).
As conseqüências, como bem sabemos, são a desvalorização da docência, má
remuneração e condições precárias para a profissão, enfim, isso se deve por que atualmente
as profissões que são valorizadas e possuem prestígio são que predominam o sexo
"masculino”, que advém de uma “cultura machista” antiga.
As figuras 4 e 5 representam a porcentagem de respostas referente às questões sobre
a instituição e a área específica de formação dos professores. Para uma melhor
compreensão dos dados foram criados dois gráficos que ilustram as duas perguntas
respectivamente.
47
Instituiçãode Formação
31%
3%
3%
6%
3%24%
15%
15%
CEFAM(Bauru/Jaú)
E.E.ProfChristinoCabral (Bauru)
E.E.ProfJosé Conti (IgaraçudoTiête)
E.E.P.S.G.Dr.GeraldoPereirade Barros (B.Bta.)
E.E.JoséAlves Mira
IMES- Instituto Municipal deEnsinoSuperior (SãoManuel)
FundaçãoEducacional Dr.Raul Bauab(Jaú)
UNESP-UniversidadeEstadual Paulista(Bauru)
Figura 4 – Instituição de formação
Área específica de formação
Licenciatura
em : Letras
8%
Outros
0%
Magistério/Ní
vel médio
43%
Pedagogia
30%
Incompleta
Pedagogia
19%
Magistério/Nível
médio
Pedagogia
Pedagogia
Incompleta
Licenciatura em
: Letras
Outros
Figura 5 – Área de formação específica
48
Analisando os dados obtidos referentes às questões indagadas acima, observamos
que a maioria dos professores participantes da pesquisa obtiveram sua formação no
CEFAM (Centro de Formação do Magistério) em nível médio.
Sobre o tempo de atuação do professor, encontramos os seguintes dados:
Tempo de atuação como professor
19%
52%
19%
10% 0%
1 à 2 anos
3 à 8 anos
9 à 15 anos
16 à 25 anos
mais que 26
anos
Figura 6 – Tempo de atuação como professor
Analisando os dados obtidos referentes à questão sobre o tempo de atuação do
professor, observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa atua entre 3
e 8 anos como professor.
A figura 7 representa a porcentagem de respostas sobre a modalidade de instituições
que o professor participante da pesquisa atua.
49
Modalidade de instituições que atua
54%
11%
0%
21%
14% 0%
Pública
Municipal
Pública
Estadual
Pública Federal
Privada
Filantrópica
Outros
Figura. 7 – Modalidade de instituições que atua
Podemos notar que a maioria dos professores participantes da pesquisa atua na rede
municipal com 54% e nenhum atua na rede federal (a representação da escola particular que
aparece nesta questão representa professores que trabalham em outros períodos nestas
instituições, por isso não foram identificados no inicio do trabalho como instituições
participantes diretamente da pesquisa).
A partir deste ponto do trabalho nos depararemos com as questões de cunho
específico sobre a didática, sendo que da sétima á décima questão as respostas foram de
múltipla escolha e da décima primeira á décima terceira, dissertativas.
Em relação à questão que versava sobre os participantes terem cursado as
disciplinas didática, prática de ensino ou outras semelhantes em sua formação, observamos
quase uma igualdade de respostas entre as disciplinas citadas, sendo que 52% afirmou ter
cursado a disciplina Didática e 48% a disciplina Pratica de ensino em sua formação
ilustrando a confusão conceitual encontrada.
50
Durante sua formação frequentou as
disciplinas Didática ou Prática de
Ensino
Didática
52%
Prática
de Ensino
48%
Outras
semelhan
tes
0%
Didática
Prática de
Ensino
Outras
semelhantes
Figura 8 – Durante sua formação freqüentou as disciplinas Didática
ou Prática de Ensino
Segundo Gonçalves e Pimenta (1992) a própria legislação educacional tem
contribuído para provocar incertezas sobre a natureza e a especificidade da didática e da
Prática de ensino:
Observe-se que as prescrições legais induzem à
ambigüidade na delimitação do campo da Didática,
levando freqüentemente a considerar tanto a Didática
como a Metodologia de Ensino, Prática de Ensino e
Estágio Supervisionado como disciplinas independentes
entre si. Além disso, Didática se confunde com
Metodologia do Ensino, e Prática de Ensino com
Estágio Supervisionado. Tais confusões se refletem na
organização curricular das escolas. (p.127).
Mediante a citação de Pimenta e Gonçalves percebemos que esta realidade é
verdadeira, baseando-se nos dados da pesquisa que confirmam essas duas modalidades de
disciplinas nos cursos de formação de professores, muitas vezes uma representando a
ausência da outra, alterando assim até a composição curricular da disciplina.
Na questão em que os professores foram indagados a responder como a Didática
poderia ser identificada numa tendência progressista de educação, o resultado também
demonstrou confusão conceitual por uma parte significativa dos professores.
51
Didática na visão progressista
38%
0%
24%
5%
33%
(A) Área de estudo que busca a eficácia do
processo de ensino-aprendizagem
(B) Regras e preceitos bem consolidados para
dirigir a aprendizagem
(C) Cojunto de metodologias para organizar e
otimizar o ensino
(D) Campo de pesquisa com vistas a estudar a
eficiencias do ensino
(E) Mediação entre o fazer pedagógico e o contexto
sócio-político-cultural
Figura 9 – Didática na visão progressista
A questão acima foi retirada do Provão do Mec (BRASIL, INEP, 2001) (assim
como as duas seguintes), notamos que as respostas dos professores foram bem divididas,
tendo a maioria escolhido a alternativa “A”, no entanto, não seria a resposta adequada de
acordo com os pressupostos da tendência progressista. Segundo Libâneo:
As tendências de cunho progressista interessada em propostas
pedagógicas voltadas para os interesses da maioria da população foram
adquirindo maior solidez por volta dos anos 80. São também denominadas
teorias críticas da educação (LIBÂNEO, 1994, p. 68).
Sendo assim, a tendência progressista de educação está intimamente ligada a
realidade, considerando o contexto social dos educandos, conseqüentemente a resposta
condizente seria a opção, “(E) (GABARITO DO PROVÃO DE PEDAGOGIA, (BRASIL,
INEP, 2001)”, “mediação entre o fazer pedagógico e o contexto sócio-político-cultural”,
que obteve significativa escolha, mas não a opção da maioria dos participantes.
52
O resultado presente na Figura 10 demonstra a concepção dos professores com
relação ao que seria necessário ter sempre em mente para que a aprendizagem acontecesse
no ato de planejar as atividades escolares.
Item necessário para que a
aprendizagem ocorra mediante o
planejamento de atividades
76%
0%
5%
0%
19%
(A) a motivação estiver presente
(B) afetividade for amadurecida
(C) a cognição puder estruturar-se
(D) a memória trabalhar os dados
(E) a socialização se completar
Figura 10. Item necessário para que a aprendizagem
ocorra mediante o planejamento de atividades
Nesta questão presente no Provão do MEC (BRASIL, INEP, 2001) notamos que com
exceção da alternativa (A), todas as outras incumbem a aprendizagem à capacidade e
desenvolvimento da criança, mas na verdade no processo de ensino-aprendizagem o papel
do professor é fundamental, bem como sua responsabilidade profissional, ou seja, será ação
do educador que determinará grande parte neste processo. Sendo assim, percebemos que o
aluno está disposto aprender, desde que motivado, pois assim demonstrará seu interesse
pelos conteúdos escolares, como a maioria dos participantes da pesquisa responderam.
Assim, a autêntica aprendizagem ocorre quando o aluno está interessado e
se mostra empenhado em aprender, isto é, quando está motivado. È a
motivação interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e
aprender. Daí a importância da motivação no processo de ensino-
aprendizagem (HAIDT, 2003, p. 75).
53
Líbâneo (1994), também nos traz uma contribuição significativa quanto ao
planejamento das atividades escolares e como elas podem possibilitar uma aprendizagem
motivada, dizendo que o planejamento pode:
Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho
docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao
professor a realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e
a rotina (p.223).
Quando o professor estuda e planeja suas aulas, desenvolve também estratégias que
possam despertar a atenção e interesse do aluno, não ficando no espontaneísmo e
desmotivando o aluno em sua aprendizagem, mas sim assegurando qualidade ao trabalho e
formação adequada ao aluno.
Na décima questão, perguntamos aos professores qual seria o papel do
planejamento, no processo de ensino e aprendizagem, sendo estes dois intimamente ligados,
as respostas foram:
54
Papel do planejamento no processo de
ensino-aprendizagem
19%
38%5%
24%
14%
(A) direcionar o desenvolviment cognitivo e afetivo do aluno
(B) direcionar a seleção de conteúdos que garantam o
alcance dos objetivos definidos pelo(a) professor (a)
(C) traduzir na prática na prática as diferentes correntes
teóricas relativas ao processo ensino-aprendizagem
(D) favorecer a qualidade do trabalho docente a fim de que
o aluno desenvolva sua capacidade intelectual
(E) garantir a coerência e a unidade do trabalho docente
através da interligação dos elementos do processo de
ensino
Figura 11. – Papel do planejamento no processo de
ensino-aprendizagem
As respostas foram bem divididas, concentrando-se em sua maioria na alternativa
“B”, no entanto, esta e as alternativas “A”, “C” e “D” acabam por enfatizar apenas um ou
dois componentes didáticos, quando na verdade o importante é a relação e união entre todos
articulados ao trabalho do professor, como explicita a alternativa “E” resposta correta
segundo o Gabarito do provão (BRASIL, INEP, 2001) (garantir a coerência do trabalho
docente através da interligação dos elementos do processo de ensino). O planejamento tem,
assim, as seguintes funções, como nos diz Libâneo:
Assegurar a unidade e coerência do trabalho docente, uma vez que torna
possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o
55
processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que
ensinar), os alunos e suas responsabilidades (a quem ensinar), os métodos
e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada
aos demais (LIBÂNEO, 1994, p.223).
Haidt (2003) ainda nos diz que:
O planejamento de ensino é a previsão das ações e procedimentos que o
professor vai realizar junto as seus alunos, e a organização das atividades
e das experiências de aprendizagem, visando atingir os objetivos
educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensino ou
didático é a especificação e operacionalização do plano curricular (p.98).
Notamos que o planejamento no processo de ensino-aprendizagem deve representar
um ciclo de relações entre todos os componentes didáticos, traduzindo-se nas ações do
educador e no alcance dos objetivos educacionais, e não somente em seus métodos,
concepções teóricas, experiência e preferências pessoais.
A apresentação e análise das questões a seguir se darão em forma de quadros, com
suas respectivas categorias, pois se tratam das questões “abertas”.
A questão seguinte indagava a concepção de ensino que cada professor possui, a
partir das respostas foram criadas as seguintes categorias:
Categorias 11 – Para você o que é ensino? Nº de
respostas
N º 1 Transmissão de conhecimento 12
Nº 2 Metodologia adequada 06
Nº 3 Construção do conhecimento 05
Nº 4 Prática dialética 02
A primeira categoria, Transmissão do conhecimento foi a que obteve maior número
de respostas, como podemos observar no quadro e fica evidente na resposta da professora
“V”, Ensino é a transmissão dos conhecimentos para o aluno”.
Paulo Freire nos diz que ensinar vai muito além de transferir conhecimentos,
segundo ele o educador deve:
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando
entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, a
curiosidades, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e
inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de
transferir conhecimentos (FREIRE, 2004, p. 47).
56
Remetendo-nos ao passado, lembramos que este termo, “transmissão de
conhecimento” advém da aplicação da Pedagogia Tradicional, onde o aluno não deveria
questionar nada, somente receber os conhecimentos que lhe estavam sendo passados:
É comum em nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera
transmissão de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos
que são decorados sem questionamento, dar somente exercícios
repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos. Trata-se de
uma prática escolar que empobrece até as boas intenções da Pedagogia
Tradicional que pretendia, com seus métodos, a transmissão da cultura
geral, isto é, das grandes descobertas da humanidade, e a formação do
raciocínio, o treino da mente e da vontade (LIBÂNEO, 1994, p. 65).
Infelizmente essa concepção de ensino (transmissão de conhecimentos) prevalece
nos dias atuais, como podemos constatar nos resultados obtidos na pesquisa, e percebemos
também que segundo os teóricos não seria o melhor termo para dar significado ao ensino,
pois este é um processo complexo, onde “ensinar é essencialmente trabalhar para
estabelecer uma relação de um tipo particular, a relação pedagógica, uma relação que guia
uma pessoa na aquisição de novas capacidades” (SAINT-ONGE, 2001, p. 211), e não
somente receber conteúdos sem significado.
A segunda categoria elege a Metodologia adequada como sendo a resposta
correspondente ao sinônimo de ensino, como demonstra a fala das professoras “Z” e “X”
em resposta a questão:
“O ensino pode ser considerado como todas as práticas utilizadas para que ocorra
uma boa aprendizagem (profª Z)”.
“Transmissão de conhecimento e conteúdos fazendo uso de métodos coerentes
para a prática pedagógica (profª X)”.
A metodologia adequada é um fator muito importante no processo de ensino, pois o
professor que não desperta o interesse de seus alunos não conduz a uma aprendizagem
significativa para o aluno (como se abordou na nona questão).
Segundo Saint-Onge (2001, p207), “[...] os métodos de ensino estão em relação
direta com a aprendizagem”, e o ensino, “não se trata apenas de transmitir informações,
mas sobre tudo de organizar seqüências de atividades que permitam guiar a aprendizagem
de forma a desenvolver novas capacidades de tratamento dessas informações” (p 210).
57
O planejamento e seleção de bons métodos podem contribuir significativamente
para o ensino e aprendizagem dos alunos, mas não deve ser o centro deste processo.
Lembremo-nos do equivoco cometido na Escola Nova, onde os métodos ganharam
primazia e os demais componentes didáticos foram deixados de lado, ficando apenas o
método pelo método, como explicita Libâneo:
Por falta de conhecimento aprofundado das bases teóricas da pedagogia
ativa, falta de condições matérias, pelas exigências de cumprimento do
programa oficial e outras razões, o que fica são alguns métodos e técnicas.
Assim, é muito comum os professores utilizarem procedimentos e
técnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discussões, estudo do
meio etc., sem levar em conta seu objetivo principal que é levar o aluno
pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade de
reflexão e a independência de pensamento (LIBÂNEO, 1994, p.66).
Infelizmente esta concepção de ensino ainda existe nos dias atuais como podemos
comprovar nas falas dos professores participantes. A metodologia adequada é uma
estratégia indispensável no processo de ensino, no entanto, não deve ser o centro deste, mas
sim um componente de valor igual aos outros que caracteriza e compõe o ensino.
A terceira e quarta categoria (Construção do conhecimento e Prática dialética) estão
intimamente ligadas, pois uma completa a outra na medida em que a relação professor-
aluno determina o processo de ensino-aprendizagem. As falas das professoras “A” e “L”
demonstram que tais categorias poderiam se traduzir em resposta à questão: “O que é
ensino para você?”.
Ensino é ampliar as possibilidades e o repertório dos alunos, de forma a
auxilia-lo em seu processo de construção do conhecimento e favorecer a
constituição dos alunos em sujeitos autônomos (Profª “A”).
O ensino é uma prática dialética de interações sociais em sala de aula,
discussões e formulações ou reformulações de conceitos.É um processo
onde professor e alunos ensinam e aprendem (Profª “L”).
O processo de ensino se caracteriza por diferentes fatores, dentre eles a relação
professor-aluno que se traduz como principal elo para a aprendizagem significativa, não é
somente o professor que ensina e o aluno que aprende, mas sim ambos podem ensinar,
aprender e construir conhecimentos ou reformula-los. “Trata-se de uma reformulação
compartilhada, na qual professor e aluno ensinam e aprendem um com o outro,
reestruturando-se” (HAIDT, 2003, p.60).
Didática
Didática
Didática
Didática
Didática
Didática
Didática
Didática
Didática
Didática
Didática
Didática
Didática
Didática
Didática
Didática
Didática
Didática

Mais conteúdo relacionado

Mais procurados

Formação continuada de professores de química
Formação continuada de professores de químicaFormação continuada de professores de química
Formação continuada de professores de química
Jéssica Rodrigues'
 
Metodologia do ensino de ciências da natureza
Metodologia do ensino de ciências da natureza Metodologia do ensino de ciências da natureza
Metodologia do ensino de ciências da natureza
Rosineia Oliveira dos Santos
 
Pratica e ensino de ciencia marandino
Pratica e ensino de ciencia   marandinoPratica e ensino de ciencia   marandino
Pratica e ensino de ciencia marandino
ryanfilho
 
