O documento discute as bases neurais da memória e aprendizagem. Apresenta objetivos como conceituar os tipos de memória, discutir métodos de estudo e analisar teorias como a estrutural e dos níveis de processamento. Também discute o modelo de memória de trabalho de Baddeley e comparações com o modelo de Atikson-Shiffrin.

1. BASES NEURAIS DA
MEMÓRIA E APRENDIZAGEM
Prof. Ms. A.J.A.S. Junior
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4. OBJETIVOS
• 1.Conceituar e diferenciar os diferentes tipos de
memória
• 2.Discutir alguns métodos para o estudo dos
diferentes tipos de memória
• 3.Analisar criticamente a teoria estrutural e a
teoria dos níveis de processamento
• 4.Discutir o modelo de memória de trabalho de
Baddeley

5. Funes o Memorioso, Ficções, Jorge Luís
Borges, 1944
• O conto narra a história de um rapaz
com memória prodigiosa, incapaz de
esquecer
• "Havia aprendido sem esforço o
inglês, o francês, o português, o
latim. Suspeito, contudo, que não era
muito capaz de pensar. Pensar é
esquecer diferenças, é generalizar,
abstrair. No mundo abarrotado de
Funes não havia senão detalhes,
quase imediatos.“

7. TAREFA
Fatores Físicos
E Mecânicos
INDIVIDUAL
Hereditariedade,
Biologia,
Natureza e
Fatores Intrínsecos
AMBIENTE
Experiência,
Aprendizado,
Encorajamento e
Fatores
Extrínsecos

8. • “Podemos afirmar que somos aquilo que recordamos,
literalmente (...). O acervo de nossas memórias faz
com que cada um de nós seja o que é, com que
sejamos, cada um, um indivíduo, um ser para o qual
não existe outro idêntico. Alguém poderia
acrescentar àquela frase: “... e também somos o que
resolvemos esquecer. Sem dúvida; mas não há como
negar que isso já constitui um processo ativo, uma
prática da memória: nosso cérebro ‘lembra’ quais são
as memórias que não queremos ‘lembrar’, e esforça-
se muitas vezes inconscientemente para fazê-
lo.”(Izquierdo, 2002 p. 9)

9. O QUE É MEMÓRIA?
• Izquierdo: “Memória é a aquisição, a formação, a conservação
e a evocação de informações”
• Aquisição equivale à aprendizagem; evocação à recordação,
lembrança, recuperação
• O termo é um rótulo para uma grande variedade de
fenômenos!
• As variedades do recordar são marcadas por diferenças
gramaticais, fenomenológicas, psicológicas, e neurais.
• Foster e Jelicic (1999): Discordâncias importantes sobre o que
se quer dizer com “sistema de memória” e sobre a utilidade
de taxonomias desses sistemas

10. MEMÓRIA E REPRESENTAÇÃO
• “Recordar” é um exemplo particular de uma
capacidade geral e flexível de pensar sobre
eventos e experiências que não estão
presentes, de forma que a vida mental não é
totalmente determinada pelo ambiente atual e
pelas necessidades imediata do organismo.
• Realismo representativo ou 'indireto’: um traço
adquirido pela experiência passada de alguma
forma ‘representa’ essa experiência, ou contém
alguma informação sobre ela.

12. OPERAÇÕES DA MEMÓRIA
• Codificação: transformação dos dados sensoriais
em uma forma de representação mental
• Armazenamento: Manutenção das informações
codificadas na memória
• Recuperação / Evocação: Acesso das
informações armazenadas

14. •PROCESSO DINÂMICO QUE
CONSISTE NA CODIFICAÇÃO,
ARMAZENAMENTO E
RECUPERAÇÃO DE
CONTEÚDOS MNÉSICOS OU
DE INFORMAÇÃO

16. ARMAZENAMENTO SENSORIAL
• Repositório inicial de informações que farão parte
da armazenagem de curto e de longo prazo
• Equivalente à memória de trabalho
• Armazenamento icônico: Registro sensorial de
natureza visual e descontínua que retém
informações por períodos muito breves.
• Sperling (1960): Informações desaparecem
rapidamente do armazenamento icônico

