Este documento analisa preliminarmente o contexto das reformas curriculares de formação de professores no Quebec, Portugal e Brasil. Discute como esses programas vêm sendo questionados e a necessidade de mudanças no modelo curricular tradicional, com foco maior na prática de ensino. Também aborda os impactos da globalização nessas reformas.

1. FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES: ANÁLISE PRELIMINAR
DO CONTEXTO DAS REFORMAS CURRICULARES DO QUEBEC, EM
PORTUGAL E NO BRASIL
Ananias, Elisangela Venancio
Correspondências: elisangelavenancio@hotmail.com
Universidade Estadual Paulista – Câmpus de Rio Claro
Palavras Chaves: Formação de professores, Profissionalização docente,
Globalização, Curriculo
INTRODUÇÃO
A formação de professores vem recebendo questionamentos nas últimas décadas sobre
o modelo curricular (SCHON, 1987), o conhecimento de base (SCHUMAN, 1987),
necessidade de uma nova epistemologia (SCHON, 1983), o corpo de saberes que
fundamenta a ação docente (TARDIF, 2002), enfim, na própria questão de construção
da identidade docente (NÓVOA, 1992) e da profissionalidade docente (CONTRERAS,
2002 ).
Em seus estudos Ludke (2008, p.103) observou que os debates em torno da formação de
professores têm apontado a necessidade de uma mudança na concepção curricular dos
cursos de licenciatura. As críticas giram prioritariamente em torno da necessidade de se
romper com o modelo de formação ancorado, de início, em rígida fundamentação teórica
de conteúdos específicos de cada área e das disciplinas pedagógicas que visam
fundamentar os licenciandos na sua futura atividade docente, bem como na segunda
metade do curso de formação nas disciplinas de prática de ensino e estágio
supervisionado, nas quais o graduando deverá aplicar o que aprendeu na teoria. Ponde-
se que esse modelo, comum em muitas universidades e centros de formação, tem sido
visto como um dos principais obstáculos à melhoria da profissionalização dos
professores.
Nóvoa (1999) acrescenta que se de um lado os professores voltam a estar no centro das
discussões de outro lado são olhados com desconfiança. Neste percurso critica as
politicas publicas e mesmo a academia (universidade) dizendo que há um excesso de
discursos para uma pobreza de práticas. Uma inoperância que leva a transformar os
problemas políticos em problemas pedagógicos e estes, poderiamos dizer, em
problemas de responsabilização individual – o professor. Finaliza apontando como
possibilidade a necessidade de se valorizar os saberes da experiência, bem como a
necessidade dos curriculos de formação levarem em consideração os saberes da
experiência tanto do aluno como do professor, pois os currículos de formação estão
estagnados e não apresentam mais nenhum desafio ou novidade para o discente.
Portanto vive-se um cenário de mudanças tanto de ordem política e econômica como
pedagógica em que se pensa a formação de outro profissional que adapta-se as
prerrogativas dos novos tempos.
Neste cenário, Lang (2006) pondera que a atividade docente se tornou mais complexa,
na mesma proporção em que o prestígio social da profissão vem diminuindo. Em
pesquisa sobre a construção das identidades profissionais dos docentes na França
aponta que há uma defasagem entre o que seria ideal à docência e a realidade na qual
se desenvolve o ofício, gerando grandes lacunas de atratividade docente para os que se
encontram no exercício da profissão, bem como para os que poderiam se interessar pela
carreira docente, o que inclui os programas de formação inicial.

2. Em seus estudos, Tardif (2002) observa que as décadas de 1980 e 1990 apresentaram
uma produção volumosa na América Latina, na América do Norte e na Europa no que diz
respeito à busca de estreitamento entre o que podemos chamar de produção de saberes
e atuação docente, com temáticas que abordavam desde o trabalho de formação inicial
de professores e seu agir pedagógico, diretrizes e reformas curriculares e a relação entre
a formação profissional e a subjetividade dos professores.
Entretanto, Moreira (2005) aponta que sobre a formação inicial há poucos estudos
abordando o currículo no Ensino Superior, articulando as questões epistemológicas,
pedagógicas e políticas, a partir das relações de poder que são estabelecidas no campo
Científico, no qual ocorre disputa de interesses no processo de construção do
conhecimento na Universidade. O autor levanta como problema o fato das reformas
educacionais terem como pano de fundo aspectos econômicos tanto em âmbito nacional
quanto internacional.