620 2268-1-pb
620 2268-1-pb620 2268-1-pb
620 2268-1-pb
Daniel Felipe
 
Tese - Metodologia do ensino de ciências da natureza
Tese -  Metodologia do ensino de ciências da naturezaTese -  Metodologia do ensino de ciências da natureza
Tese - Metodologia do ensino de ciências da natureza
Rosineia Oliveira dos Santos
 
Ficha 227
Ficha 227Ficha 227
Dissertação - Metodologia do ensino de ciências na natureza
Dissertação - Metodologia do ensino de ciências na naturezaDissertação - Metodologia do ensino de ciências na natureza
Dissertação - Metodologia do ensino de ciências na natureza
Rosineia Oliveira dos Santos
 
Ciencias da natureza e dissertação
Ciencias da natureza e dissertaçãoCiencias da natureza e dissertação
Ciencias da natureza e dissertação
Rosineia Oliveira dos Santos
 
A pesquisa na formação de formadores de professores
A pesquisa na formação de formadores de professoresA pesquisa na formação de formadores de professores
A pesquisa na formação de formadores de professores
Jéssica Rodrigues'
 
Pedagogia (modulo ii) Ética profissional docente e gestão de conflitos na sal...
Pedagogia (modulo ii) Ética profissional docente e gestão de conflitos na sal...Pedagogia (modulo ii) Ética profissional docente e gestão de conflitos na sal...
Pedagogia (modulo ii) Ética profissional docente e gestão de conflitos na sal...
WadanoHelerNatxariWa
 
Aula 1. artigo santo e luz (2013). didatica no ensino superior perspectiv...
Aula 1. artigo santo e luz  (2013).  didatica no ensino superior   perspectiv...Aula 1. artigo santo e luz  (2013).  didatica no ensino superior   perspectiv...
Aula 1. artigo santo e luz (2013). didatica no ensino superior perspectiv...
Karlla Costa
 
DISCUTINDO CONTROVÉRSIAS SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DO “...
DISCUTINDO CONTROVÉRSIAS SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DO “...DISCUTINDO CONTROVÉRSIAS SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DO “...
DISCUTINDO CONTROVÉRSIAS SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DO “...
ProfessorPrincipiante
 
Formação de professor e o ensino de ciencias
Formação de professor e o ensino de cienciasFormação de professor e o ensino de ciencias
Formação de professor e o ensino de ciencias
Arminda Almeida da Rosa
 
Ensinar Ciências por investigação anna maria pessoa de carvalho
Ensinar Ciências por investigação anna maria pessoa de carvalhoEnsinar Ciências por investigação anna maria pessoa de carvalho
Ensinar Ciências por investigação anna maria pessoa de carvalho
Samuel Robaert
 
Artigo - Metodologia do ensino de ciências da natureza
Artigo - Metodologia do ensino de ciências da naturezaArtigo - Metodologia do ensino de ciências da natureza
Artigo - Metodologia do ensino de ciências da natureza
Rosineia Oliveira dos Santos
 
Tese
TeseTese
Trabalho de fonetica slide
Trabalho de fonetica slideTrabalho de fonetica slide
Trabalho de fonetica slide
ENERGUMENO48
 
Abordagem temática
Abordagem temáticaAbordagem temática
Abordagem temática
Janyedja Carvalho de Andrade
 
Atividade discursiva
Atividade discursivaAtividade discursiva
Atividade discursiva
Fabiano Antunes
 

Mais procurados (19)

Formação continuada de professores de química
Formação continuada de professores de químicaFormação continuada de professores de química
Formação continuada de professores de química
 
Metodologia do ensino de ciências da natureza
Metodologia do ensino de ciências da natureza Metodologia do ensino de ciências da natureza
Metodologia do ensino de ciências da natureza
 
Pratica e ensino de ciencia marandino
Pratica e ensino de ciencia   marandinoPratica e ensino de ciencia   marandino
Pratica e ensino de ciencia marandino
 
620 2268-1-pb
620 2268-1-pb620 2268-1-pb
620 2268-1-pb
 
Tese - Metodologia do ensino de ciências da natureza
Tese -  Metodologia do ensino de ciências da naturezaTese -  Metodologia do ensino de ciências da natureza
Tese - Metodologia do ensino de ciências da natureza
 
Ficha 227
Ficha 227Ficha 227
Ficha 227
 
Dissertação - Metodologia do ensino de ciências na natureza
Dissertação - Metodologia do ensino de ciências na naturezaDissertação - Metodologia do ensino de ciências na natureza
Dissertação - Metodologia do ensino de ciências na natureza
 
Ciencias da natureza e dissertação
Ciencias da natureza e dissertaçãoCiencias da natureza e dissertação
Ciencias da natureza e dissertação
 
A pesquisa na formação de formadores de professores
A pesquisa na formação de formadores de professoresA pesquisa na formação de formadores de professores
A pesquisa na formação de formadores de professores
 
Pedagogia (modulo ii) Ética profissional docente e gestão de conflitos na sal...
Pedagogia (modulo ii) Ética profissional docente e gestão de conflitos na sal...Pedagogia (modulo ii) Ética profissional docente e gestão de conflitos na sal...
Pedagogia (modulo ii) Ética profissional docente e gestão de conflitos na sal...
 
Aula 1. artigo santo e luz (2013). didatica no ensino superior perspectiv...
Aula 1. artigo santo e luz  (2013).  didatica no ensino superior   perspectiv...Aula 1. artigo santo e luz  (2013).  didatica no ensino superior   perspectiv...
Aula 1. artigo santo e luz (2013). didatica no ensino superior perspectiv...
 
DISCUTINDO CONTROVÉRSIAS SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DO “...
DISCUTINDO CONTROVÉRSIAS SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DO “...DISCUTINDO CONTROVÉRSIAS SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DO “...
DISCUTINDO CONTROVÉRSIAS SOCIOCIENTÍFICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS POR MEIO DO “...
 
Formação de professor e o ensino de ciencias
Formação de professor e o ensino de cienciasFormação de professor e o ensino de ciencias
Formação de professor e o ensino de ciencias
 
Ensinar Ciências por investigação anna maria pessoa de carvalho
Ensinar Ciências por investigação anna maria pessoa de carvalhoEnsinar Ciências por investigação anna maria pessoa de carvalho
Ensinar Ciências por investigação anna maria pessoa de carvalho
 
Artigo - Metodologia do ensino de ciências da natureza
Artigo - Metodologia do ensino de ciências da naturezaArtigo - Metodologia do ensino de ciências da natureza
Artigo - Metodologia do ensino de ciências da natureza
 
Tese
TeseTese
Tese
 
Trabalho de fonetica slide
Trabalho de fonetica slideTrabalho de fonetica slide
Trabalho de fonetica slide
 
Abordagem temática
Abordagem temáticaAbordagem temática
Abordagem temática
 
Atividade discursiva
Atividade discursivaAtividade discursiva
Atividade discursiva
 

Semelhante a Didática

As Diretrizes Curriculares Da Pedagogia
As Diretrizes Curriculares Da PedagogiaAs Diretrizes Curriculares Da Pedagogia
As Diretrizes Curriculares Da Pedagogia
Mariana Nascimento
 
Didática final
Didática finalDidática final
Didática final
Lincoln Tavares
 
Didática final
Didática finalDidática final
Didática final
Lincoln Tavares
 
Alfabetizacao teoria-pratica
Alfabetizacao teoria-praticaAlfabetizacao teoria-pratica
Alfabetizacao teoria-pratica
pedagogia para licenciados
 
Didática para formação
Didática  para formação Didática  para formação
Didática para formação
Cida Cerqueira
 
Conhecimento didatico-a-base-da-sala-de-aulapdf
Conhecimento didatico-a-base-da-sala-de-aulapdfConhecimento didatico-a-base-da-sala-de-aulapdf
Conhecimento didatico-a-base-da-sala-de-aulapdf
IagoNieri
 
Artigo a didática na formação pedagógica de professores
Artigo   a didática na formação pedagógica de professoresArtigo   a didática na formação pedagógica de professores
Artigo a didática na formação pedagógica de professores
Ronilson de Souza Luiz
 
Ensinar ciências por investigação. em que estamos de acordo.
Ensinar ciências por investigação. em que estamos de acordo.Ensinar ciências por investigação. em que estamos de acordo.
Ensinar ciências por investigação. em que estamos de acordo.
Samuel Robaert
 
Relação entre a didáctica com outras ciências
Relação entre a didáctica com outras ciênciasRelação entre a didáctica com outras ciências
Relação entre a didáctica com outras ciências
Joao Papelo
 
Trabalho lev
Trabalho levTrabalho lev
Trabalho lev
Diego Aguiar
 
Trabalho lev
Trabalho levTrabalho lev
Trabalho lev
Diego Aguiar
 
Didatica e pratica docente
Didatica e pratica docenteDidatica e pratica docente
Didatica e pratica docente
IFTO - Instituto Federal do Tocantins
 
Avances de investigación: INVESTIGAÇÃO EDUCATIVA BÁSICA, APLICADA E AVALIATIVA
Avances de investigación: INVESTIGAÇÃO EDUCATIVA BÁSICA, APLICADA E AVALIATIVA Avances de investigación: INVESTIGAÇÃO EDUCATIVA BÁSICA, APLICADA E AVALIATIVA
Avances de investigación: INVESTIGAÇÃO EDUCATIVA BÁSICA, APLICADA E AVALIATIVA
Universidad de la Empresa UDE
 
Edu básica 03
Edu básica 03Edu básica 03
Edu básica 03
Israel serique
 
Atitude critica
Atitude criticaAtitude critica
2.0. debate 2 artigo - aprendizagem baseada em problemas
2.0. debate 2   artigo - aprendizagem baseada em problemas2.0. debate 2   artigo - aprendizagem baseada em problemas
2.0. debate 2 artigo - aprendizagem baseada em problemas
André Luis Gomes de Sousa
 
DIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR-.pdf
DIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR-.pdfDIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR-.pdf
DIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR-.pdf
FernandaMorais83
 
~PROFESSORES INCIANTES: TEORIAS, PRÁTICAS, DILEMAS E DESAFIOS
~PROFESSORES INCIANTES: TEORIAS, PRÁTICAS, DILEMAS E DESAFIOS~PROFESSORES INCIANTES: TEORIAS, PRÁTICAS, DILEMAS E DESAFIOS
~PROFESSORES INCIANTES: TEORIAS, PRÁTICAS, DILEMAS E DESAFIOS
ProfessorPrincipiante
 
Mortimer e scott___2002___atividade_discursiva_nas_salas_de_aula_de_ci_ncias
Mortimer e scott___2002___atividade_discursiva_nas_salas_de_aula_de_ci_nciasMortimer e scott___2002___atividade_discursiva_nas_salas_de_aula_de_ci_ncias
Mortimer e scott___2002___atividade_discursiva_nas_salas_de_aula_de_ci_ncias
Manoella Morais
 
Atividade discursiva-1
Atividade discursiva-1Atividade discursiva-1
Atividade discursiva-1
Maiara Miguel
 

Semelhante a Didática (20)

As Diretrizes Curriculares Da Pedagogia
As Diretrizes Curriculares Da PedagogiaAs Diretrizes Curriculares Da Pedagogia
As Diretrizes Curriculares Da Pedagogia
 
Didática final
Didática finalDidática final
Didática final
 
Didática final
Didática finalDidática final
Didática final
 
Alfabetizacao teoria-pratica
Alfabetizacao teoria-praticaAlfabetizacao teoria-pratica
Alfabetizacao teoria-pratica
 
Didática para formação
Didática  para formação Didática  para formação
Didática para formação
 
Conhecimento didatico-a-base-da-sala-de-aulapdf
Conhecimento didatico-a-base-da-sala-de-aulapdfConhecimento didatico-a-base-da-sala-de-aulapdf
Conhecimento didatico-a-base-da-sala-de-aulapdf
 
Artigo a didática na formação pedagógica de professores
Artigo   a didática na formação pedagógica de professoresArtigo   a didática na formação pedagógica de professores
Artigo a didática na formação pedagógica de professores
 
Ensinar ciências por investigação. em que estamos de acordo.
Ensinar ciências por investigação. em que estamos de acordo.Ensinar ciências por investigação. em que estamos de acordo.
Ensinar ciências por investigação. em que estamos de acordo.
 
Relação entre a didáctica com outras ciências
Relação entre a didáctica com outras ciênciasRelação entre a didáctica com outras ciências
Relação entre a didáctica com outras ciências
 
Trabalho lev
Trabalho levTrabalho lev
Trabalho lev
 
Trabalho lev
Trabalho levTrabalho lev
Trabalho lev
 
Didatica e pratica docente
Didatica e pratica docenteDidatica e pratica docente
Didatica e pratica docente
 
Avances de investigación: INVESTIGAÇÃO EDUCATIVA BÁSICA, APLICADA E AVALIATIVA
Avances de investigación: INVESTIGAÇÃO EDUCATIVA BÁSICA, APLICADA E AVALIATIVA Avances de investigación: INVESTIGAÇÃO EDUCATIVA BÁSICA, APLICADA E AVALIATIVA
Avances de investigación: INVESTIGAÇÃO EDUCATIVA BÁSICA, APLICADA E AVALIATIVA
 
Edu básica 03
Edu básica 03Edu básica 03
Edu básica 03
 
Atitude critica
Atitude criticaAtitude critica
Atitude critica
 
2.0. debate 2 artigo - aprendizagem baseada em problemas
2.0. debate 2   artigo - aprendizagem baseada em problemas2.0. debate 2   artigo - aprendizagem baseada em problemas
2.0. debate 2 artigo - aprendizagem baseada em problemas
 
DIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR-.pdf
DIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR-.pdfDIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR-.pdf
DIDÁTICA-E-METODOLOGIA-DO-ENSINO-SUPERIOR-.pdf
 
~PROFESSORES INCIANTES: TEORIAS, PRÁTICAS, DILEMAS E DESAFIOS
~PROFESSORES INCIANTES: TEORIAS, PRÁTICAS, DILEMAS E DESAFIOS~PROFESSORES INCIANTES: TEORIAS, PRÁTICAS, DILEMAS E DESAFIOS
~PROFESSORES INCIANTES: TEORIAS, PRÁTICAS, DILEMAS E DESAFIOS
 
Mortimer e scott___2002___atividade_discursiva_nas_salas_de_aula_de_ci_ncias
Mortimer e scott___2002___atividade_discursiva_nas_salas_de_aula_de_ci_nciasMortimer e scott___2002___atividade_discursiva_nas_salas_de_aula_de_ci_ncias
Mortimer e scott___2002___atividade_discursiva_nas_salas_de_aula_de_ci_ncias
 
Atividade discursiva-1
Atividade discursiva-1Atividade discursiva-1
Atividade discursiva-1
 

Último

- TEMPLATE DA PRATICA - Psicomotricidade.pptx
- TEMPLATE DA PRATICA - Psicomotricidade.pptx- TEMPLATE DA PRATICA - Psicomotricidade.pptx
- TEMPLATE DA PRATICA - Psicomotricidade.pptx
LucianaCristina58
 
APOSTILA DE TEXTOS CURTOS E INTERPRETAÇÃO.pdf
APOSTILA DE TEXTOS CURTOS E INTERPRETAÇÃO.pdfAPOSTILA DE TEXTOS CURTOS E INTERPRETAÇÃO.pdf
APOSTILA DE TEXTOS CURTOS E INTERPRETAÇÃO.pdf
RenanSilva991968
 
05-os-pre-socraticos sociologia-28-slides.pptx
05-os-pre-socraticos sociologia-28-slides.pptx05-os-pre-socraticos sociologia-28-slides.pptx
05-os-pre-socraticos sociologia-28-slides.pptx
ValdineyRodriguesBez1
 
iNTRODUÇÃO À Plantas terrestres e Plantas aquáticas. (1).pdf
iNTRODUÇÃO À Plantas terrestres e Plantas aquáticas. (1).pdfiNTRODUÇÃO À Plantas terrestres e Plantas aquáticas. (1).pdf
iNTRODUÇÃO À Plantas terrestres e Plantas aquáticas. (1).pdf
andressacastro36
 
CADERNO DE CONCEITOS E ORIENTAÇÕES DO CENSO ESCOLAR 2024.pdf
CADERNO DE CONCEITOS E ORIENTAÇÕES DO CENSO ESCOLAR 2024.pdfCADERNO DE CONCEITOS E ORIENTAÇÕES DO CENSO ESCOLAR 2024.pdf
CADERNO DE CONCEITOS E ORIENTAÇÕES DO CENSO ESCOLAR 2024.pdf
NatySousa3
 