21. ARMAZENAMENTO DE CURTO PRAZO
• Caracterizado por um limite pequeno no número
de itens (7 ±2; Miller, 1956) e por processos de
controle que regulam o fluxo de informações de e
para o armazém de longo prazo (Atkison-Shiffrin)
• Memória visuo-espacial: cerca de 4 itens (objetos,
não características)
• Sistema unitário com pouco processamento

24. ARMAZENAMENTO DE LONGO PRAZO
• Não sabemos o limite de itens armazenáveis, e não
sabemos como descobrir.
• Também não sabemos o limite temporal (i.e., quanto dura
uma informação no armazenamento de longo prazo).
• P. Ex., com estimulação elétrica de regiões do cérebro
(Penfield, 1955, 1969), alguns pacientes relatam
reminiscências da infância que não eram rememoradas
durante muito tempo.
• Oliver Sacks, O Homem Que Confundiu Sua Mulher com um
Chapéu, cap. 15

26. PRESSUPOSTOS DO MODELO DE
ATIKSON-SHIFFRIN
1. A memória é um processo serial, com a
transferência da informação ocorrendo entre
armazéns
2. Cada tipo de memória apresenta um armazém
separado
3. Existe um armazém unitário e único para cada
tipo de memória

30. MODELOS DE NIVEIS DE
PROCESSAMENTO
• Craik e Lockhart (1972): Aproximação funcionalista, e
não estruturalista –“Memória” é aquilo que resulta da
“profundidade” do processamento da informação, e
não um conjunto de estruturas (armazéns).
• Profundidade: o significado extraído do estímulo, e não
o número de análises que são feitas (Craik, 1973).
• Sugere que a memória de longo prazo (principalmente)
não é somente uma unidade de armazenamento, mas é
um sistema complexo de processamento

31. ESTRUTURAS DOS NÍVEIS DE
PROCESSAMENTO
• Processamento superficial: Envolve o ensaio de
manutenção(repetição que nos ajuda a manter algo na memória);
leva à retenção de duração curta.
• Processamento estrutural / físico(aparência), que codifica só as
propriedades físicas dos estímulos.
• Processamento fonético, a forma como codificamos os sons verbais.
• Processamento profundo: Envolve ensaio de elaboração, que utiliza
análise do significado da informação; leva à retenção de melhor
qualidade.
• Processamento semântico, que ocorre quando codificamos o
significado de uma palavra ou a relacionamos com palavras de
significado similar

32. CRAIK & TULVING (1975)
• Apresentação de listas de 60 palavras para as
quais os participantes deveriam responder
perguntas.
• Apresentação de listas com 180 palavras; os
participantes deviam identificar as que haviam
aparecido na lista anterior.
• Os participantes evocaram mais palavras
processadas semanticamente.

34. CRÍTICAS À TEORIAS DOS NÍVEIS DE
PROCESSAMENTO
• Não explica como o processamento profundo
resulta em memórias melhores.
• O processamento profundo exige mais esforço do
que o processamento superficial, e pode ser isso,
ao invés da profundidade de processamento, que
faz com que as pessoas lembrem melhor.
• O conceito de profundidade é vago e não pode ser
objetivamente mensurado.

35. MODELO TEÓRICO DE BADDELEY E
HITCH (1974)
• Argumentam que a descrição da memória de curto prazo (MCP) do Modelo de
Atkison-Shiffrin é simples demais, porque postula um único sistema.
• Sugerem a existência de sistema diferentes para tipos diferentes de informação em
uma memória de trabalho:
• Executiva central: Controla todo o sistema, alocando dados para os subsistemas.
• Esboço visuo-espacial: Armazena e processa informação visual e espacial.
• Alça fonológica: Armazena e processa informação verbal
• Anteparo episódico: Age como um armazém de “backup” que comunica-se tanto
com a memória de longo prazo quanto com componentes da memoria de trabalho.

36. PREVISÕES DE MODELO DE MEMÓRIA
DE TRABALHO
1. Se duas tarefas fazem uso do mesmo
componente da memória de trabalho, não
podem ser desempenhadas com sucesso ao
mesmo tempo.
2. Se duas tarefas fazem uso de componentes
diferentes, deve ser possível desempenhá-las tão
bem em separado quanto ao mesmo tempo.