Dessa forma, Nunes (2001) coloca que emerge um currículo que passa a priorizar o
trabalho docente como portador de conhecimentos e saberes específicos de uma
profissão que precisa atender às demandas do mercado internacional, considerando as
qualidades e habilidades que propiciem o trânsito entre os diferentes espaços
educacionais. O trabalho do professor encontra-se no centro das discussões, ora
voltadas para a valorização da profissão no âmbito do movimento de profissionalização
do magistério (HOLMES GROUP, 1986) e ora amparadas no questionando sobre o
sucateamento do trabalho docente pela proletarização do magisterio (PERRENOUD,
1996) ou criticadas sob a égide das reformas desencadeandas em âmbito mundial pela
globalização e neoliberalismo.
Berger e Huntington (2004) assinalam que os globalizadores americanos compreendem
seus esforços como o atendimento de direitos e necessidades básicas da existência
humana que podem navegar da venda de refrigerantes e fast foods, defesa da proteção
ambiental ou princípios bíblicos para uma família fortalecida. No entanto, Moreira (2005)
observa que efeitos do processo de globalização sobre o mundo contemporâneo
reduzem a autonomia dols sistemas educacionais nacionais em diferentes países;
fortalecem o efeito de uma organização educacional internacional ou de uma agenda
internacional que está criando uma nova hegemonia em termos de currículo, ensino e
práticas pedagógicas e assinalam que as reformas e diretrizes curriculares propostas
refletem tensões derivadas da necessidade de atender diferentes demandas e interesses
econômicos, políticos e sociais.
Assim, as reformas são em grande parte adotadas por organizações internacionais, como
a UNESCO, o Banco Mundial e a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico - OCDE – fazendo com que fórmulas comuns fossem aplicadas a realidades
nacionais e regionais diferentes e diversas, incentivando a comparação internacional de
indicadores educacionais, aproximando os debates nacionais a uma pauta comum
(CAMPOS, 2009, p.273).
Deste modo o currículo pode ser entendido como âmbito de interação em que processos,
as influências sociais, econômicas, culturais, as regulações políticas e administrativas, os
meios didáticos, a família, os âmbitos de elaboração do conhecimento, a estrutura do
sistema educativo, a organização e ambientes da escola, o ambiente da sala de aula e as
atividades de ensino-aprendizagem se entrecruzam num complexo processo social que
dão significado real e prático ao currículo. Conseqüentemente, os professores e os
alunos não são os únicos responsáveis pelo desenvolvimento e sucesso do currículo
presente no sistema educativo (BRUHM, 2009, p.34).
No contexto internacional a emergência imposta pelo processo de globalização afetou a
Educação e a cultura dos países de forma não linear, mas com certeza sentida pelas
restrições à política dos estados- nação (redução da soberania nacional), impacto de
processos econômicos (produção, consumo e comércio), crescimento do neoliberalismo
enquanto discurso hegemônico, surgimento de novas manifestações culturais, novos
meios de comunicação de massa e novas tecnologias, além das recomendações de
forças maiores representadas pelo FMI (Fundo Monetário Internacional), BM (Banco

3. Mundial), Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura) que incitam as economias nacionais a submeterem-se às regras globais
elaboradas externamente (BURBULES e TORRES, 2000).
Nesta direção, a profissionalização da universidade (BOURDONCLE, LESSARD, 2002) e
o movimento de profissionalização do magistério (HOLMES GROUP, 1986) vem
influenciando a constituição de modelos de formação de professores pelos quais há uma
forte tendência de se valorizar a profissão docente.
Este contexto me levou a questionar, em específico, como estão organizados os estágios
supervisionados dentro dos currículos para formação de professores de Educação Física,
considerando na realidade brasileira as mudanças internacionais sobre a formação
docente, bem como o movimento de profissionalização do magistério. Escolheu-se o
estágio supervisionado por ele refletir a essencia de uma formação na prática de ensino e
na relação que se estabelece entre os meios de formação acadêmico e escolar.
Entretanto, nos entendemos que seria oportuno trabalharmos não só com instituições
brasileiras, mas também estrangeiras, visando captar esta mudança entre outros espaços
sociais que estão sofrendo estes impactos.