Memorial do convento slides- português 2023
Memorial do convento slides- português 2023Memorial do convento slides- português 2023
Memorial do convento slides- português 2023
MatildeBrites
 
Pintura Romana .pptx
Pintura Romana                     .pptxPintura Romana                     .pptx
Pintura Romana .pptx
TomasSousa7
 
Sinais de pontuação
Sinais de pontuaçãoSinais de pontuação
Sinais de pontuação
Mary Alvarenga
 
Caderno de Resumos XVIII ENPFil UFU, IX EPGFil UFU E VII EPFEM.pdf
Caderno de Resumos XVIII ENPFil UFU, IX EPGFil UFU E VII EPFEM.pdfCaderno de Resumos XVIII ENPFil UFU, IX EPGFil UFU E VII EPFEM.pdf
Caderno de Resumos XVIII ENPFil UFU, IX EPGFil UFU E VII EPFEM.pdf
enpfilosofiaufu
 
PowerPoint Newton gostava de Ler - Saber em Gel.pdf
PowerPoint Newton gostava de Ler - Saber em Gel.pdfPowerPoint Newton gostava de Ler - Saber em Gel.pdf
PowerPoint Newton gostava de Ler - Saber em Gel.pdf
1000a
 
Sistema de Bibliotecas UCS - Chronica do emperador Clarimundo, donde os reis ...
Sistema de Bibliotecas UCS - Chronica do emperador Clarimundo, donde os reis ...Sistema de Bibliotecas UCS - Chronica do emperador Clarimundo, donde os reis ...
Sistema de Bibliotecas UCS - Chronica do emperador Clarimundo, donde os reis ...
Biblioteca UCS
 
Caça-palavras ortografia M antes de P e B.
Caça-palavras    ortografia M antes de P e B.Caça-palavras    ortografia M antes de P e B.
Caça-palavras ortografia M antes de P e B.
Mary Alvarenga
 
Egito antigo resumo - aula de história.pdf
Egito antigo resumo - aula de história.pdfEgito antigo resumo - aula de história.pdf
Egito antigo resumo - aula de história.pdf
sthefanydesr
 
os-lusiadas-resumo-os-lusiadas-10-ano.pdf
os-lusiadas-resumo-os-lusiadas-10-ano.pdfos-lusiadas-resumo-os-lusiadas-10-ano.pdf
os-lusiadas-resumo-os-lusiadas-10-ano.pdf
GiselaAlves15
 
UFCD_10949_Lojas e-commerce no-code_índice.pdf
UFCD_10949_Lojas e-commerce no-code_índice.pdfUFCD_10949_Lojas e-commerce no-code_índice.pdf
UFCD_10949_Lojas e-commerce no-code_índice.pdf
Manuais Formação
 
Slides Lição 10, Central Gospel, A Batalha Do Armagedom, 1Tr24.pptx
Slides Lição 10, Central Gospel, A Batalha Do Armagedom, 1Tr24.pptxSlides Lição 10, Central Gospel, A Batalha Do Armagedom, 1Tr24.pptx
Slides Lição 10, Central Gospel, A Batalha Do Armagedom, 1Tr24.pptx
LuizHenriquedeAlmeid6
 
LIBRO LAS MANOS NO SON PARA PEGAR-MAESTRA EN PREESCOLAR_organized_rotated (1)...
LIBRO LAS MANOS NO SON PARA PEGAR-MAESTRA EN PREESCOLAR_organized_rotated (1)...LIBRO LAS MANOS NO SON PARA PEGAR-MAESTRA EN PREESCOLAR_organized_rotated (1)...
LIBRO LAS MANOS NO SON PARA PEGAR-MAESTRA EN PREESCOLAR_organized_rotated (1)...
ssuser701e2b
 
EJA -livro para professor -dos anos iniciais letramento e alfabetização.pdf
EJA -livro para professor -dos anos iniciais letramento e alfabetização.pdfEJA -livro para professor -dos anos iniciais letramento e alfabetização.pdf
EJA -livro para professor -dos anos iniciais letramento e alfabetização.pdf
Escola Municipal Jesus Cristo
 
BULLYING NÃO É AMOR.pdf LIVRO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ATRAVÉS DE PROJETOS...
BULLYING NÃO É AMOR.pdf LIVRO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ATRAVÉS DE PROJETOS...BULLYING NÃO É AMOR.pdf LIVRO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ATRAVÉS DE PROJETOS...
BULLYING NÃO É AMOR.pdf LIVRO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ATRAVÉS DE PROJETOS...
Escola Municipal Jesus Cristo
 
Arundhati Roy - O Deus das Pequenas Coisas - ÍNDIA.pdf
Arundhati Roy - O Deus das Pequenas Coisas - ÍNDIA.pdfArundhati Roy - O Deus das Pequenas Coisas - ÍNDIA.pdf
Arundhati Roy - O Deus das Pequenas Coisas - ÍNDIA.pdf
Ana Da Silva Ponce
 

Último (20)

- TEMPLATE DA PRATICA - Psicomotricidade.pptx
- TEMPLATE DA PRATICA - Psicomotricidade.pptx- TEMPLATE DA PRATICA - Psicomotricidade.pptx
- TEMPLATE DA PRATICA - Psicomotricidade.pptx
 
APOSTILA DE TEXTOS CURTOS E INTERPRETAÇÃO.pdf
APOSTILA DE TEXTOS CURTOS E INTERPRETAÇÃO.pdfAPOSTILA DE TEXTOS CURTOS E INTERPRETAÇÃO.pdf
APOSTILA DE TEXTOS CURTOS E INTERPRETAÇÃO.pdf
 
05-os-pre-socraticos sociologia-28-slides.pptx
05-os-pre-socraticos sociologia-28-slides.pptx05-os-pre-socraticos sociologia-28-slides.pptx
05-os-pre-socraticos sociologia-28-slides.pptx
 
iNTRODUÇÃO À Plantas terrestres e Plantas aquáticas. (1).pdf
iNTRODUÇÃO À Plantas terrestres e Plantas aquáticas. (1).pdfiNTRODUÇÃO À Plantas terrestres e Plantas aquáticas. (1).pdf
iNTRODUÇÃO À Plantas terrestres e Plantas aquáticas. (1).pdf
 
CADERNO DE CONCEITOS E ORIENTAÇÕES DO CENSO ESCOLAR 2024.pdf
CADERNO DE CONCEITOS E ORIENTAÇÕES DO CENSO ESCOLAR 2024.pdfCADERNO DE CONCEITOS E ORIENTAÇÕES DO CENSO ESCOLAR 2024.pdf
CADERNO DE CONCEITOS E ORIENTAÇÕES DO CENSO ESCOLAR 2024.pdf
 
Memorial do convento slides- português 2023
Memorial do convento slides- português 2023Memorial do convento slides- português 2023
Memorial do convento slides- português 2023
 
Pintura Romana .pptx
Pintura Romana                     .pptxPintura Romana                     .pptx
Pintura Romana .pptx
 
Sinais de pontuação
Sinais de pontuaçãoSinais de pontuação
Sinais de pontuação
 
Caderno de Resumos XVIII ENPFil UFU, IX EPGFil UFU E VII EPFEM.pdf
Caderno de Resumos XVIII ENPFil UFU, IX EPGFil UFU E VII EPFEM.pdfCaderno de Resumos XVIII ENPFil UFU, IX EPGFil UFU E VII EPFEM.pdf
Caderno de Resumos XVIII ENPFil UFU, IX EPGFil UFU E VII EPFEM.pdf
 
PowerPoint Newton gostava de Ler - Saber em Gel.pdf
PowerPoint Newton gostava de Ler - Saber em Gel.pdfPowerPoint Newton gostava de Ler - Saber em Gel.pdf
PowerPoint Newton gostava de Ler - Saber em Gel.pdf
 
Sistema de Bibliotecas UCS - Chronica do emperador Clarimundo, donde os reis ...
Sistema de Bibliotecas UCS - Chronica do emperador Clarimundo, donde os reis ...Sistema de Bibliotecas UCS - Chronica do emperador Clarimundo, donde os reis ...
Sistema de Bibliotecas UCS - Chronica do emperador Clarimundo, donde os reis ...
 
Caça-palavras ortografia M antes de P e B.
Caça-palavras    ortografia M antes de P e B.Caça-palavras    ortografia M antes de P e B.
Caça-palavras ortografia M antes de P e B.
 
Egito antigo resumo - aula de história.pdf
Egito antigo resumo - aula de história.pdfEgito antigo resumo - aula de história.pdf
Egito antigo resumo - aula de história.pdf
 
os-lusiadas-resumo-os-lusiadas-10-ano.pdf
os-lusiadas-resumo-os-lusiadas-10-ano.pdfos-lusiadas-resumo-os-lusiadas-10-ano.pdf
os-lusiadas-resumo-os-lusiadas-10-ano.pdf
 
UFCD_10949_Lojas e-commerce no-code_índice.pdf
UFCD_10949_Lojas e-commerce no-code_índice.pdfUFCD_10949_Lojas e-commerce no-code_índice.pdf
UFCD_10949_Lojas e-commerce no-code_índice.pdf
 
Slides Lição 10, Central Gospel, A Batalha Do Armagedom, 1Tr24.pptx
Slides Lição 10, Central Gospel, A Batalha Do Armagedom, 1Tr24.pptxSlides Lição 10, Central Gospel, A Batalha Do Armagedom, 1Tr24.pptx
Slides Lição 10, Central Gospel, A Batalha Do Armagedom, 1Tr24.pptx
 
LIBRO LAS MANOS NO SON PARA PEGAR-MAESTRA EN PREESCOLAR_organized_rotated (1)...
LIBRO LAS MANOS NO SON PARA PEGAR-MAESTRA EN PREESCOLAR_organized_rotated (1)...LIBRO LAS MANOS NO SON PARA PEGAR-MAESTRA EN PREESCOLAR_organized_rotated (1)...
LIBRO LAS MANOS NO SON PARA PEGAR-MAESTRA EN PREESCOLAR_organized_rotated (1)...
 
EJA -livro para professor -dos anos iniciais letramento e alfabetização.pdf
EJA -livro para professor -dos anos iniciais letramento e alfabetização.pdfEJA -livro para professor -dos anos iniciais letramento e alfabetização.pdf
EJA -livro para professor -dos anos iniciais letramento e alfabetização.pdf
 
BULLYING NÃO É AMOR.pdf LIVRO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ATRAVÉS DE PROJETOS...
BULLYING NÃO É AMOR.pdf LIVRO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ATRAVÉS DE PROJETOS...BULLYING NÃO É AMOR.pdf LIVRO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ATRAVÉS DE PROJETOS...
BULLYING NÃO É AMOR.pdf LIVRO PARA TRABALHAR COM ALUNOS ATRAVÉS DE PROJETOS...
 
Arundhati Roy - O Deus das Pequenas Coisas - ÍNDIA.pdf
Arundhati Roy - O Deus das Pequenas Coisas - ÍNDIA.pdfArundhati Roy - O Deus das Pequenas Coisas - ÍNDIA.pdf
Arundhati Roy - O Deus das Pequenas Coisas - ÍNDIA.pdf
 