38. BADDELEY E HITCH (1976)
• Participantes deviam realizar duas tarefas simultâneas.
• Digit span: Repetir lista de números.
• Raciocínio verbal: Responder “verdadeiro ou falso” a
questões.
• Conforme o número de dígitos aumentava, os participantes
demoravam mais a responder as questões de raciocínio, mas
não muito mais; e não cometiam mais erros.
• Conclusão: a tarefa de raciocínio verbal faz uso da executiva
central, e a tarefa de digit spanfaz uso da alça fonológica

39. MÉTODOS PARA ESTUDOS DA
MEMÓRIA DE TRABALHO
• Tarefa de adiamento de retenção: Item mostrado
e seguido de um intervalo de retenção,
preenchido ou não, e o participante deve dizer se
um S posterior é novo ou não.
• Carregamento da memória de trabalho ordenada
temporalmente: Série de itens mostrados
seguidos de um sinal; o participante deve dizer se
um S posterior é novo ou não.

41. • Tarefa de ordem temporal: Série de itens
apresentada, seguida de um sinal; o teste mostra
dois itens apresentados anteriormente, e o
participante deve identificar qual dos dois
apareceu mais recentemente.
• Tarefa n itens anteriores: S são apresentados e,
em pontos específicos, o participante deve
repetir o S que ocorreu n apresentações
anteriores.
MÉTODOS PARA ESTUDOS DA
MEMÓRIA DE TRABALHO

43. • Tarefa de carregamento de memória de trabalho
ordenada temporalmente: Apresenta-se uma
série de S, que deverão ser repetidos na ordem
em que foram apresentados.
• Tarefa de carregamento de memória de trabalho
ordenada temporariamente: Apresenta-se uma
série de problemas aritméticos simples; ao final,
os resultados devem ser repetidos em sua ordem
correta.
MÉTODOS PARA ESTUDOS DA
MEMÓRIA DE TRABALHO

45. BADDELEY-HITCH X ATKISON-SHIFFRIN

46. TIPOS DE MEMÓRIA: FUNÇÃO
• Memória de trabalho: Breve e fugaz, serve para “gerenciar a
realidade.”
• Não deixa traços; mantém durante alguns segundos, no máximo
poucos minutos, a informação que está sendo processada no
momento.
• Base do digit span
• Obedece à atividade neural de células do córtex pré-frontal em
resposta imediata ou levemente retardada.
• Ao receber qualquer tipo de informação, deve determinar se esta
é nova ou não e se é útil para o organismo ou não.
• Memória “propriamente dita”(Recordação)

47. • Memória de procedimento: Bergson, (1908);
Russell, (1921) memória do hábito.
• De formas simples de aprendizagem
associativa á memórias cinestésicas de
habilidade sequencial.
• Referencia gramatical: lembrar como.
TIPOS DE MEMÓRIA: CONTEÚDOS

48. • Memória semântica: Broad, (1925); Furlong,
(1948) memória proposital.
• Memoria para fatos.
• Referência gramatical: lembrar que
• Memória episódica: memória pessoal,
experiencial, direta
• Memória de eventos e episódios
experenciados expressa por objetivos diretos
TIPOS DE MEMÓRIA: CONTEÚDOS

49. DECLARATIVO X NÃO DECLARATIVO
EXPLÍCITO X IMPLÍCITO
• Memórias declarativas representam o mundo ou
o passado.
• Memorias declarativas não o fazem.
• Memórias explícitas podem ser acessadas pelo
sujeito verbalmente ou conscientemente.
• Memórias implícitas não precisam de consciência

51. MEMÓRIAS ASSOCIATIVAS X NÃO
ASSOCIATIVAS
• As memórias podem ser adquiridas por meio de
uma associação (condicionamento clássico).
• Habituação.

52. PRIMING
• Facilitação indução pré – ativação.
• Memória evocada por meio de “dicas” (fragmentos de
uma imagem, som ou palavra e etc).
• Melhora a capacidade do sujeito de identificar
estímulos após uma experimentação com estes.
• Facilitação de processos perceptuais á estímulos
encontrados recentemente, permitindo sua assimilação
mais eficazmente.