Didática

  • 1. 1 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências - Campus Bauru Licenciatura em Pedagogia CARINA DE BARROS BARADEL DIDÁTICA: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E CONCEPÇÕES DE PROFESSORES BAURU 2007
  • 2. 2 UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências - Campus Bauru Licenciatura em Pedagogia CARINA DE BARROS BARADEL DIDÁTICA: CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS E CONCEPÇÕES DE PROFESSORES Monografia apresentada como exigência parcial para a Conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências – UNESP Campus Bauru sob a orientação da Profª. Dra. Vera Lúcia Messias Fialho Capellini. BAURU 2007
  • 3. 3 Ficha catalográfica BARADEL, Carina de Barros Didática: contribuições teóricas e concepções de professores BAURU, 2007. 65 FOLHAS. Monografia Apresentada Para A Conclusão do Curso de Graduação de Pedagogia Pela Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências Bauru, 2007. Área de Atuação: Pedagogia Orientadora: Profª. Dr.ª Vera Lúcia Messias Fialho Capellini. 1. Didática; 2. Concepção de professores; 3. Formação Inicial
  • 4. 4 CARINA DE BARROS BARADEL DIDÁTICA: Contribuições teóricas e concepções de professores Autora: Carina de Barros Baradel Orientadora: Drª. Vera Lúcia Messias Fialho Capellini Monografia apresentada como exigência parcial para a Conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências – UNESP Campus Bauru sob a orientação da Profª. Dra. Vera Lucia Messias Fialho Capellini. Banca Examinadora: Profª. Drª. Eliana Marques Zanata Profª. Msª. Rita Zuquieri Local: Bauru Data de defesa: 07/11/2007
  • 5. 5 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho a todos que como eu acreditam que a didática é uma das chaves que abrem as portas para o professor vencer inúmeras dificuldades no processo de ensino e aprendizagem.
  • 6. 6 AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus e a meus pais pela vida, a Marcos por me amar e me ajudar no desenvolvimento deste trabalho, a Profº Vera pela orientação, as minhas amigas de classe e a todos que de alguma forma me auxiliaram.
  • 7. 7 EPÍGRAFE Se não morre aquele que planta uma árvore e nem morre aquele que escreve um livro, com mais razões não deve morrer o educador. Pois ele semeia nas almas e escreve nos espíritos. Bertold Brecht
  • 8. 8 BARADEL, Carina de Barros. Didática: contribuições teóricas e concepções de professores. . 2007. 65 f. Monografia (Trabalho de Conclusão de Curso) – Pedagogia da Faculdade de Ciências: UNESP, Bauru, 2007. RESUMO A didática é um dos principais fundamentos para o professor, pois se trata do estudo da arte do ensino, compreende conhecimentos científicos que fornecem bases teóricas aos futuros professores de modo possam atuar diante das situações práticas de ensino. Este conceito de didática encontra-se resumido aos termos, métodos e técnicas de ensino, que realmente são itens que a compõe, mas não a explicam por completo, reduzindo seu verdadeiro significado. A presente pesquisa buscou desenvolver uma análise teórica sobre o real significado da didática, bem como demonstrar a concepção de professores a respeito deste tema por meio de uma pesquisa de campo qualitativa e finalmente confrontou-as esperando trazer contribuições significativas para o ensino. Os resultados apontam que a concepção dos professores sobre a didática está evoluindo com o passar dos anos, mas esta caminhada é longa, percebemos também que muitos teóricos e educadores se preocupam com o ensino, pesquisa e estudos sobre a didática, pois, é através desta busca que se chega a novos aprendizados e conclusões. Palavras-chave: didática, formação de professores, prática de ensino.
  • 9. 9 ABSTRACT The didacticism is one of the main foundations for the teacher, because it is the study of tehe art of t the teaching and it includes scientific knowledge that provides theoretical bases to the futures teachers so that they can act due to the pratical situations of teaching. This didacticism concept is summarized in the terms, methods and taching techniques, those are really items that compose it, but they don’t explain it completely, omitting its true meaning. The current research sought to develop a theoretical analysis about the true meaning of the didacticism, as well as to demostrate the teachers’ conception regarding this theme through a qualitative field research and finally it confronted them hoping to bring significant contributions for the teaching. Keys – words: didacticism, formation of teachers, pratical of teaching.
  • 10. 10 SUMÁRIO Introdução 11 1 Discutindo a Didática 13 1.1 Histórico 15 1.2 Conceituação da didática 24 1.3 O que dizem as pesquisas do ENDIPE 26 2.0 A formação de professores e a didática 31 2.1 Os desafios atuais da didática 38 3.0 Desenvolvimento da pesquisa 40 3.1 Tipo de pesquisa 41 3.2 Local 3.3 Participantes 3.4 Procedimentos 3.5 Instrumentos de coleta de dados 3.6 Procedimento de apresentação e análise de resultados 41 42 42 43 43 4.0 Apresentação e Análise de resultados da pesquisa de campo 44 Considerações Finais 68 REFERÊNCIAS APÊNDICE
  • 11. 11 INTRODUÇÃO O que é Didática? Será que todos os professores conhecem realmente a sua essência, seus verdadeiros objetivos e propostas de estudo? Esta é uma questão muito importante e que deveria ser levada em consideração, pois a didática é um dos “pilares” mais importantes da prática pedagógica do professor. Suas primeiras abordagens surgem a partir dos estudos de Comênio e Ratíquio: COMÊNIO escreveu, entre outras obras, a Didática Magna, instituindo a nova disciplina como “arte de ensinar tudo a todos”. Dessa ambição participa também RATÍQUIO, e ambos, pautados por idéias ético-religiosos, acreditavam ter encontrado um método para cumprir aqueles desígnios de modo rápido e agradável (CASTRO, 2006, p. 16). Inicialmente (século XVII), a didática tinha seus pressupostos calcados na causa da Reforma Protestante, sendo um meio de luta contra o modelo de ensino da igreja católica medieval, ou seja, deveria ser um instrumento de libertação. Com o passar do tempo, novos estudos foram sendo realizados, e novas concepções surgiram em torno da didática, Rousseau, Pestalozzi, Herbart entre outros educadores contribuíram significativamente para esses avanços. Uma das principais constatações foi à percepção de que o método estaria tendo primazia frente ao ensino, ou seja, a didática estaria sendo interpretada de forma errônea. A didática é um dos principais fundamentos para o professor por se tratar do estudo da arte do ensino, que compreende vários fatores que influenciam diretamente no processo de ensino e aprendizagem e na relação professor-aluno, portanto, compreendê-la e buscar seus fundamentos é de vital importância para a prática pedagógica. Para Haydt (2003, p.13) a didática é o “estudo da situação instrucional, isto é, do processo de ensino e aprendizagem, e nesse sentido ela enfatiza a relação professor-aluno”. A arte do ensino vai além de uma visão técnica e metodológica, onde a produção de conhecimento é vazia, sem objetivos e finalidades, ela carrega consigo muitas outras concepções como a de fornecer ao professor base teórica sobre estudos da arte do ensino de modo que estes possam fundamentar sua prática pedagógica.
  • 12. 12 A didática e as metodologias específicas das disciplinas, apoiando-se em conhecimentos pedagógicos e científico-técnicos, são disciplinas que orientam a ação docente partindo das situações concretas em que se realiza o ensino (LIBÂNEO, 1994, p.33). Há ainda outro aspecto muito importante que a didática engloba, a responsabilidade que o professor assume diante do ato de ensinar, pois sua função não é meramente ser um transmissor de conteúdos, mas sim, de se colocar como sujeito que propicia conhecimentos com bases científicas e reflexões para a formação de cidadãos onde, seus conteúdos e postura devem ser reflexos do contexto social e da realidade. A didática abrange ainda muitos outros conceitos que se fazem presente na prática do professor e sobre a arte do ensino, somente desenvolvendo estudos aprofundados e minuciosos será possível desvendá-los e refletir sobre eles de modo que possam contribuir como fundamentos pedagógicos. Na atualidade encontramos uma variedade de definições para o “fazer” do professor, tais como, prática pedagógica, pratica de ensino, metodologia, ensino, didática, estratégias de ensino, procedimento de ensino, competência pedagógica, ação pedagógica, método de ensino, etc. Diante de tantos nomes qual é de fato o conceito de Didática? Quais seus fundamentos? Qual sua importância no processo ensino-aprendizagem? Outro aspecto que nos pareceu importante diante dos problemas do ensino brasileiro seria qual a concepção que os professores têm sobre a Didática? Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivos desenvolver uma análise teórica sobre a didática, explicitando seus principais fundamentos para a atuação docente, verificar a concepção de professores sobre este tema e posteriormente confrontá-las a fim de que possam trazer contribuições significativas para o ensino. A fundamentação teórica (referencial) deste trabalho será apoiada em autores brasileiros que nas últimas décadas têm publicado sobre essa temática, tais como, José Carlos Libâneo, Regina C. Cazaux Haidt, Ilma P. A Veiga, Amélia D. Castro, Selma G. Pimenta, Michel Saint-Onge e Vera Maria Candau, que possuem diferentes visões e contribuições sobre o assunto, complementando assim, as informações do estudo em questão.
  • 13. 13 1 DISCUTINDO A DIDÁTICA A didática é um campo de estudo que se ocupa da busca do conhecimento necessário para a compreensão da prática pedagógica e da elaboração de formas adequadas de intervenção, de modo que o processo de ensino e aprendizagem se realize de maneira que viabilize a aprendizagem de toda a população. Quando falamos toda a população, referimo-nos também àqueles que se encontram entre os baixos níveis sócio-econômicos na sociedade, mas que tem direito à educação e de qualidade, para que possam adquirir, segundo Libâneo (1994, p.35) “um entendimento crítico da realidade através do estudo das matérias escolares...”, e assim os alunos podem expressar de forma elaborada os conhecimentos que correspondem aos interesses prioritários da sociedade e inserir-se ativamente nas lutas sociais, ou seja, defender seus ideais de acordo com sua realidade. O aluno então, aprende e compreende que a educação é fundamental para a sua inserção na sociedade, bem como a dimensão crítica e política que ela adquire quando desvendada sua ideologia. Para que o aluno, futuro cidadão, consiga absorver essa visão crítica e política da realidade, é necessário que seu percurso na escola seja repleto de conteúdos, atitudes e aprendizagens significativas, ou seja, contextualizadas em sua realidade social, como afirma Candau (1982, p.15), “[...] se todo processo de ensino- aprendizagem é ‘situado’, a dimensão político-social lhe é inerente”. O principal responsável por articular todos esses fatores no processo educativo será o professor. Neste ponto chegamos ao auge de nossa “discussão”, o professor está preparado para aplicar e buscar novos conhecimentos (bem como os que possuem) de modo a intervir no processo de ensino, possibilitando as melhores maneiras para ocorrer à aprendizagem, bem como permear nessas atitudes as dimensões críticas e política, que didática possui o professor? Muitos outros aspectos participam destas questões, como formação, realidade, compromisso profissional e político, amor, enfim, a didática é regida por todas essas dimensões entre outras, caracterizando-a. A formação do educador se constitui num dos principais pontos, pois é por meio dela que o professor buscará subsídios para o exercício de sua função. A frustração é o mais comum sentimento que o professor iniciante tem quando “pisa” em uma sala de aula. Este percebe não se sentir (na verdade não está) preparado
  • 14. 14 suficientemente para lecionar, e que a realidade (prática) está muito distante do que aprendeu em sua formação (teoria). Há casos em que o professor possui somente o conhecimento científico, e outros que conhecem apenas as técnicas de ensino, como afirma Candau (1982, p. 20) “[...]se um enfatiza o processo, o outro o produto”. Há uma dicotomia das dimensões da Didática, a teoria versus prática, no decorrer deste trabalho demonstraremos à supervalorização de outras dimensões da didática. Inicialmente essa separação gerou críticas em torno da teoria, alegando-se que nos cursos de formação de professores aprendiam-se “muitos conteúdos e nenhuma prática”. Devido a essas alegações o foco da formação docente recaiu sobre a prática o que gerou uma concepção de que o bom professor seria aquele que aprendesse a “dominar as técnicas e métodos pedagógicos”, pois estaria preparado para o mercado de trabalho. O professor necessita sim dominar as técnicas e métodos de ensino, mas também precisa de uma formação concreta com subsídios teóricos e práticos, e que um permeie o outro. A prática pela prática torna-se vazia, o processo de ensino não contextualizado torna- se não significativo para o aluno (para o professor também, às vezes ele próprio não percebe), não despertando seu interesse e muito menos proporcionando reflexões críticas que os levem aos seus posicionamentos políticos futuros. O próprio professor acentua o processo precário e ideológico em que a educação brasileira se encontra, e muitas vezes nem possui consciência disso. Luckesi (1982, p.32) diz que “[...]a didática como vem sendo ministrada e praticada, creio eu, acentua o senso comum ideológico dominante”, o que constatamos ser verdade. Acrescenta ainda que “aprende-se o caminho que conduz a algum lugar, sem saber para onde ir”. Quando o professor não questiona o “como fazer" e o “porque fazer”, mergulha num equivoco teórico/prático muito grande. O professor deve compreender e aprender que sua didática faz parte de um todo, base teórica, ações práticas, visão crítica e política, organização e planejamento, etc, e que essas dimensões devem caminhar juntas, pois a caracterizam e visam um significado real ao seu corpo, norteando seu trabalho. Luckesi (1983) diz que a “didática, ao exercer o seu papel específico, deverá apresentar-se como elo tradutor de posicionamentos teóricos em práticas educacionais” (p.34).
  • 15. 15 Para melhor compreendermos o papel da didática na educação e sua importância na formação do educador, faremos uma retrospectiva histórica da didática no próximo item deste capítulo. 1.1 HISTÓRICO A história da didática está relacionada ao aparecimento do ensino no decorrer da evolução da sociedade. Desde os primórdios dos tempos há indícios de processos de ensino na Antiguidade Clássica (Gregos e Romanos), estes sistemas de ensino existiam nas escolas, igrejas, universidades, entre outras instituições, mas a ação didática não estava presente nestas formas de ensino, como afirma Libâneo (1994, p.57) “[...] pode-se considerar esta uma forma de ação pedagógica, embora aí não esteja presente o ‘didático’ como forma estruturada de ensino”. O termo “didática” aparece somente quando há a intervenção intencional e planejada no processo de ensino-aprendizagem, deixando de ser assim um ato espontâneo. A escola se torna assim, um local onde o processo de ensino passa a ser sistematizado, estruturando o ensino de acordo com a idade e capacidade de cada criança. O responsável pela “teorização” da didática será Comênio: A formação da teoria da didática para investigar as ligações entre ensino aprendizagem e suas leis ocorre no século XVII, quando João Amós Comênio (1592-1670), um pastor protestante, escreve a primeira obra clássica sobre didática, a Didática Magna (LIBÂNEO, 1994, p.58). Foi o primeiro educador a formular a idéia da difusão dos conhecimentos educativos a todos, criou regras e princípios de ensino, desenvolvendo um estudo sobre a didática. Suas idéias eram calcadas na visão ética religiosa, mesmo assim eram inovadoras para a época e se contrapunham ás idéias conservadoras da nobreza e do clero, que exerciam uma grande influência naquele período. Algumas das principais características da didática de Comênio, segundo Libâneo (1994) eram de que a educação era um elo que conduzia a felicidade eterna com Deus, portanto, a educação é um direito natural de todos, a didática deveria estudar características e métodos de ensino que respeitem o desenvolvimento natural do homem, a idade, as percepções, observações; deveria-se também ensinar uma
  • 16. 16 coisa de cada vez, respeitando a compreensão da criança, partindo do conhecido para o desconhecido. Apesar de Comênio ter elaborado e apresentado todas essas novas idéias, cometeu alguns equívocos, como manter o caráter transmissor do ensino, método único, ensino simultâneo a todos, entre outros, no entanto, sua contribuição foi muito significativa, pois foi o primeiro educador a tentar desenvolver reflexões e métodos que auxiliassem no processo de ensino e aprendizagem, bem como querer que todos usufruíssem dele. As idéias de Comênio, infelizmente não obtiveram repercussão imediata naquela época (século XVII), o modelo de educação que prevalecia era o ensino intelectualista, verbalista e dogmático, os ensinamentos do professor (centro do ensino) eram baseados na repetição mecânica e memorização dos conteúdos, o aluno não deveria participar do processo, o ensino separava a vida da realidade. Com o passar dos anos e o desenvolvimento da sociedade, da ciência e dos meios de produção, o clero e a nobreza foram perdendo aos poucos seus “poderes”, enquanto crescia o da burguesia. Essas transformações fizeram crescer a necessidade de um ensino ligado ás exigências do mundo atual, que contemplasse o livre desenvolvimento das capacidades e dos interesses individuais de cada um. Jean Jacques Rousseau (1712–1778) foi um pensador que percebeu essas novas necessidades e propôs uma nova concepção de ensino, baseada nos interesses e necessidades imediatas da criança, sendo esse o centro de suas idéias. Enquanto Comênio, ao seguir as “pegadas da natureza”, pensava em “domar as paixões das crianças”, Rousseau parte da idéia da bondade natural do homem, corrompido pela sociedade (CASTRO, 2006, p. 17). Rousseau não colocou em prática suas idéias, nem chegou a elaborar uma teoria de ensino, apesar de ter contribuído expressivamente para esse novo foco da educação, quem desenvolveu suas idéias foi Henrique Pestalozzi (1746–1827), pedagogo suíço, que dedicou sua vida à educação de crianças pobres e a instituições dirigidas por ele próprio. Pestalozzi demonstrou grande importância ao ensino como meio de educação e desenvolvimento das capacidades humanas, como o cultivo do sentimento, da mente e do caráter, valorizava também a psicologia da criança como fonte do desenvolvimento do ensino.
  • 17. 17 As idéias de Comênio, Rousseau e Pestalozzi influenciaram muitos outros pedagogos, um deles foi Johann Friedrich Herbart (1766 – 1841), pedagogo alemão que exerceu influência relevante na didática e na prática docente, foi e continua sendo o grande inspirador da Pedagogia Conservadora (Tradicional). Para Herbart, o fim da educação é a moralidade, atingida por meio da instrução educativa. O ensino é entendido como um repasse de idéias do professor para a mente do aluno, a aprendizagem se torna mecânica e automática. Segundo Castro, Herbart defendia a: [...] educação pela instrução, bem como pela relevância do aspecto metodológico em sua obra. O método dos “passos formais” celebrizou o autor, que o considerava próprio a toda e qualquer situação de ensino (CASTRO, 2006, p.17). Seu intuito consistia em buscar a formulação de um método único de ensino, seus discípulos baseados em seu trabalho desenvolveram posteriormente a proposta dos cinco passos formais do ensino que eram a preparação, apresentação, assimilação, generalização e aplicação, “fórmula que ainda é muito usada por nossos professores na atualidade”. Tanto Herbart, quanto Comênio, Rousseau e Pestalozzi (além de muitos outros educadores) formaram a base do pensamento educativo europeu, difundidos depois para todo o mundo, caracterizando as concepções pedagógicas que hoje são conhecidas como Pedagogia Tradicional e Pedagogia Renovada. No Brasil, a retrospectiva histórica da didática segundo Veiga (2006a, p.33) parte do “ano de 1549”, ainda no período colonial, onde os jesuítas foram os principais educadores de quase toda essa época. A tarefa educativa destes religiosos estava voltada para a catequese e a instrução dos indígenas, entretanto, para a elite colonial outro tipo de educação era ministrada. A ação pedagógica dos jesuítas foi marcada pelas formas dogmáticas de pensamento e a não criticidade, buscava-se a formação do homem universal, humanista e cristão. Veiga (2006a, p.34) diz que “[...] dessa forma não se poderia pensar em uma prática pedagógica, e muito menos em uma perspectiva transformadora na educação”. A metodologia de ensino (didática) era entendida somente como um conjunto de regras e normas prescritivas que visam a orientação do ensino e do estudo.
  • 18. 18 Após os jesuítas não ocorreram no país grandes movimentos pedagógicos, a nova organização instituída por Pombal representou pedagogicamente, um retrocesso no sistema educativo, pois professores leigos começaram a ser admitidos para ministrar “aulas-régias”, introduzidas pela reforma pombalina. Somente por volta de 1870 com a passagem do modelo agrário-exportador (cafeeiro) para um modelo agrário-comercial-exportador, é que começou há haver mudanças significativas na educação brasileira. Em 1890 é aprovada a reforma Benjamin Constant, onde se sobressaem os ideais burgueses, suprimem-se o ensino religioso nas escolas públicas, passando o Estado a assumir a laicidade. A Pedagogia Tradicional começa a penetrar no Brasil como uma vertente leiga que possui pressupostos da “pedagogia de Herbart” e seus cinco passos formais, caráter dogmático aos conteúdos, métodos universais e o professor como centro do processo de ensino e aprendizagem, o aluno é considerado um ser passivo e receptivo, como afirma Veiga (2006a, p.36), a atividade docente é entendida como inteiramente autônoma em face da política, dissociada das questões entre escola e sociedade. Uma didática que separa teoria e prática. Essa vertente pedagógica refletia-se nas disciplinas do currículo das Escolas Normais, desde o início de sua criação em 1835. A inclusão da disciplina “didática” nos cursos de formação de professores ocorreu somente em meados de 1930. Nesta década o Brasil sofre profundas transformações devido à modificação do modelo sócio-econômico e a crise mundial da economia. Devido a todas estas transformações, ocorre no Brasil à Revolução de 1930 que indica o início de uma nova fase na história da República Brasileira. Vargas constitui o Ministério da Educação e em 1932 ocorre o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, com a liderança de Anísio Teixeira (entre outros que o apoiaram), que buscava mudanças no campo educacional. As novas mudanças na educação nesse período baseavam-se nas idéias do educador americano John Dewey (1859–1952), precursor do movimento “escolanovismo” ou “Escola Nova”. Essa nova vertente educacional se opunha a concepção Herbatiana (tradicional), há o predomínio do aspecto psicológico sobre o lógico, a criança é o centro do ensino, sendo considerada um ser ativo e que deve ter liberdade, iniciativa e autonomia no processo de ensino.
  • 19. 19 Para Veiga (2006a, p.38) dada a predominância da influência da pedagogia nova na legislação educacional e nos cursos de formação para o magistério, o professor absorveu seu ideário. O professor passa a entender a didática como um conjunto de idéias e métodos, privilegiando a dimensão técnica do processo de ensino, não considerando os aspectos sociais, políticos e econômicos, ou seja, o professor se transforma em um “técnico” que não considera a realidade. Este modelo pedagógico requeria muitos recursos, que infelizmente só a classe dominante dispunha, o que acentuou mais ainda a exclusão da maioria da população. Ainda em 1932, podemos citar como pontos importantes para a educação à criação da primeira faculdade brasileira, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, onde se aspiravam esperanças na mudança da formação através magistério, buscando-se a renovação do ensino, dando origem á disciplina didática nos cursos de formação, por volta de 1934. Em 1937, Vargas com o apoio de grupos militantes e da classe burguesa (conquistada pela ideologia), implanta o Estado Novo ditatorial que persistirá até 1945. A educação sofre a influência política, e os educadores condicionando-se as respectivas posições políticas. Por força do artigo 20 do Decreto-lei nº1.190/39, a didática foi instituída como curso e disciplina, com duração de um ano. A legislação educacional foi introduzindo alterações para que em 1941, o curso de didática ser considerado um curso independente, realizado após o término do bacharelado, esquema três mais um. A didática começa a ser percebida como disciplina fundamental na formação do educador, mas seu foco está somente na dimensão técnica, nos métodos. A partir de 1945, o país sofre novas mudanças econômicas e políticas, há uma abertura maior para as importações diversificadas e a introdução do capital estrangeiro, o modelo político é baseado nos princípios de democracia liberal, é o “Estado Populista”, representado pelo setor empresarial e os setores populares contra a oligarquia, mas esta união não durou muito, o poder conquistado fez com que ambas se separassem em busca dos interesses particulares de cada grupo. A política que rege a educação fica inserida neste contexto de divisão dos grupos no poder, sendo assim influenciada por elas.
  • 20. 20 Segundo Veiga(2006a): (...) em 1946, o Decreto-lei nº9.053 desobriga o curso de didática e, já sob a vigência da Lei de Diretrizes e Bases, lei nº 4.024/61, o esquema de três mais um foi extinto pelo parecer nº 242/62, do Conselho Federal de Educação. A didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-se a prática de ensino sob a forma de estágio supervisionado (p.39). Como podemos notar a teoria e a prática estavam se distanciando cada vez mais, descaracterizando a didática e suas dimensões, o professor, dada a influência desta nova corrente pedagógica e a mudança de foco no processo ensino aprendizagem absorveu um ideário no qual, sua principal preocupação era com os métodos e técnicas de ensino. Começava a se desenvolver dessa forma uma nova linha pedagógica para o ensino á partir da escola nova, é o enfoque “renovador-tecnicista” ou tecnicismo, que crescia na base do escolanovismo. Entre 1948 e 1961, desenvolveram-se lutas ideológicas em torno da oposição entre escola particular e defensores da escola pública, a didática se situava neste contexto inspirando-se no liberalismo e no pragmatismo, enaltecendo os métodos e técnicas de ensino. A década de 60 foi marcada pela crise na pedagogia nova e a articulação da tendência tecnicista, o país foi assumido pelo grupo militar e tecnocrata, era a época da ditadura militar, que se instalou no ano de 1964. O sistema educacional era marcado pela influência dos acordos MEC/USAID (influência estrangeira) que serviram de base às reformas do ensino superior e posteriormente do ensino de 1º e 2º gruas. O modelo pedagógico que se instalava era o tecnicismo, sua base estava calcada na neutralidade científica, inspirada também nos princípios de racionalidade técnica, eficiência e produtividade, semelhante a uma fábrica, assim o ensino deveria funcionar. No tecnicismo a desvinculação entre a teoria e prática acentua-se, o professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e avaliação, sem questioná-los, como afirma Libâneo (1994, p.68), “[...] o professor é um administrador e executor do planejamento, o meio de previsão das ações a serem executadas e dos meios necessários para se atingir os objetivos”. Neste período de ditadura, podemos dizer que o sistema educacional brasileiro se estagnou, somente a partir de 1974 tem inicio a abertura gradual do regime político vigente e começam a surgir estudos empenhados em fazer a crítica da educação dominante, sua
  • 21. 21 ideologia e o caráter reprodutor da escola. Em 1972 ocorreu o I encontro Nacional de Didática, realizado na Universidade de Brasília que buscava construir a identidade da didática. Esses novos estudos foram denominados por Saviani (2003, p.16) “teorias crítico- reprodutivistas”, ou seja, teorias não críticas verdadeiramente. A didática infelizmente seguiu este mesmo caminho reprodutivista, e o quadro que se instalou foi o de uma total crítica ao sistema educacional vigente. A visão de consciência política estava implícita na educação, mas ao mesmo tempo nasceu uma repulsa pela dimensão técnica, ou seja, a teoria passou a ser mais valorizada do que à prática. Este quadro se instalou também nos cursos de formação de professores, onde a didática sofreu “distorções” comprometendo sua identidade e especificidade, como afirma Candau (1982, p.22) “competência técnica e política se contrapõe”. Alguns autores chegaram até a negar a dimensão prática no processo de ensino, considerando-a a vilã do caráter reprodutor da escola. No entanto, como diz o ditado “há males que vem para o bem”, se por um lado à teoria crítico-reprodutivista, gerou certas distorções na concepção de ensino, por outro fez com que começassem a germinar a semente da “crítica” na formação dos educadores e também nos professores, de modo que começassem a repensar sua prática pedagógica e considerassem o contexto, a realidade em que o processo de ensino, alunos e eles próprios estão inseridos, surgem então, as “teorias críticas da educação”. Somente á partir dos anos 80 é que essa nova visão crítica de educação começa a se disseminar, com o fim da ditadura militar, a instalação da nova república e a constante luta da classe operária (incluindo os professores), os ideais educacionais são novamente retomados. Um marco importante dessa nova década foi o I Seminário A Didática em Questão realizado na Universidade do Rio de Janeiro no ano de 1982, que buscava entre outras propostas, a discussão e disseminação dessa nova concepção crítica de educação que estava confusa até o presente momento. Devido a essa nova concepção de ensino, surgem então, duas novas correntes pedagógicas que buscavam contemplar esses novos ideais, a Pedagogia Libertadora e a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos. A primeira trabalha com a proposta de Educação Popular, são discutidos temas sociais e políticos referentes à realidade dos alunos. O ensino
  • 22. 22 não se centra nos conteúdos sistematizados, mas no processo de ativas discussões e nas ações práticas sobre questões da realidade social imediata, valorizando temas geradores, relatos de experiências vividas, entre outros pontos de interesse geral importantes na formação e vida dos alunos. Libâneo (1994, p.69) afirma que “é uma didática que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais [...]”, ou seja, é uma corrente que visa trabalhar diretamente com o povo, suas necessidades, direitos e condições reais. Na segunda corrente, a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, para Libâneo 1994, p.70 (...) a escola pública cumpre sua função social e política, assegurando a difusão dos conhecimentos sistematizados a todos, como condição para a efetiva participação do povo nas lutas sociais. Para o referido autor, a escola deve fornecer o conhecimento (conteúdos sistematizados) a todos de forma igual, para assim assegurar o acesso aos mesmos e garantir que cada aluno possa interiorizá-lo confrontando com suas experiências e realidade, sendo capaz de interpretá-los e usá-los a favor dos interesses de sua classe. A pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos atribui grande importância a didática, cujo objetivo de estudo é o processo de ensino inserido em suas relações com o meio e ligações com a aprendizagem, pois ela direciona esse processo (intenções), visando fins sócio-políticos e pedagógicos. Finalizando esta década e baseados nestas novas correntes pedagógicas, podemos citar uma frase de Veiga 2006a que nos leva a refletir sobre a função da didática hoje: Nesse sentido, a didática crítica busca superar o intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneísmo escolanovista, combater a orientação desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedagógicas, desprestigiadas pelo discurso reprodutivista. Procura, ainda, compreender e analisar a realidade onde está inserida a escola. As teorias críticas da educação buscam uma didática que proponha mudanças no modo de pensar e agir do professor, bem como o ideal de democratização da escola pública, através da aprendizagem dos conteúdos sistemáticos, realidade social e interesses e direitos da “população”.
  • 23. 23 Na caminhada em nossa retrospectiva histórica, analisaremos desde a década de 90 até os dias atuais, que nos aponta um novo foco em nossa realidade educacional: “o mundo contemporâneo é marcado pela hegemonia do projeto neoliberal, consolidando-se no contexto internacional e nacional, dominado pelo pensamento técnico-científico” (VEIGA, 2006a, p.45). Acentuam-se e ampliam-se as formas de exclusão social e cultural, o individualismo e a ideologia de classe dominante através do neoliberalismo. O mundo globalizado traz novas regras econômicas de grande impacto social, e isso reflete também sobre a educação. Novas medidas e leis são impostas sobre o sistema educacional, nossos processos avaliativos são submetidos á modelos e exigências externas coordenados por interesses políticos globalizados. Neste novo período na educação, é discutido e questionado o papel da ditadura sob duas visões segundo Veiga: [...] a primeira voltada para a formação do tecnólogo de ensino; a segunda procura favorecer e aprofundar a perspectiva crítica, voltada para a formação do professor como agente social (2006a, p.46). Percebemos que esta conclusão de Veiga não é positiva na evolução educacional, a didática modernizadora baseada na legislação de ensino vigente, buscam formar um profissional com base em uma pedagogia por competências e ligada a avaliação e controle de resultados. Há uma grande junção de diferentes partes de várias correntes pedagógicas e enfoques teóricos, com cita Veiga (2006a, p.47), o “neobehavionismo”, que são impostos e cobrados dos professores. Nessa concepção, a didática é desvinculada do contexto social mais amplo, possibilitando a formação do professor como um técnico, mero executor de atividades rotineiras, impostas, automáticas e burocráticas. Desenvolve-se então, uma concepção de formação pragmatista em que, o processo de ensino tem por base a aprendizagem por competências com valorização dos métodos e técnicas, o educador acaba por fazer, mas não conhece os fundamentos deste fazer, empobrecendo cada vez mais sua formação e ação. O sistema de avaliação exigido dos professores é classificatório, autoritário e discriminatório, acentuando a exclusão e marginalização dos indivíduos do sistema educacional. A influência neoliberalista permeia essas concepções que distorcem a busca de uma escola democrática, ligada ao contexto social e a formação comprometida dos professores,
  • 24. 24 e esta influência, segundo autores da atualidade, é também um dos grandes desafios presentes em nosso sistema educacional nos dias de hoje. Finalizando podemos concluir que nestas duas últimas décadas, (que ainda estamos construindo) o esforço de educadores, pesquisadores e autores giram em torno da concepção política e crítica da didática, percebe-se que há uma maior preocupação da “ampliação do enfoque crítico” e preocupação da “educação como prática social”, compromisso com a democratização da escola pública e qualidade de ensino, formação consciente de nossa realidade e desenvolvimento de pesquisas na área de didática. Busca-se então, uma re-configuração da didática crítica, realizada na perspectiva de uma visão “contextualizada e multidimensional do processo pedagógico, não enfatizando ou reduzindo nenhuma dimensão, mas sim as articulando, e tendo o ensino como prática social concreta". 1.2 CONCEITUAÇÃO DA DIDÁTICA A didática não possui exatamente uma palavra ou termo que poderíamos chamar de seu sinônimo, sabemos que ela está intimamente ligada ao processo de ensino e aprendizagem. Na atualidade, educadores e pesquisadores defendem a idéia de que a didática é o estudo do processo de ensino e aprendizagem que compreendem formas de organização do ensino, uso e aplicação de técnicas e recursos pedagógicos, controle e a avaliação da aprendizagem, postura do professor e principalmente objetivos políticos-pedagógicos e críticos sobre o ensino. O que acontece geralmente é que muitos educadores acabam por enfatizar somente uma destas dimensões (ou algumas) didáticas e baseiam seu sistema de ensino e aprendizagem em um único foco gerando um reducionismo didático, que infelizmente empobrece todo o sistema educativo. Retomando o conceito de didática, temos Comênio, (como foi visto), considerado o “pai da didática”, é claro que outros pensadores contribuíram com pressupostos significativos, mas como afirma Libâneo (1994) ele foi o primeiro educador a teorizar a didática em sua obra “Didática Magna”, a formular a idéias da difusão dos conhecimentos a todos e criar princípios e regras de ensino.