82. • Com base nos exames, os pesquisadores descobriram que
poderosos sentimentos espirituais foram reprodutivamente
associados à ativação no núcleo accumbens, uma região crítica no
processamento de recompensas do cérebro. A atividade de pico
ocorreu cerca de 1 a 3 segundos antes de os participantes
pressionarem o botão e foram replicadas em cada uma das quatro
tarefas. Como os participantes estavam experimentando
sentimentos de pico, seus corações batiam mais rápido e sua
respiração ficava mais profunda.
• Além dos circuitos de recompensa do cérebro, os pesquisadores
descobriram que sentimentos espirituais estavam associados com
o córtex pré-frontal mediano, que é uma região cerebral
complexa, ativada por tarefas envolvendo avaliação, julgamento e
raciocínio moral. Os sentimentos espirituais também ativaram
regiões cerebrais associadas à atenção focalizada.
http://hypescience.com/cerebro-experiencia-religiosa/
http://hypescience.com/cerebro-experiencia-
religiosa/

83. Cognição

84. Conhecimento e aquisição
- Instrumentos da cognição;
- Exercício de pensamento : base para o
gerenciamento de ações e desempenho de
tarefas cognitivas complexas ou de alta
ordem.

85. Característica cognitiva humana

86. Principais objetivos do estudo
relacionados à língua e cognição
• Caracterizar a língua como conhecimento e explicar o processo
de aquisição são pontos fundamentais no estudo da cognição;
• Caracterizar e explicar a produtividade linguística e a
compreensão da linguagem;
• Distinguir pontos comuns na cognição humana em detrimento
da experiência linguística (vivência X apreensão de
conhecimento);

87. • Identificar e explicar o papel da língua (oral e escrita) na
cognição humana de base biológica e social.
• Identificar as especificidades do domínio da língua de modo
a intervir nos casos de déficits e de problemas no
desempenho de tarefas cognitivas linguísticamente
dependentes;

88. Premissa básica dos estudos
cognitivos
• “Partindo do pressuposto de que a caracterização de entidades e
processos mentais envolvidos em tarefas dependentes de conhecimento
é o primeiro passo para o entendimento da atividade do cérebro no
desempenho dessas tarefas, o estudo da língua como fenômeno
cognitivo abre caminho para que se chegue a um entendimento do
modo como os processos dela dependentes são implementados no
cérebro, criando, dessa forma, um novo espaço de investigação.”

89. A Revolução Cognitiva
• Ocorre em meados do séc. XX (anos 50) quando há
investigações sobre a relação língua-cognição.
• Origem da psicologia cognitiva: inter-relação com outros campos
(ciência da computação, matemática, teoria da informação,
linguística e psicologia);
• Subárea: Psicolinguística (intrínsicamente ligada ao
gerativismo).
• Construção de teorias e processos mentais se dão em forma de
MODELOS (inspiração algoritímica).

90. Impactos da Revolução Cognitiva
• A língua é um objeto da cognição e não somente um instrumento;
• Questiona a natureza do conhecimento linguístico;
• Distingue o domínio cognitivo da língua de outros domínios;
• Facilitou a integração entre linguística e biologia (contribui e é informada
por teorias das ciências naturais);
• Permitiu a formulação de hipóteses em relação ao processamento
neurofisiológico do processamento linguístico (processos mentais)

91. Língua e Cognição: apresentando
questões
• Humboldt(1836/1888) realça dois aspectos relacionados à questão
cognitiva: “ a produtividade dos sistemas linguísticos, que fazem
“uso infinito de meios finitos”, e o papel mediador da língua na
interação do indivíduo com o mundo, introduzindo a tese do
determinismo linguístico.”

92. Uso infinito de meios finitos
• Característica fundamental dos sistemas linguísticos: o caráter
computacional, ou seja, as “palavras são combinadas de forma a
compor enunciados estruturados hierarquicamente que se
apresentam numa estrutura linear.” (pg. 109)
• Arte de Falar (Renascimento)
• Sanctius ‟ Espanha
• Gramáticos de Port-Royal ‟ França (caracterizavam a não-
prescrição da arte do bem falar)

93. „ Gramática com dois sentidos (concebida em relação ao
desempenho linguístico dos falantes, cujo sistema computacional é
regido pela Lógica):
- A arte de falar (capacidade cognitiva);
- Disciplina que apresenta os fundamentos dessa arte.

94. Variabilidade
• A variabilidade das línguas se dá nos “meios” (expressão fonológica e
morfológica) e considera “limites”ou restrições: “Dado que a disposição
natural para a língua é universal no homem, e visto que cada um tem de
possuir a chave para o entendimento de todas as línguas na mente, têm-
se como corolário que a forma de todas as línguas tem de ser
essencialmente a mesma, e sempre alcançar um objetivo em comum. A
variedade entre as línguas só pode residir nos meios, nos limites
permitidos para que o objetivo seja atingido. ”(1836)

95. PLASTICIDADE DO SISTEMA NERVOSO
• Admitia-se que era uma capacidade do cérebro
em desenvolvimento mas hoje sabemos que
ocorre também no adulto
• As alterações plásticas ocorrem ao nível das
sinapses
• O córtex cerebral com sua extensa rede de
sinapses reúne as condições para a ocorrência
dos processos plásticos

96. APRENDIZAGEM
• Definições
- Aprendizagem é a aquisição de conhecimento ou especialização;
faz-nos ignorar todo processo oculto existente no ato de aprender;
- Mudança permanente de comportamento, resultado de exposição
a condições do meio ambiente;
- Um processo evolutivo e constante, que implica uma seqüência de
modificações observáveis e reais no comportamento do indivíduo,
de forma global (físico e biológico), e do meio que o rodeia, onde
esse processo se traduz pelo aparecimento de formas realmente
novas compromissadas com o comportamento.

97. APRENDIZAGEM
Na visão neurológica e em diversas correntes psicológicas, a
aprendizagem, apresenta pontos comuns e com significados
intrínsecos - convergem para o fato de que tudo aquilo que se
sabe, o homem deve aprendê-lo.
É na escola que há um vínculo integrativo da sociedade, cuja
principal forma de ação é sobre o indivíduo em seu
desenvolvimento global, direta e abrangentemente, visando à
maior possibilidade de renovação e liberdade.
Prestar atenção, compreender, aceitar, reter, transferir e agir
são alguns dos componentes principais da aprendizagem. Se
isso não ocorrer, com o aprendiz, implica que há um Distúrbio
de Aprendizagem.

98. DISTÚRBIO OU DIFICULDADE?
• DISTÚRBIO → perturbação, transtorno.
• PERTURBAR → alterar, modificar, mudar,
desarranjar, atrapalhar, transtornar.
• TRANSTORNO → alterar a ordem,
desorganizar.

99. Um DISTÚRBIO ou um TRANSTORNO é uma
alteração na aquisição e/ou no
desenvolvimento das habilidades necessárias
para execução de atividades.

100. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
• Há potencial normal de aprendizagem,
caracterizado por discrepância entre as
capacidades e o nível de realização.
• Verifica-se integridade global sensorial,
motora, uma inteligência média (ou alta), mas
com desempenho, rendimento escolar abaixo
do esperado para o estágio de
desenvolvimento.

101. DISTÚRBIO OU DIFICULDADE?
• Conforme (Fonseca: 1995) distúrbio de
aprendizagem está relacionado a um grupo de
dificuldades específicas e pontuais,
caracterizadas pela presença de uma
disfunção neurológica. Já a dificuldade de
aprendizagem é um termo mais global e
abrangente com causas relacionadas ao
sujeito que aprende, aos conteúdos
pedagógicos, ao professor, aos métodos de
ensino, ao ambiente físico e social da escola.

102. DISTÚRBIO OU DIFICULDADE?
• Já em (Ciasca e Rossini: 2000) as autoras
defendem que a dificuldade de aprendizagem
é um déficit específico da atividade
acadêmica, enquanto o distúrbio de
aprendizagem é uma disfunção intrínseca da
criança relacionada aos fatores neurológicos.

103. DISTÚRBIO OU DIFICULDADE?
• Os fatores neurológicos citados significa que essas
dificuldades estão relacionadas na aquisição e no uso
da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou
habilidades matemáticas que se referem as
disfunções no sistema nervoso central.
• As dificuldades de aprendizagem podem ocorrer
concomitantemente com outras situações
desfavoráveis, como: alteração sensorial, retardo
mental, distúrbio emocional, ou social, ou mesmo
influências ambientais de qualquer natureza.

104. DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
As causas mais freqüentes:
1- Escola - inadequação de currículos, de programas, de
sistemas de avaliação, de métodos de ensino, e
relacionamento professor – aluno.
2- Fatores intelectuais ou cognitivos.
3- Déficits físicos e ou sensoriais.
4- Desenvolvimento da linguagem.
5- Fatores afetivos-emocionais.
6- Fatores ambientais (nutrição e saúde).
7- Diferenças culturais e ou sociais.
8- Dislexia.
9- Deficiência não verbais.