  • 25. 25 Comênio acreditava poder definir um método capaz de ensinar tudo a todos, ou como ele cita em sua obra “a arte de ensinar tudo a todos” e esclarece: A proa e a popa de nossa Didática será investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais: nas escolas haja menos barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimentos, mais atractivo e mais sólido progresso; na Cristandade, haja menos trevas, menos confusão, menos dissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz, mais tranqüilidade (COMÊNIO apud VEIGA, 2006a, p.18). Suas ideais eram aguçados para a época, mas podemos perceber que Comênio possuía uma visão diferente de sistema de ensino, onde se buscava um novo meio de ensino e aprendizagem, mesmo com fundamentos religiosos, serviram de base para primeira conceituação sobre a didática. Entre outros educadores que contribuíram significativamente para a conceituação da didática, encontramos Rousseau, que baseava seus estudos sobre o ensino nos interesses e necessidades imediatas da criança; Pestalozzi que atribuía grande importância ao método intuitivo e a psicologia, consistindo suas idéias na educação intelectual; Herbart que acreditava que o fim da educação é a moralidade atingida através da instrução educativa e que deu origem a proposta dos cinco passos formais na educação, sendo um grande influenciador da Pedagogia Tradicional. Podemos citar também John Dewey (1859-1952) que propunha uma didática ativa, educação pela ação, colocando o aluno em primeiro plano e o professor em segundo. Montessori marcou a história da didática com suas teorias cognitivistas, além das teorias fenomenológicas e interacionistas, baseadas na psicologia genética de Piaget, grande estudioso francês que contribuiu para a percepção dessa dimensão no processo educativo. Paulo Freire, grande educador e criador da Pedagogia Libertadora pensava e concebia uma didática baseada no desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem no interior dos grupos sociais. Na atualidade encontramos autores como Vera M. Candau e Ilma P. A Veiga que se preocupam com a dicotomização das dimensões da didática, aspecto crítico e político que a didática esta tomando, bem como a “fragmentada” formação e neutra que muitos professores estão recebendo e exercendo.
  • 26. 26 Dois autores da atualidade, Libâneo e Saviani buscam por meio da Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos e da Pedagogia Histórico Crítica uma didática que supere as teorias não críticas e críticas reproducionistas, numa escola democrática e que cumpra sua função social e política, num ensino que propicie a verdadeira formação cidadã, baseadas nos conteúdos sistematizados como preparo para a vida e engajado nas lutas sociais. Considerando o contexto histórico que a didática percorreu, percebemos que ela seguiu diferentes rumos de acordo com o modelo econômico do país (e suas transformações, interesses políticos e educacionais, influências estrangeiras, modismos, estudos e pesquisas em torno desta área). Na corrente tradicional, a didática visava um homem passivo, acrítico e fiel a “religião”. Na corrente Nova a didática deveria formar um homem capaz de aprender autonomamente, mas não a pensar e a criticar. Na corrente Tecnicista a didática é voltada para a formação de um “homem máquina”, que aprenda e viva mecanicamente e de forma neutra. Nas correntes “críticas da educação” (Pedagogia Libertadora, Crítico-Social dos Conteúdos e Histórico Crítica) a didática que se propõe visa formar um homem que possui e usufrui seus direitos e deveres, mediante sua aprendizagem na escola, posicionamento político e crítico diante da realidade. A formação do professor e do aluno, a postura política e crítica, os conteúdos, a avaliação, enfim, todos os componentes que fazem parte do processo de ensino caminham de acordo com as concepções políticas, somos nós educadores quem poderemos perceber e lutar para muda- la. Concluindo, podemos citar o significado que o dicionário nos traz sobre a palavra didática que é “a técnica de dirigir e orientar a aprendizagem”, realmente a técnica deve fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, mas para um educador compromissado com a educação de qualidade e democrática, sabemos que há de existir muitas outras dimensões deste processo e que somente articulando–as se conseguirá uma educação plena. 1.3 O QUE DIZEM AS PESQUISAS DO ENDIPE Este item terá como base o livro que representa a união dos trabalhos de autores que participaram do XII ENDIPE (Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino) realizado em Curitiba–PR, realizado entre 29 de Agosto a 1 de Setembro de 2004, no
  • 27. 27 campus da PUC-PR. O livro em questão faz parte de um conjunto de quatro obras, sendo este a que nos referimos o primeiro volume e que possui nome em comum a todos de “Conhecimento Local e Conhecimento Universal” e possui o subtítulo “Pesquisa, Didática e Ação Docente”, com a organização de Joana Paulin Romanowski, Pura Lúcia Oliver Martins e Sérgio Rogério Azevedo Junqueira. Uma das principais contribuições do livro é a reflexão da formação do futuro professor, sua aprendizagem, sua didática e quais rumos á educação está tomando após a “crítica” feita aos modelos pedagógicos anteriores, as novas correntes propostas e a “crítica da crítica”. Veiga (2004, p.13) aponta em sua contribuição neste livro que, “a principal fragilidade ocorrida no processo didático foi tornar independente as dimensões ensinar e aprender”. Como é possível separar dimensões didáticas que são interdependentes, não podendo existir ensino sem aprendizagem, e vice-versa. Para que ocorra a aprendizagem é necessário que haja essa necessidade, o que gera o papel de alguém que ensine e a relação entre essas duas necessidades dará significado ao processo didático de ensino. Outro grande equívoco que Veiga aponta é a supervalorização de uma dimensão do processo didático, em detrimento de outras, que são em sua visão ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. A autora diz ainda que “o processo didático, assim, desenvolve-se mediante a ação recíproca e interdependente das dimensões fundamentais”. Devido a essa gama de correntes, críticas, cobranças de resultados, contradições entre teoria e prática, entre outros fatores, o professor acaba por basear seu ensino em uma única dimensão didática, desvalorizando as outras, empobrecendo assim seu repertório pedagógico. Uma das dimensões que o professor acaba excluindo é a político-social, ou seja, sua prática se torna descontextualizada da realidade, perdendo o significado real, principalmente para os alunos. Essas dimensões dependem umas das outra, não sendo isoladas, nem independentes, mas sim um conjunto, organizando assim uma unidade do processo educativo. Outro ponto importante que o XII ENDIPE nos traz é a preocupação com a didática que está sendo ensinada nos cursos de formação de professores. Aponta-se um ensino em que a didática é neutra, acritica, sem considerar a realidade política e social, e sobre tudo, pragmatista, como afirma Cunha (2004) :
  • 28. 28 A retomada da prática como fundante da compreensão e referência para novos caminhos na formação de professores colocou-se como um risco de aligeiramento da teoria, barateando os cursos de formação de professores, atingindo-os medularmente no seu estatuto acadêmico (p.35). As pesquisas atuais demonstram que a didática oferecida na formação do professor foca-se na prática, deixando a teoria em segundo plano, o que fragiliza e compromete sua capacidade de reflexão sobre sua própria prática criticamente, onde pudesse buscar soluções em suas bases, pesquisas e contexto real. Cunha (2004, p.18-19) enfatiza que “[...] na verdade o processo de ensinar envolve uma compreensão da totalidade, em que são mobilizados saberes indicativos de complexidade da docência”. A ação docente é complexa, e para tanto exige uma formação complexa e extensa, composta por uma multiplicidade de saberes e conhecimentos (filosóficos, políticos, teóricos, práticos, etc) dando bases ao futuro professor. Outro aspecto destacado no livro é a importância da formação do professor também com competências (não somente teoria), capaz de aprender, ensinar, pesquisar e avaliar. Sobre aprender as pesquisas do livro demonstram que o professor sempre deverá estar aprendendo, não somente no período de sua formação, mas também em sua atuação prática de cada dia, onde deverá consolidar essas duas dimensões objetivando o processo de ensino e aprendizagem. Este por sua vez busca dar resposta a uma outra necessidade, a do aluno, é necessário que o professor estabeleça uma profunda relação com este, para que o ensino possa “fluir”, como afirma Veiga (2004, p.15) “[...] ensinar significa mais do que transmitir conhecimento significa desenvolver potencialidades de uma pessoa”. Avaliar, este recurso deve ser compreendido pelo professor e aluno como um medidor de diagnóstico de qualidade da aprendizagem e de busca de melhorias, quando necessárias, ela não deve ser usada como um ato punitivo e discriminatório. Há ainda a última dimensão, a pesquisa, que é uma das preocupações também enaltecidas pelo XII ENDIPE, que está intimamente ligada ao processo didático e a ação docente. Percebemos que é evidente a preocupação com a formação do professor-pesquisador, tanto no âmbito de sua formação, quanto seu exercício profissional. Veiga (2004, p.23) afirma que “[...] pesquisar o que se aprende favorece a autocrítica. Permite uma revisão do que se aprendeu, sistematiza e amplia o conhecimento”.
  • 29. 29 O professor que aprende e cria o hábito da pesquisa enriquece seu repertório na medida em que dispõe de maior acesso ao conhecimento e seleção destes, desenvolvendo a criticidade e não ficando na neutralidade e no espontaneísmo de ideologias. O docente que faz uso deste recurso profundamente repercute esse aprendizado na formação de seus alunos, como também incentiva o uso da pesquisa por seus alunos. Sobre o termo pesquisa, o livro demonstra que os autores discutem a importância de pesquisas relacionadas à avaliação dos cursos de professores no âmbito das disciplinas de didática e da prática de ensino ministradas. Demonstra-se uma grande importância ao fato de formar educadores-pesquisadores, para que estes possam dar continuidade aos estudos e pesquisas que visem melhorias na prática da didática. Segundo Marli André (2004): Ouvir os próprios docentes ao quais as ações se destinam parece ser um caminho interessante, pois são atores privilegiados e podem revelar se suas expectativas foram – ou não - alcançadas; se sua ação docente foi - ou não - afetada positivamente; e quais aspectos poderiam ser melhor estruturados (p.205). Por meio do desenvolvimento de pesquisas com professores atuantes, busca-se encontrar as falhas ou acertos na formação, contribuindo assim, para discutir novamente e refletir sobre quais mudanças são necessárias ou não. Nesse sentido também percebemos a necessidade da formação de um professor-pesquisador capaz de ir além da prática pedagógica, ou seja, na construção e estruturação dela. Concluindo, podemos dizer que estes são os principais pontos abordados no XII ENDIPE sobre o tema “Pesquisa, Didática e Ação Docente”, a necessidade de se rever à formação docente, o conceito de didática nesse processo e a valorização da pesquisa em ambos os processos. Procurando enriquecer este capítulo que teve como base os trabalhos apresentados no XII ENDIPE acerca do tema didática, consultamos a última edição do evento que se realizou em Recife no ano de 2006. Após análise do material publicado, constatamos pelos títulos dos trabalhos apresentado no índice resumos que nenhum versava especificamente
  • 30. 30 sobre a Didática, pois o tema gerador do evento foi educação tecnológica, por isso optamos por manter como base somente o XII ENDIPE.
  • 31. 31 2.0 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A DIDÁTICA Para falar de formação de professores e didática primeiramente, contextualizaremos a situação atual de nosso sistema educacional e conseqüentemente o “aluno”, que é o principal alvo atingido em todo este processo. Apesar de constar na lei nacional que a educação é um direito de todo cidadão, esta mesma lei traz contradições, pois não explicita a obrigatoriedade em todos os níveis que são fundamentais para o desenvolvimento pleno de uma pessoa. Sabemos também que mesmo as situações de obrigatoriedade nem todas as crianças conseguem estudar, na medida em que o Estado não fornece as condições necessárias para o acesso, permanência e conclusão do curso com sucesso, acentuando as desigualdades e a discriminação social, pois administra o dinheiro público em favor de interesses políticos e privados. Nesse ritmo caminha nosso sistema de educação, as crianças brasileiras percorrem a jornada escolar mediante estas condições, como se não fossem suficientes todos estes aspectos negativos, há ainda o fato de que as próprias escolas públicas não estão conseguindo trabalhar pedagogicamente em favor da democratização do ensino e principalmente da aprendizagem de qualidade para o aluno menos favorecido, mantendo as diferenças sociais geradas pelo Estado e suas políticas em favor de seus interesses próprios. “Nesta escola” encontramos o professor, personagem de muita importância na construção deste processo e que se vê perdido entre um Estado que difunde uma ideologia neutra em suas leis, a realidade social do aluno (e do país) e sua formação, que em muitas vezes é falha, confusa, dicotomizada, insuficiente. Abordaremos agora um breve histórico sobre a criação do curso de formação do professores na Escola Normal (Magistério Técnico) percorrendo sua origem e desenvolvimento ao longo dos anos, bem como fatores que a influenciam até os dias atuais. Segundo Gonçalves e Pimenta (1992): “A formação do professor primário no Brasil pelas escolas normais data do ano de 1833, quando foi criada a Escola Normal de Niterói – RJ, seguida da criação de uma dezena até o final do século”. As escolas eram todas públicas, regidas por leis estaduais, pois não havia uma organização nacional para estas escolas ainda, sendo o Estado de São Paulo “contemplado” com essas novas escolas (p.96-97).
  • 32. 32 Neste período predominavam os ideais liberais, questionando o Império e defendendo os interesses individuais, a igualdade e a expansão do ensino primário para todos, impulsionando assim a necessidade de formação de professores, que na verdade ocorreu, mas de forma quantitativa apenas. Naquela época a escola normal era destinada exclusivamente aos homens, pois a função da mulher era ser “dona de casa”, essa situação começa a mudar somente no século XX. A partir deste século o número de escolas normais cresce, mas não atende á demanda do país, em 1945 o país contava apenas com 540 escolas. Na década de 1930 o país passa por profundas transformações políticas, econômicas e sociais com a crise internacional e há mudanças no sistema de produção do país, gerando a necessidade de maior qualificação operária, ou seja, que tenham o mínimo de instrução escolar. A população também reivindica a escolaridade mínima, percebendo a complexidade e exigências deste novo contexto, e a tem como fator de “ascensão social”. Segundo Gonçalves e Pimenta (1992, p 97), “[...] nessa sociedade com desenvolvimento econômico configurado, a educação escolar atua com coadjuvante, não primeiro, mas imprescindível”. É este o valor que a educação começa a ganhar, não como direito de todo cidadão para seu crescimento e desenvolvimento, mas para os interesses políticos e de mercado. A reivindicação da população encontra resposta por parte dos políticos nos anos da ditadura de Vargas (1937 a 1945), com a organização do sistema de ensino do país através das Leis Orgânicas, em abrangência nacional e não mais estadual como antes. Nas Leis Orgânicas, a preparação de professores para o ensino primário passou a ser organizado por diretrizes e normas de caráter nacional. A Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto-lei 8.530) data do mesmo dia em que se publicou a Lei Orgânica do Ensino Primário (Decreto-lei 8.529), evidenciando o propósito de integração entre esses dois tipos de ensino (GONÇALVES; PIMENTA, 1992, p. 98). As Leis Orgânicas propunham a integração entre o ensino primário e o normal e a preparação de todo o pessoal docente e técnico necessário às escolas destinadas á educação básica numa só instituição, o Instituto de Educação, que deveria funcionar como um centro que suprisse a necessidade tanto dos alunos, quanto relativos á formação dos professores.
  • 33. 33 Sobre a grade da formação do professor, percebemos que fica clara a não relevância da formação específica e sim o aspecto profissionalizante e técnico, na medida em que se limitam os conteúdos, como afirma Gonçalves e Pimenta (1992, p.100), “[...] relegar somente para a 4ª série a inclusão de disciplinas que visam a preparação para a docência indica claramente esse descaso”. O professor preparado se encontra diante de um sistema seletivo e elitista, que refletia as contradições sociais daquele momento, de um lado uma escola reivindicada pelo povo, mas que era somente profissionalizante, de outro a que visava a formação do dominante, mantendo em seu conteúdo o cunho literário e acadêmico. Neste contexto, com a expansão das escolas “profissionalizantes”, a formação de professores recaiu neste mesmo aspecto, sendo considerada uma profissão de “nível buguês”, onde as mulheres tomaram sua frente, pois se considerava que o “professor (a)” deveria agir como uma “mãe” para seus alunos. Somente a parcela das mulheres que não conseguissem, por ventura se casar, é que seriam professoras – profissão digna, socialmente falando, que requeria “vocação”, abnegação e carinho para trabalhar com as crianças. Uma profissão na qual o salário pouco ou nada contava, uma vez que ser professora era quase uma extensão do lar (GONÇALVES, PIMENTA, 1992, p.101). Os professores possuíam também um modelo de “aluno ideal”, construído a partir do modelo da classe média alta, que dispunha de pré-requisitos e estrutura financeira e familiar, favorecendo a aprendizagem que a tendência escolanovista com seus métodos e exigências requeriam. Essa concepção de aluno e formação distanciava o professor cada vez mais da realidade educacional da época, pois à maioria das crianças eram oriundas das camadas populares (como é até hoje), e de pais que lutaram por este acesso à escola, onde seus filhos só foram usufruir realmente a partir da década de 50. A formação oferecida mostrava-se pouca e não condizente com a realidade dos alunos que representavam a maioria da população e que através da luta destes (entre outros fatores) se constituiu. Na década de 60, a formação de professores continuou da mesma forma, sendo realizada pelas Escolas Normais e pelos Institutos de Educação. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº4.024/61 apesar de representar um marco importante nas conquistas
  • 34. 34 educacionais, pois versava sobre todos os níveis de ensino nacionalmente, não alterou significativamente o ensino normal, mantendo o ensino médio dividido em ciclo ginasial e ciclo colegial. Este último compreenderia o ensino secundário e técnico que corresponderia à formação do professor primário. Esta lei já estava defasada ao ser editada, sua longa tramitação de treze anos (1948 a 1961) e suas mudanças não significativas contribuíram para essa defasagem. Neste contexto a profissão de professor transformou-se em um cargo tradicionalmente feminino e que, se antes era visto como um emprego que concederia a emancipação feminina passa gradativamente com os anos a sofrer as influências políticas e econômicas, que então foram “adequando” esta profissão, vamos dizer “ao nível da classe média assalariada que de certo modo a alcançou”. A mulher que agora podia ser professora teve de conciliar sua profissão aos afazeres domésticos, conseqüentemente passou a trabalhar em período integral, pois seu salário se torna fundamental, e não mais complementar, pois agora a mulher pode sustentar a casa sozinha. A profissão de professora deixa de ser uma opção para a mulher e passa a atender a necessidade da família inserida em uma sociedade capitalista que cria essa exigência, essa situação demonstra a desvalorização da profissão de educador, bem como o processo histórico das dificuldades do professor em se profissionalizar e se dedicar integralmente com amor e vontade a essa profissão, devido á fatores econômicos, políticos e sociais. Após o ano de 1964, o país sofreu transformações devido à intervenção e “dominação” militar, e conseqüentemente a educação. Esta passou a ser vista como um mecanismo para se atingir os objetivos econômicos e ideológicos desse período, estagnando as lutas por novas mudanças no sistema de ensino. Em 1971, com a nova Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e 2º grau (lei 5.692), o curso do magistério transformou-se em Habilitação Específica para o Magistério em nível de 2º grau, sendo mais uma habilitação profissionalizante, e que pouco a pouco foi se transformando na única opção de formação para esta profissão. E a preparação de profissionais que lecionariam para esses futuros professores primários ficou restrita aos cursos superiores de pedagogia.
  • 35. 35 Os conteúdos pertinentes á habilitação do magistério demonstravam claramente a distancia entre teoria e prática, na medida em que dividia a grade curricular entre conteúdos de núcleos comuns e específicos a habilitação profissional, o que gerou um caráter tecnicista na formação do professor. Segundo a Lei 5.692/71, concedeu um novo aspecto legal aos cursos de formação de professores, no entanto, um aspecto que não valorizava os alunos das camadas pobres, o que acentuou a fragmentação ainda maior do curso, todos estes fatores culminaram na expansão quantitativa de formação e causou a precariedade da qualidade do ensino. Podemos perceber que as legislações educacionais como um todo, traziam mudanças na formação do professor, mas sem considerar a realidade social e as reais necessidades dos alunos de baixa renda, formava-se (forma-se) professores que não eram capazes de ensinar o aluno pobre, sendo este o mais necessitado de um ensino de qualidade. Não podemos esquecer também a parcela que as universidades (pedagogias e licenciaturas) possuem nesta situação, a formação oferecida por estes cursos superiores não os preparavam plenamente, pois não possuíam vínculo com a realidade escolar, não formavam os futuros professores com bases concretas sobre as disciplinas gerais e específicas de ensino, o que refletia na formação da habilitação do magistério. A alfabetização, por exemplo, é umas das funções mais importantes e significativas do professor primário, se ele não receber uma formação que o capacite plenamente para esta atividade, seu desenvolvimento se refletirá diretamente na aprendizagem dos alunos, gerando repetência, exclusão e evasão escolar. No ano de 1982, a Lei 7.044/82 acabou por determinar a não obrigatoriedade da profissionalização no ensino de 2º grau, ou seja, primeiro houve um grande incentivo (obrigatoriedade) e depois descaso pela formação de professores, gerando a desvalorização profissional do magistério. Na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL,1996b) é cobrado que os professores possuam cursos superiores de pedagogia (licenciatura plena), mas é aceita também a modalidade em nível médio do magistério, no entanto, não é citado nenhuma melhoria significativa ou benefício que incentive a formação superior: Art. 62º - A formão de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
  • 36. 36 universidades e institutos de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 1996b, p. 22). Percebemos que a formação do professor á nível de magistério demonstra claramente ser regida por interesses econômicos, políticos e sociais, bem como sua manutenção ao longo dos anos. Infelizmente a atual situação desta profissão e o sistema de ensino são conseqüências destes fatores que historicamente traçaram distorções em seus desenvolvimentos, como por exemplo, no motivo da procura pela profissão, a importância que o governo e o mercado demonstraram pela educação, a formação do professor, a consciência crítica e social deste profissional em atuação, entre outros fatores. Refletindo sobre este breve histórico sobre o processo de formação de professores chegamos a outro ponto deste capítulo, a relação da didática com formação de professores. A didática deve ser uma disciplina na formação do professor que possui o objetivo de estudar o processo de ensino em seu conjunto, ou seja, suas finalidades, princípios, condições reais, meios, organização, objetivos sobre conteúdos, métodos, aprendizagem, avaliação, enfim, todos os aspectos que fazem parte deste processo e que o determinam. Segundo Libâneo (1994): A didática, assim, oferece uma contribuição indispensável á formação do professores, sintetizando no seu conteúdo a contribuição de conhecimentos de outras disciplinas que convergem para o esclarecimento dos fatores condicionantes do processo de instrução e ensino, intimamente vinculado com a educação e, ao mesmo tempo, provendo os conhecimentos específicos necessários para o exercício das tarefas docentes (p.74). Castro, afirma a importância da didática dizendo: Pois é certo que a didática tem uma determinada contribuição ao campo educacional, que nenhuma outra disciplina poderá cumprir. E nem a teoria social ou a econômica, nem a cibernética ou a tecnologia do ensino, nem a psicologia aplicada à educação atingem o seu núcleo central: o Ensino. (CASTRO, 2006, p.21). A didática é uma disciplina que permeia todas as outras, sendo interdisciplinar, pois será a “base comum” para que o professor busque a melhor forma de desenvolver sua
  • 37. 37 função. Podemos perceber que é clara a importância da didática na formação e ação docente, no entanto, notamos que no desenvolver histórico desta profissão, a didática não obteve (e ainda não têm) esta mesma relevância, e quando ministrada só enaltecia sua distorção e visão técnica, acentuando a distância entre teoria e prática. Atualmente percebemos que esta situação não mudou muito, existem pesquisas e estudos que buscam e apontam contradições e poucas melhorias neste processo, mas o que percebemos na “didática prática” (na sala de aula) é que muitos professores, tanto no decorrer de sua formação, quanto em sua atuação não possui os conhecimentos necessários para atuar e muito menos compreende o aspecto didático de todo este processo, pois também não aprendeu sobre sua importância e conteúdos. Muitos autores e pesquisadores reconhecem que não é suficiente apenas cobrar do professor atitudes didáticas e pedagógicas ou ainda condena-los por não dominar a teoria e a prática. Percebem que é necessário intervir na raiz do problema, ou seja, na formação do futuro professor, pois será através dela que se poderá buscar transformações que refletirão na postura do professor e conseqüentemente na sala de aula. A formação do futuro professor deve fundamentar-se com uma base teórica nas disciplinas de Filosofia, História e Sociologia da Educação e paralelamente devem ocorrer às disciplinas de aspectos práticos, sendo desenvolvidas conjuntamente, teoria e prática (incluindo o estágio), assim será possível que a teoria subsidie a prática e vice-versa, bem como expor as contradições e aproximações que ambas possuem, construindo uma nova visão sobre o processo de ensino-aprendizagem e a realidade onde estão inseridos. A didática é uma disciplina fundamental na formação do educador, juntamente com a Metodologia de Ensino, a Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado e as disciplinas de base teórica prepararão o futuro professor a estar apto a trabalhar na sala de aula (dependendo é claro de como forem ministradas), pois ele dominará os conteúdos científicos e práticos, e principalmente já estará diante da realidade de sala de aula (através do estágio) para poder perceber se o que aprende é realmente válido ou não, e poder questionar e cobrar seus aprendizados. Há que se superar também o enfatizar de uma única dimensão no processo de ensino e formação, tanto no aspecto teórico como no prático, que gera seu reducionismo, e
  • 38. 38 perceber que todas as disciplinas são fundamentais, pois formam um conjunto e separadas não possuem significados educativos. Concluindo, a didática como afirma Luckesi (1982, p.33), “[...] deverá ser um elo fundamental entre opções filosófico-políticas da educação, os conteúdos profissionalizantes e o exercício diuturno da educação”, ou seja, formação teórica e prática contextualizada e amor pela profissão. 2.1 OS DESAFIOS ATUAIS DA DIDÁTICA Nos capítulos anteriores percebemos que são muitas as questões que influenciam a didática e que se colocam como desafios ao seu desenvolvimento. Podemos citar os aspectos políticos, econômicos, sociais, de formação, amor, dedicação, pragmatismo, unidimensionalidade, enfim, a didática vem sendo conduzida por alguma finalidade que a transforma ou distorce de seu verdadeiro sentido. Segundo Castro (2006, p.22) os adjetivos que são acrescentados à didática parecem periodicamente cumprir esse papel de altera-la ao sabor do seu conteúdo. Atualmente podemos citar dois fatores (além dos já citados) que são grandes desafios não somente para a didática, mas para todo o sistema de ensino que são, a legislação educacional brasileira e a política neoliberal. Sabemos que estes fatores são regidos por influências políticas, que as conduzem mediante seus interesses. “Há um reducionismo técnico da didática orientada pelos documentos legais que norteiam a formação de professores” (VEIGA, 2006a, p.46-47). A legislação educacional é influenciada diretamente pela visão neoliberal, que busca formar o professor através de uma pedagogia por competências e ligada a avaliação de resultados, ou seja, um professor pragmático. Não há uma preocupação com a formação crítica e contextualizada, sendo assim, a didática e toda a formação do futuro professor fica desvinculada do contexto social, gerando a formação de caráter técnico, onde o professor é um mero executor de leis impostas pelo sistema e que não é nem capaz de enxergar a ideologia que o cerca, muito menos criticá-la buscando transformações. Tem-se assim, o professor pragmatista, que concebe a didática como um conjunto de informações técnicas apenas, distorcendo-a.
  • 39. 39 Outro ponto muito importante que a didática possui como desafio atualmente é à busca da qualidade e democratização do ensino, como é possível que um professor que vive preso a uma ideologia de concepção de ensino, regida por interesses políticos e que exerce uma didática passiva e acritica, lute pela qualidade e acesso de um ensino para todos. O professor deve ter primeiro, certeza de seu objetivo como educador para posteriormente compreender que suas escolhas e postura é que afirmarão se está percorrendo o caminho certo. Se o professor opta por ser um profissional crítico, suas atitudes deveram ser críticas, justas e reflexivas, não somente em palavras, mas em ações concretas. Caso escolha ser um profissional neutro, seguirá a ideologias impostas, cobrará apenas resultados á partir de técnicas de ensino, sem considerar a realidade em que os alunos vivem e aprendem. Podemos perceber que a busca atualmente é por uma formação do professor que possua uma didática condizente com o momento e a realidade de nossos dias e que irá atuar futuramente, essa formação deverá compreender subsídios que conscientizem o futuro professor de que a maioria das crianças que educará advém da classe média baixa (clientela da escola pública), pois elas caracterizam a situação econômica e realidade social do país, e que possuem o direito de acesso e qualidade de ensino que, inclusive está prevista em lei. Os profissionais da educação que se disponibilizarem a levar a sério esta profissão deverão fazer valer os direitos de cada criança, enquanto cidadão, só assim o professor demonstrará competência, criticidade e respeito em sua profissão, podendo exigir o mesmo de todos, pois “... a incompetência profissional desqualifica a autoridade do professor” não somente a autoridade sobre a classe, mas sobre toda a sociedade (FREIRE, 2004, p. 93).
  • 40. 40 3.0 DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA Na área educacional tem sido considerado cada vez mais importante a necessidade de conhecer e explicar, com caráter científico, a natureza dos fenômenos educativos. Portanto, adotamos uma abordagem qualitativa, que segundo Bogdan e Biklen (1994) é “uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais". Tal abordagem, para esses autores, tende a assumir um forte cunho descritivo e interpretativo. A pesquisa de campo foi desenvolvida com o intuito de coletar dados sobre a concepção dos professores a cerca do tema Didática. Participaram da pesquisa professores de quatro escolas, sendo todas públicas. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário sobre a concepção dos professores sobre a Didática, contendo 13 questões, sendo dez fechadas e três abertas abordando conhecimentos gerais sobre o professor como o nível de ensino e tempo de atuação, idade, sexo, formação, quantas instituições atuam, e específicos sobre seu conhecimento à cerca da didática, se freqüentou disciplinas sobre didática em sua formação, seu conceito sobre didática, ensino, aprendizagem e docência (Apêndice A). Segundo Lakatos e Marconi (1999) o questionário é instrumento de coleta de dados constituído por uma série de perguntas, que devem ser respondidas por escrito. Os autores ressaltam que como em todo instrumento de coleta de dados o questionário também possui vantagens e limitações. Algumas vantagens comumente citadas: pode-se obter uma boa amostra da população, o anonimato é garantido, não há pressão por parte do entrevistador, a tabulação de dados pode ser feita com maior facilidade e rapidez que outros instrumentos (entrevista, por exemplo), o custo é reduzido (não há necessidade de entrevistadores), rapidez e ausência de vieses por parte dos entrevistadores na aplicação. Como desvantagem principal, todos citaram a percentagem pequena de devoluções (LAKATOS e MARCONI, 1999; GIL, 1996). Foram distribuídos um total de 60 questionários, entre as quatro escolas participantes, dos quais retornaram apenas 21 respondidos e nos quais a pesquisa de campo se baseou.
  • 41. 41 De acordo com Lakatos & Marconi, (1995) a pesquisa bibliográfica não é apenas uma repetição do que já foi publicado sobre o tema, mas propicia uma análise sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras. Por meio da fundamentação teórica citada o presente trabalho se subsidiará e posteriormente será confrontada com as concepções dos professores coletadas na pesquisa de campo a cerca da didática, buscando dessa forma analisar as divergências e aproximações tanto na teoria, quanto na prática docente sobre a didática. A seguir especificaremos mais detalhadamente cada item deste capítulo. 3.1 TIPO DE PESQUISA O tipo de pesquisa abordado foi à qualitativa, por ser considerada um a metodologia eficaz e que proporciona uma profunda investigação e análise de caráter descritivo e interpretativo, o que enriquece sua contribuição ao trabalho. Outro fator pela preferência deste tipo de pesquisa é devido à qualidade dos resultados obtidos, a pesquisa qualitativa requer maior atenção, tempo e dedicação, mas proporciona resultados satisfatórios para uma pesquisa. 3.2 LOCAL A pesquisa de campo foi realizada em quatro escolas, todas públicas, sendo duas da cidade de Barra Bonita e duas de Bauru. Não se optou anteriormente que todas as escolas participantes devessem ser públicas, chegou-se até cogitar a importância da participação de uma escola particular, mas em função da receptividade do convite e disponibilidade para a aplicação da pesquisa foram selecionadas as que se manifestaram positivamente e que teríamos melhor acesso. As escolas participantes foram: - Creche e Escola de Educação Infantil de Barra Bonita - Escola Municipal de Barra Bonita (Ensino Fundamental 1ª à 4ª série); - Escola Estadual de Bauru (Ensino Fundamental 1ª à 4ª série);
  • 42. 42 - Universidade Estadual de Bauru (Ensino Superior; participaram da pesquisa alunos do curso de Pedagogia que já atuam como professores). 3.3 PARTICIPANTES Foram convidados a participarem da pesquisa professores que atuam na Educação Infantil até o Ensino Superior. Foram distribuídos um total de sessenta questionários entre as quatro escolas citadas, dos quais retornaram apenas vinte e um respondidos, sendo estes os participantes efetivos e que foram contabilizados no desenvolvimento integral da pesquisa. 3.4 PROCEDIMENTOS Os procedimentos foram divididos em etapas de desenvolvimento para uma melhor compreensão, as quais são:  1ª Etapa: Nesta etapa foi desenvolvida uma breve pesquisa a respeito do tema do trabalho, observando quais as dúvidas que perduram sobre a didática e que investigadas nesta pesquisa poderiam trazer alguma contribuição na discussão deste tema e no desenvolvimento do trabalho.  2ª Etapa: Baseando-se nos fundamentos e argumentos teóricos elaboramos um questionário (apêndice A) com perguntas gerais e específicas, contendo ao todo treze questões, sendo dez “fechadas” e três “abertas” de caráter investigativo sobre o tema do trabalho, que contribuíram significativamente com suas respostas sobre a realidade que a didática está inserida.  3ª Etapa: Nesta etapa foram visitadas as escolas e convidadas a participarem da pesquisa, posteriormente foram distribuídos os questionários necessários a cada instituição, bem com agendada a data de devolução dos mesmos.
  • 43. 43  4ª Etapa: Nesta etapa foram recolhidos os questionários devolvidos pelas escolas e contabilizados em seu total para posterior apresentação a análise dos dados obtidos. 3.5 INSTRUMENTO DE COLETA Um questionário investigativo foi utilizado como instrumento da coleta de dados. O questionário (apêndice A) possui treze questões ao total, sendo dez “fechadas” e três “abertas”. Algumas questões são para conhecimentos gerais sobre o profissional, já as outras abordam o tema da pesquisa, buscando saber do educador em questão, seus conhecimentos sobre didática tanto prática, como teórica, e questões que estão diretamente ligadas a esse processo e que possam contribuir com o trabalho. 3.6 PROCEDIMENTOS DE APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS Os dados obtidos na pesquisa foram analisados juntamente com a apresentação de resultados, utilizando-se de gráficos representativos e quadros com categorias estabelecidas de acordo com as respostas das questões. Houveram questões que foram subsidiadas teoricamente e transcrito exemplos de respostas reais dos professores, quando julgados necessários, a fim de expor a veracidade do processo de apresentação e análise dos dados.