105. DISTÚRBIO
No Brasil, foi ( Lefèvre:1975) que introduziu o
termo distúrbio de aprendizagem como sendo:
“síndrome que se refere à criança de inteligência
próxima à média, média ou superior à média,
com problemas de aprendizagem e/ou certos
distúrbios do comportamento de grau leve a
severo, associados a discretos desvios de
funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC),
que podem ser caracterizados por várias
combinações de déficit na percepção,
conceituação, linguagem, memória, atenção e na
função motora”.

106. MAS O QUE É…
• Distúrbio de Aprendizagem?
Crianças que apresentam dificuldades de aquisição de matéria
teórica, embora apresentem inteligência normal, e não
demonstrem desfavorecimento físico, emocional ou social.
Segundo essa definição, as crianças portadoras de distúrbio de
aprendizagem não são incapazes de aprender, pois os distúrbios
não é uma deficiência irreversível, mas uma forma de imaturidade
que requer atenção e métodos de ensino apropriados.
Os distúrbios de aprendizagem não devem ser confundidos com
deficiência mental.

107. DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM
Considera-se que uma criança tenha distúrbio de
aprendizagem quando:
a) Não apresenta um desempenho compatível
com sua idade quando lhe são fornecidas
experiências de aprendizagem apropriadas;
b) Apresenta discrepância entre seu desempenho
e sua habilidade intelectual em uma ou mais das
seguintes áreas; expressão oral e escrita,
compreensão de ordens orais, habilidades de
leitura e compreensão e cálculo e raciocínio
matemático.

108. CRITÉRIOS NO DIAGNÓSTICO DE
DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
Para que a criança possa ser incluída neste grupo, ela
deverá:
a) Apresentar problemas de aprendizagem em uma ou
mais áreas;
b) Apresentar uma discrepância significativa entre seu
potencial e seu desempenho real;
c) Apresentar um desempenho irregular, isto é, a
criança tem desempenho satisfatório e insatisfatório
alternadamente, no mesmo tipo de tarefa;
d) O problema de aprendizagem não é devido a
deficiências visuais, auditivas, nem a carências
ambientais ou culturais, nem problemas emocionais.

109. DIAGNÓSTICO DOS DISTÚRBIOS DE
APRENDIZAGEM
O processo de diagnosticar é como levantar hipóteses.
Uma boa hipótese ou teoria explica uma grande
quantidade de dados observáveis que são originados
de diferentes níveis de análise.
Para diagnosticar deve haver:
• Sintomas apresentados
• O histórico inicial do desenvolvimento
• Histórico escolar
• O comportamento durante os testes
• Os resultados dos testes.

110. DIAGNÓSTICO DOS DISTÚRBIOS
DE APRENDIZAGEM
• Crianças com distúrbios de aprendizagem têm
freqüentemente um segundo diagnóstico psiquiátricos co-
morbido, que pode ou não estar separado dos distúrbios de
aprendizagem.
• Duas dimensões são observadas:
1. distúrbios de aprendizagem
2. distúrbios psiquiátricos.
• A finalidade do diagnóstico é encontrar o ponto neste
espaço bidimensional que melhor se ajuste ao
funcionamento cognitivo e emocional presente do
paciente.

111. DIAGNÓSTICO DOS DISTÚRBIOS
DE APRENDIZAGEM
• Não se supõe que os dois eixos tenham diferentes
implicações , com os distúrbios de aprendizagem
sendo mais orgânico e os distúrbios emocionais mais
“ambientais”. Ao contrário, todos os diagnósticos em
cada eixo são conceitualizados como resultado do
funcionamento alterado do sistema nervoso central
(SNC).
• As alterações são causadas por certa mistura de
influências genéticas e ambientais, em que
influências ambientais se referem a fatores de riscos
tanto neuro-evolutivos, como ferimento na cabeça,
quanto à história de aprendizagem social da criança.

112. CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE
APRENDIZAGEM e
ajustamento escolar
• Físicas – perturbações somáticas transitórias ou permanentes.
São provenientes de qualquer perturbação do estado físico geral da
criança/ como por exemplo: febre, dor de cabeça, dor de ouvido,
colicas intestinais, anemia, asma, verminoses e todos os males que
atinjam o físico de uma pessoa, levando-a a um estado anormal de
saúde.
• Sensoriais – atingem os órgãos dos sentidos responsáveis pela
percepção que o indivíduo tem do meio exterior. Problemas que
afetam os órgãos responsáveis pela visão, audição, gustação, olfato,
tato, equilíbrio, reflexo postural, ou os respectivos sistemas de
condução entre esses órgãos e o sistema nervoso, causarão
problemas no modo de captar as mensagens do mundo exterior e,
dificultando a compreensão do que se passa nele.

113. CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE
APRENDIZAGEM
• Neurológicas – são as perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro,
como do cerebelo, da medula e dos nervos. O sistema nervoso, comanda
todas as ações físicas e mentais do ser humano. Qualquer distúrbio em
uma dessas partes se constituirá em um problema de maior ou menor
grau, de acordo com a área lesada.
• Emocionais – são distúrbios psicológicos, ligados às emoções e aos
sentimentos dos indivíduos e à sua personalidade. Esses problemas
geralmente não aparecem sozinhos, eles estão associados a problemas de
outras áreas, como por exemplo da área motora, sensorial etc.
• Intelectuais ou Cognitivas – são aquelas que dizem respeito à inteligência
do indivíduo, isto é, à sua capacidade de conhecer e compreender o
mundo em que vive, de raciocinar sobre os seres animados ou inanimados
que o cercam e de estabelecer relações entre eles.

114. CAUSAS DOS DISTÚRBIOS DE
APRENDIZAGEM
• Educacionais – o tipo de educação que a pessoa recebe na
infância irá condicionar distúrbios de origem educacional,
que a prejudicarão na adolescência e na idade adulta, tanto
no estudo quanto no trabalho. Portanto, as falhas de seu
processo educativo terão repercussões futuras.
• Sócio-econômicas – não são distúrbios que se revelam no
aluno. São problemas que se originam no meio social e
econômico do indivíduo. O meio físico e social exerce
influência sobre o indivíduo, podendo ser favorável ou
desfavorável à sua subsistência e também às suas
aprendizagens.

115. CLASSIFICAÇÃO DOS DISTÚRBIOS
(Lerner, 1989)
Distúrbios da atenção e concentração que retrata os comportamentos
das crianças com e sem hiperatividade e impulsividade;
• Problemas receptivos e de processamento da informação diz
respeito à competência lingüística, como as atividades de escrita,
distinção de sons e de estímulos visuais, aquisição de léxico,
compreensão e expressão verbal;
• Dificuldades de leitura manifestada pela aquisição das
competências básicas relacionadas a fase de decodificação, como
sendo a compreensão e interpretação de textos, as dificuldades de
escrita e presença de erros ortográficos em gera.
• Dificuldades na matemática, que se revelam na aquisição da noção
de números, no lidar com quantidades e relações espaços-
temporais e problemas de aquisição e utilização de estratégias para
aprender, manifestados na falta de organização e utilização de
funções metacognitivas, comprometendo o sucesso na
aprendizagem.

116. DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM
E DA FALA
• Podemos dizer que há um problema de
linguagem em uma criança quando sua
maneira de falar interfere na comunicação
(distraindo a atenção do ouvinte sobre o que
ela diz para enfocá-la no como ela diz) ou
quando a própria criança se sente
excessivamente tímida e/ou apreensiva com
seu modo de falar. Porém, é preciso muito
cuidado ao classificar a linguagem, pois a
fala normal tolera muitas “anomalias”.

117. DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM
E DA FALA
• Afasia – se caracteriza, mais especificamente, por
falhas na compreensão e na expressão verbal,
relacionadas à insuficiência de vocabulário, má
retenção verbal, gramática deficiente e anormal,
escolha equivocada de palavras. A afasia pode ser
observada em criança que: ouve a palavra mas não a
interioriza com significado; demora para compreender
o que é dito; apresenta gestos deficientes e
inadequados; confunde a palavra ou frase com outras
similares; tem dificuldade de evocação, exteriorizada
por ausências de respostas ou tentativas incompletas
para achar a expressão ou emissões que a substituem.