  • 44. 44 4.0 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO Neste capítulo apresentamos os resultados, bem como sua análise mediante os dados obtidos na pesquisa de campo que apontaram as concepções dos professores á cerca do tema Didática, centro do trabalho, a fundamentação teórica e a transcrita de exemplos de respostas, quando adequadas e necessárias em relação à questão. Este capítulo será dividido entre as questões “fechadas” e “abertas” contidas nos questionário investigativo proposto aos professores participantes, que serão demonstradas através de gráficos representativos ou quadros e suas respectivas categorias. Iniciando nossa apresentação e análise de dados, temos o gráfico abaixo que apresenta a porcentagem de respostas referente ao nível de ensino que o professor leciona. Nível de ensino que o professor leciona 29% 38%3% 6% 3% 21% 0% Educação Infantil Ensino Fundamental (1ª à 4ª série) Ensino Fundamental (5ª à 8ª série) Ensino Médio Ensino Superior Mais de um nível de ensino NDA Figura 1 - Nível de ensino que o professor leciona Analisando os dados obtidos referentes ao nível de ensino que o professor leciona, observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa leciona no Ensino Fundamental (1ª à 4ª série) representando 38% do total. Sobre a idade do professor, que foi a segunda pergunta proposta no questionário, o gráfico abaixo ilustra os seguintes dados:
  • 45. 45 Idadedoprofessor 28% 47% 10% 10% 5% 18-25anos 26-35anos 36-45anos 46-55anos maisde56anos Figura 2 - Idade do professor Analisando os dados obtidos referentes à questão sobre a idade do professor, observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa possuem idade entre 26 e 35 anos, representando 47% do total. Notamos esta mesma semelhança na idade entre os professores do estudo realizado por Pepe (2003) e intitulado Leitura para sempre. Abaixo a figura 3 demonstra a porcentagem de respostas referente ao sexo dos professores participantes da pesquisa: Sexodo professor 5% 95% Masculino Feminino Figura 3 – Sexo do professor Analisando os dados obtidos referentes à questão sobre o sexo dos professores, observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa é do sexo feminino representando 95% do total, enquanto que apenas 5% são do sexo masculino. Encontramos este mesma coincidência no estudo de Weber intitulado O que é ser professor hoje:
  • 46. 46 [...] reconhece serem as mulheres quem mais escolhem a docência de ensino fundamental, principalmente, por ser a mesma percebida como tarefa que não requer formação específica, seja pela abundância de demanda por professores no mercado de trabalho, seja pela possibilidade de conciliar a obtenção de salário regular e o desenvolvimento das tarefas domésticas (WEBER, 1998, p. 36). Ludke também comenta a preferência feminina pela docência: De longa data, o magistério, sobretudo o primário, vem fazendo apelo ao contingente feminino. Bastante compatível com a natureza das funções femininas, tais como valorizadas em nossa sociedade ocidental, o magistério respondeu em cheio à necessidade de introdução da mulher na força de trabalho. Em contrapartida, essa assimilação fácil acarretou graves conseqüências para o “status” da ocupação (LUDKE, 2000, p. 80-81). As conseqüências, como bem sabemos, são a desvalorização da docência, má remuneração e condições precárias para a profissão, enfim, isso se deve por que atualmente as profissões que são valorizadas e possuem prestígio são que predominam o sexo "masculino”, que advém de uma “cultura machista” antiga. As figuras 4 e 5 representam a porcentagem de respostas referente às questões sobre a instituição e a área específica de formação dos professores. Para uma melhor compreensão dos dados foram criados dois gráficos que ilustram as duas perguntas respectivamente.
  • 47. 47 Instituiçãode Formação 31% 3% 3% 6% 3%24% 15% 15% CEFAM(Bauru/Jaú) E.E.ProfChristinoCabral (Bauru) E.E.ProfJosé Conti (IgaraçudoTiête) E.E.P.S.G.Dr.GeraldoPereirade Barros (B.Bta.) E.E.JoséAlves Mira IMES- Instituto Municipal deEnsinoSuperior (SãoManuel) FundaçãoEducacional Dr.Raul Bauab(Jaú) UNESP-UniversidadeEstadual Paulista(Bauru) Figura 4 – Instituição de formação Área específica de formação Licenciatura em : Letras 8% Outros 0% Magistério/Ní vel médio 43% Pedagogia 30% Incompleta Pedagogia 19% Magistério/Nível médio Pedagogia Pedagogia Incompleta Licenciatura em : Letras Outros Figura 5 – Área de formação específica
  • 48. 48 Analisando os dados obtidos referentes às questões indagadas acima, observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa obtiveram sua formação no CEFAM (Centro de Formação do Magistério) em nível médio. Sobre o tempo de atuação do professor, encontramos os seguintes dados: Tempo de atuação como professor 19% 52% 19% 10% 0% 1 à 2 anos 3 à 8 anos 9 à 15 anos 16 à 25 anos mais que 26 anos Figura 6 – Tempo de atuação como professor Analisando os dados obtidos referentes à questão sobre o tempo de atuação do professor, observamos que a maioria dos professores participantes da pesquisa atua entre 3 e 8 anos como professor. A figura 7 representa a porcentagem de respostas sobre a modalidade de instituições que o professor participante da pesquisa atua.
  • 49. 49 Modalidade de instituições que atua 54% 11% 0% 21% 14% 0% Pública Municipal Pública Estadual Pública Federal Privada Filantrópica Outros Figura. 7 – Modalidade de instituições que atua Podemos notar que a maioria dos professores participantes da pesquisa atua na rede municipal com 54% e nenhum atua na rede federal (a representação da escola particular que aparece nesta questão representa professores que trabalham em outros períodos nestas instituições, por isso não foram identificados no inicio do trabalho como instituições participantes diretamente da pesquisa). A partir deste ponto do trabalho nos depararemos com as questões de cunho específico sobre a didática, sendo que da sétima á décima questão as respostas foram de múltipla escolha e da décima primeira á décima terceira, dissertativas. Em relação à questão que versava sobre os participantes terem cursado as disciplinas didática, prática de ensino ou outras semelhantes em sua formação, observamos quase uma igualdade de respostas entre as disciplinas citadas, sendo que 52% afirmou ter cursado a disciplina Didática e 48% a disciplina Pratica de ensino em sua formação ilustrando a confusão conceitual encontrada.
  • 50. 50 Durante sua formação frequentou as disciplinas Didática ou Prática de Ensino Didática 52% Prática de Ensino 48% Outras semelhan tes 0% Didática Prática de Ensino Outras semelhantes Figura 8 – Durante sua formação freqüentou as disciplinas Didática ou Prática de Ensino Segundo Gonçalves e Pimenta (1992) a própria legislação educacional tem contribuído para provocar incertezas sobre a natureza e a especificidade da didática e da Prática de ensino: Observe-se que as prescrições legais induzem à ambigüidade na delimitação do campo da Didática, levando freqüentemente a considerar tanto a Didática como a Metodologia de Ensino, Prática de Ensino e Estágio Supervisionado como disciplinas independentes entre si. Além disso, Didática se confunde com Metodologia do Ensino, e Prática de Ensino com Estágio Supervisionado. Tais confusões se refletem na organização curricular das escolas. (p.127). Mediante a citação de Pimenta e Gonçalves percebemos que esta realidade é verdadeira, baseando-se nos dados da pesquisa que confirmam essas duas modalidades de disciplinas nos cursos de formação de professores, muitas vezes uma representando a ausência da outra, alterando assim até a composição curricular da disciplina. Na questão em que os professores foram indagados a responder como a Didática poderia ser identificada numa tendência progressista de educação, o resultado também demonstrou confusão conceitual por uma parte significativa dos professores.
  • 51. 51 Didática na visão progressista 38% 0% 24% 5% 33% (A) Área de estudo que busca a eficácia do processo de ensino-aprendizagem (B) Regras e preceitos bem consolidados para dirigir a aprendizagem (C) Cojunto de metodologias para organizar e otimizar o ensino (D) Campo de pesquisa com vistas a estudar a eficiencias do ensino (E) Mediação entre o fazer pedagógico e o contexto sócio-político-cultural Figura 9 – Didática na visão progressista A questão acima foi retirada do Provão do Mec (BRASIL, INEP, 2001) (assim como as duas seguintes), notamos que as respostas dos professores foram bem divididas, tendo a maioria escolhido a alternativa “A”, no entanto, não seria a resposta adequada de acordo com os pressupostos da tendência progressista. Segundo Libâneo: As tendências de cunho progressista interessada em propostas pedagógicas voltadas para os interesses da maioria da população foram adquirindo maior solidez por volta dos anos 80. São também denominadas teorias críticas da educação (LIBÂNEO, 1994, p. 68). Sendo assim, a tendência progressista de educação está intimamente ligada a realidade, considerando o contexto social dos educandos, conseqüentemente a resposta condizente seria a opção, “(E) (GABARITO DO PROVÃO DE PEDAGOGIA, (BRASIL, INEP, 2001)”, “mediação entre o fazer pedagógico e o contexto sócio-político-cultural”, que obteve significativa escolha, mas não a opção da maioria dos participantes.
  • 52. 52 O resultado presente na Figura 10 demonstra a concepção dos professores com relação ao que seria necessário ter sempre em mente para que a aprendizagem acontecesse no ato de planejar as atividades escolares. Item necessário para que a aprendizagem ocorra mediante o planejamento de atividades 76% 0% 5% 0% 19% (A) a motivação estiver presente (B) afetividade for amadurecida (C) a cognição puder estruturar-se (D) a memória trabalhar os dados (E) a socialização se completar Figura 10. Item necessário para que a aprendizagem ocorra mediante o planejamento de atividades Nesta questão presente no Provão do MEC (BRASIL, INEP, 2001) notamos que com exceção da alternativa (A), todas as outras incumbem a aprendizagem à capacidade e desenvolvimento da criança, mas na verdade no processo de ensino-aprendizagem o papel do professor é fundamental, bem como sua responsabilidade profissional, ou seja, será ação do educador que determinará grande parte neste processo. Sendo assim, percebemos que o aluno está disposto aprender, desde que motivado, pois assim demonstrará seu interesse pelos conteúdos escolares, como a maioria dos participantes da pesquisa responderam. Assim, a autêntica aprendizagem ocorre quando o aluno está interessado e se mostra empenhado em aprender, isto é, quando está motivado. È a motivação interior do aluno que impulsiona e vitaliza o ato de estudar e aprender. Daí a importância da motivação no processo de ensino- aprendizagem (HAIDT, 2003, p. 75).
  • 53. 53 Líbâneo (1994), também nos traz uma contribuição significativa quanto ao planejamento das atividades escolares e como elas podem possibilitar uma aprendizagem motivada, dizendo que o planejamento pode: Assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina (p.223). Quando o professor estuda e planeja suas aulas, desenvolve também estratégias que possam despertar a atenção e interesse do aluno, não ficando no espontaneísmo e desmotivando o aluno em sua aprendizagem, mas sim assegurando qualidade ao trabalho e formação adequada ao aluno. Na décima questão, perguntamos aos professores qual seria o papel do planejamento, no processo de ensino e aprendizagem, sendo estes dois intimamente ligados, as respostas foram:
  • 54. 54 Papel do planejamento no processo de ensino-aprendizagem 19% 38%5% 24% 14% (A) direcionar o desenvolviment cognitivo e afetivo do aluno (B) direcionar a seleção de conteúdos que garantam o alcance dos objetivos definidos pelo(a) professor (a) (C) traduzir na prática na prática as diferentes correntes teóricas relativas ao processo ensino-aprendizagem (D) favorecer a qualidade do trabalho docente a fim de que o aluno desenvolva sua capacidade intelectual (E) garantir a coerência e a unidade do trabalho docente através da interligação dos elementos do processo de ensino Figura 11. – Papel do planejamento no processo de ensino-aprendizagem As respostas foram bem divididas, concentrando-se em sua maioria na alternativa “B”, no entanto, esta e as alternativas “A”, “C” e “D” acabam por enfatizar apenas um ou dois componentes didáticos, quando na verdade o importante é a relação e união entre todos articulados ao trabalho do professor, como explicita a alternativa “E” resposta correta segundo o Gabarito do provão (BRASIL, INEP, 2001) (garantir a coerência do trabalho docente através da interligação dos elementos do processo de ensino). O planejamento tem, assim, as seguintes funções, como nos diz Libâneo: Assegurar a unidade e coerência do trabalho docente, uma vez que torna possível inter-relacionar, num plano, os elementos que compõem o
  • 55. 55 processo de ensino: os objetivos (para que ensinar), os conteúdos (o que ensinar), os alunos e suas responsabilidades (a quem ensinar), os métodos e técnicas (como ensinar) e a avaliação, que está intimamente relacionada aos demais (LIBÂNEO, 1994, p.223). Haidt (2003) ainda nos diz que: O planejamento de ensino é a previsão das ações e procedimentos que o professor vai realizar junto as seus alunos, e a organização das atividades e das experiências de aprendizagem, visando atingir os objetivos educacionais estabelecidos. Nesse sentido, o planejamento de ensino ou didático é a especificação e operacionalização do plano curricular (p.98). Notamos que o planejamento no processo de ensino-aprendizagem deve representar um ciclo de relações entre todos os componentes didáticos, traduzindo-se nas ações do educador e no alcance dos objetivos educacionais, e não somente em seus métodos, concepções teóricas, experiência e preferências pessoais. A apresentação e análise das questões a seguir se darão em forma de quadros, com suas respectivas categorias, pois se tratam das questões “abertas”. A questão seguinte indagava a concepção de ensino que cada professor possui, a partir das respostas foram criadas as seguintes categorias: Categorias 11 – Para você o que é ensino? Nº de respostas N º 1 Transmissão de conhecimento 12 Nº 2 Metodologia adequada 06 Nº 3 Construção do conhecimento 05 Nº 4 Prática dialética 02 A primeira categoria, Transmissão do conhecimento foi a que obteve maior número de respostas, como podemos observar no quadro e fica evidente na resposta da professora “V”, Ensino é a transmissão dos conhecimentos para o aluno”. Paulo Freire nos diz que ensinar vai muito além de transferir conhecimentos, segundo ele o educador deve: Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, a curiosidades, às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimentos (FREIRE, 2004, p. 47).
  • 56. 56 Remetendo-nos ao passado, lembramos que este termo, “transmissão de conhecimento” advém da aplicação da Pedagogia Tradicional, onde o aluno não deveria questionar nada, somente receber os conhecimentos que lhe estavam sendo passados: É comum em nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmissão de conhecimentos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos que são decorados sem questionamento, dar somente exercícios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos. Trata-se de uma prática escolar que empobrece até as boas intenções da Pedagogia Tradicional que pretendia, com seus métodos, a transmissão da cultura geral, isto é, das grandes descobertas da humanidade, e a formação do raciocínio, o treino da mente e da vontade (LIBÂNEO, 1994, p. 65). Infelizmente essa concepção de ensino (transmissão de conhecimentos) prevalece nos dias atuais, como podemos constatar nos resultados obtidos na pesquisa, e percebemos também que segundo os teóricos não seria o melhor termo para dar significado ao ensino, pois este é um processo complexo, onde “ensinar é essencialmente trabalhar para estabelecer uma relação de um tipo particular, a relação pedagógica, uma relação que guia uma pessoa na aquisição de novas capacidades” (SAINT-ONGE, 2001, p. 211), e não somente receber conteúdos sem significado. A segunda categoria elege a Metodologia adequada como sendo a resposta correspondente ao sinônimo de ensino, como demonstra a fala das professoras “Z” e “X” em resposta a questão: “O ensino pode ser considerado como todas as práticas utilizadas para que ocorra uma boa aprendizagem (profª Z)”. “Transmissão de conhecimento e conteúdos fazendo uso de métodos coerentes para a prática pedagógica (profª X)”. A metodologia adequada é um fator muito importante no processo de ensino, pois o professor que não desperta o interesse de seus alunos não conduz a uma aprendizagem significativa para o aluno (como se abordou na nona questão). Segundo Saint-Onge (2001, p207), “[...] os métodos de ensino estão em relação direta com a aprendizagem”, e o ensino, “não se trata apenas de transmitir informações, mas sobre tudo de organizar seqüências de atividades que permitam guiar a aprendizagem de forma a desenvolver novas capacidades de tratamento dessas informações” (p 210).
  • 57. 57 O planejamento e seleção de bons métodos podem contribuir significativamente para o ensino e aprendizagem dos alunos, mas não deve ser o centro deste processo. Lembremo-nos do equivoco cometido na Escola Nova, onde os métodos ganharam primazia e os demais componentes didáticos foram deixados de lado, ficando apenas o método pelo método, como explicita Libâneo: Por falta de conhecimento aprofundado das bases teóricas da pedagogia ativa, falta de condições matérias, pelas exigências de cumprimento do programa oficial e outras razões, o que fica são alguns métodos e técnicas. Assim, é muito comum os professores utilizarem procedimentos e técnicas como trabalho de grupo, estudo dirigido, discussões, estudo do meio etc., sem levar em conta seu objetivo principal que é levar o aluno pensar, a raciocinar cientificamente, a desenvolver sua capacidade de reflexão e a independência de pensamento (LIBÂNEO, 1994, p.66). Infelizmente esta concepção de ensino ainda existe nos dias atuais como podemos comprovar nas falas dos professores participantes. A metodologia adequada é uma estratégia indispensável no processo de ensino, no entanto, não deve ser o centro deste, mas sim um componente de valor igual aos outros que caracteriza e compõe o ensino. A terceira e quarta categoria (Construção do conhecimento e Prática dialética) estão intimamente ligadas, pois uma completa a outra na medida em que a relação professor- aluno determina o processo de ensino-aprendizagem. As falas das professoras “A” e “L” demonstram que tais categorias poderiam se traduzir em resposta à questão: “O que é ensino para você?”. Ensino é ampliar as possibilidades e o repertório dos alunos, de forma a auxilia-lo em seu processo de construção do conhecimento e favorecer a constituição dos alunos em sujeitos autônomos (Profª “A”). O ensino é uma prática dialética de interações sociais em sala de aula, discussões e formulações ou reformulações de conceitos.É um processo onde professor e alunos ensinam e aprendem (Profª “L”). O processo de ensino se caracteriza por diferentes fatores, dentre eles a relação professor-aluno que se traduz como principal elo para a aprendizagem significativa, não é somente o professor que ensina e o aluno que aprende, mas sim ambos podem ensinar, aprender e construir conhecimentos ou reformula-los. “Trata-se de uma reformulação compartilhada, na qual professor e aluno ensinam e aprendem um com o outro, reestruturando-se” (HAIDT, 2003, p.60).