118. DISTÚRBIO DA LINGUAGEM
E DA FALA
• Mudez – esta incapacidade de articular palavras,
geralmente é decorrente de transtornos do
sistema nervoso central. Em boa parte dos casos,
é decorrência de problemas na audição.
• Atraso na linguagem - as principais características
da criança que tem atraso na linguagem, são:
deficiência no vocabulário; deficiência na
capacidade de formular idéias e desenvolvimento
retardado da estruturação de sentenças.

119. DISTÚRBIO DA LINGUAGEM E DA
FALA
• Problemas de articulação – crianças com mais de 7 anos que não
conseguem pronunciar corretamente todas as consoantes e suas
combinações
1. dislalia - omissão, distorção, substituição ou acréscimo de sons na
palavra falada;
2. disartria – dificuldade para realizar alguns ou muitos dos movimentos
necessários à emissão verbal;
3. linguagem tatibite – conserva voluntariamente a linguagem infantil;
4. rinolalia – ressonância nasal maior ou menor que a do padrão correto da
fala, que pode ser causada por problemas nas vias nasais, vegetação
adenóide, lábio leporino ou fissura palatina.

120. TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DAS
HABILIDADES ESCOLARES
• Os Transtornos de Aprendizagem compreendem uma inabilidade
específica, como leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que
apresentam resultados significativamente abaixo do esperado para o seu
nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.
• Um conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de
perturbações no aprender da criança, interferindo no processo de
aquisição e manutenção de informações de uma forma acentuada. 1
• Nunca foram obtidas evidências conclusivas de danos ou lesões cerebrais
significativas
• O que tem sido sugerido é que o cérebro de indivíduos afetados
apresentam desvios dos padrões habituais de assimetria observados
naquelas regiões cerebrais envolvidas com as funções da linguagem e
funções correlatas

121. - Transtorno da Leitura – DISLEXIA
(Características gerais – DSM-IV – TR 2002)
Contração do prefixo dis = difícil, prejudicada e lexis = palavra
Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender;
reflete a expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até
genial, mas que aprende de maneira diferente...
Dislexia é uma dificuldade específica de aprendizado da Linguagem: em
Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em
Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social.
Não tem como causa falta de interesse, de motivação, de esforço ou de
vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como
causa primária.

127. TDH – Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade
Transtorno neurocomportamental de natureza
neurobiológica e neuroquímica, mas que a
expressão dos padrões herdados é também
modulada pelo ambiente.”
Rizzutti e Muszkat, 2011

128. TDAH é um transtorno mental crônico, se manifesta cedo e
se desenvolve durante toda a vida do indivíduo.
Esse transtorno pode ser diagnosticado de maneira
confiável, porém Professor só os médicos podem diagnosticar o
seu aluno. Eles utilizam diretrizes de especialistas, parâmetros para
prática clínica da American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry e escalas de avaliação normatizadas.
É um transtorno que afeta o autocontrole, os períodos de
atenção, impulsos e o nível de atividade.

129. É fácil entender por que muitas pessoas acham difícil
ver o TDAH como uma deficiência.
As crianças com TDAH parecem “normais”. Não
há nenhum sinal exterior de que algo esteja fisicamente
errado com o sistema nervoso central ou com seu
cérebro. Apesar disso, uma imperfeição no cérebro
provoca a movimentação constante e outros
comportamentos que as pessoas julgam tão
INTOLERÁVEIS numa criança com TDAH.

130. É um quadro caracterizado basicamente por
distração, inquietação e uma dificuldade com o
controle inibitório manifestada por
impulsividade comportamental e cognitiva.

131. IDADE ESCOLAR E ADOLESCÊNCIA
• Sonham acordado
• Erram por descuidos; virgulas; vivem apagando
• Lentos na copias ; deveres em geral
• Não lê ate o final
• Esquece agenda; estojos; recados; obrigações

132. TRATAMENTO
Atendimento
psicoterápico
Apoio familiar
Terapia
farmacológica
Ajustamento
acadêmico

133. ORIENTAÇÕES AO PROFESSOR
• Aceite o aluno-entenda TDHA
• Estruture funcionalmente a sala de aula
• Uso de recursos de materiais motivadores
• Aproveitamento de atividade motoras
• Ensinar a parar; fazer pausas; incentivar a pensar
• Torna as atividades mais atraentes
• Revise e ajude a organizar a agenda.