Esta pespectiva ganha uma ênfase maior ao considerar que no Brasil as mudanças na
legitimação e orientação para a qualificação profissional, apontadas pelos avanços legais
e reformas curriculares, não tem garantido a organização dos currículos de formação de
professores em função deles estarem ocorrendo de maneira difusa, não deixando claro
qual é perfil do profissional que se deseja formar (GATTI, 2009, p.8). Vive-se uma
conjuntura histórica permeada por um cenário de relações sociais e de trabalho complexo
e contraditório que tem introduzido uma nova compreensão de carreira e de
desenvolvimento profissional.
Porém, Gervais (2010) chama a atenção para o fato de que tal processo corresponde
também a uma vontade de profissionalização do ensino, quer seja por uma preparação
mais rigorosa (levando-se em conta os fundamentos teóricos e os resultados de
pesquisa) ou por uma aproximação com os meios de prática e a valorização dos saberes
dos práticos na formação, conduzindo, entre outras coisas, a uma reconceitualização da
atividade de estágio e o seu lugar na formação para o ensino, assim como também
redefinindo o papel dos formadores.
Neste quadro parte-se do pressuposto de que a formação de professores - centrada na
questão do ensino e da aprendizagem (competências, habilidades, saberes) vinculada
ao estágio supervisionado, pratica de ensino - pode-se configurar como uma nova
reflexão no âmbito do currículo. Portanto entende-se que o estabelecimento de diálogo
com outras realidades educacionais, em mudança nos últimos anos, no que se refere á
formação docente e reforma nos currículos pode-se configurar como algo emergente na
produção de pistas sobre o nosso problema de estudo que se apresenta com a seguinte
premissa: quais são os elementos desse processo que podem promover a mudança
para um novo paradigma, visando contribuir para a formação inicial de professores?
Dessa forma este problema nos desafia a investivar diferentes concepções de estágios
de estágio supervisioando e os respectivos modelos de formação de professores para
poder compreende-los, tendo como recorte os contextos canadense, português e
brasileiro. Entre os objetivos buscou-se:
a) compreender o contexto no qual se deu o processo de constituição dos currículos de
Educação Física no Canadá – Quebec; Portugal- Maia e Brasil – Rio Claro (SP) e
Curitiba (PR);
b) analisar a proposta do movimento de profissionalização da docência em Educação
Física no Canadá e em Portugal, visando um diálogo com a realidade brasileira;
c) identificar nos programas de formação de professor o perfil profissional proposto nos
cursos de Educação Física e;
d) levantar e analisar as propostas dos estágios curriculares nestes contextos, visando
entender o modelo de formação e o lugar da prática nessas propostas.

4. Dos objetivos apresentados estaremos apresentando dados vinculados a compreensão
do contexto no qual ocorreu o processo de constituição dos currículos ou reformas
curriculares do Quebec, Portugal e Brasil.
METODOLOGIA
Optou-se por uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de casos múltiplos, que privilegia
as técnicas de análise documental, entrevistas semi-estruturadas, observação e análise
de conteúdo.
A pesquisa qualitativa segue uma tradição “compreensiva” ou interpretativa (PANTTON,
1986) na área educacional, tendo o seu referencial construído a partir da década de 1980
no bojo das discussões sobre a formação profissional na docência, as reformas
curriculares nos diferentes níveis do ensino e a ampliação das produções acadêmicas
sobre tais temáticas.
Ao escolhermos o estudo de casos múltiplos, consideramos as realidades nas quais o
pesquisador, segundo Yin (1984), não procura casos representativos de uma população
para a qual pretende generalizar os resultados, mas a partir de um conjunto particular de
resultados, pois ele pode gerar proposições teóricas que seriam aplicáveis a outros
contextos. Para Mazzoti (2006), os estudos de casos múltiplos caracterizam-se por
conduzirem simultaneamente: vários indivíduos, várias instituições, em todas as suas
particularidades e no que lhes é comum.
Porém, a nossa pesquisa encontra-se em período inicial de coleta de dados. Portanto,
esta comunicação foi elaborada a partir das fontes documentais históricas e bibliográficas
levantadas dos contextos em processo de estudos não se reportanto nesse momento a
educação física ou a uma instituição de formação em particular. Portanto, trata-se mais
de um estudo exploratório em que se apresentam as potencialidades desse tema de
investigação
O levantamento de fontes documentais históricas e bibliográficas representam, nesse
momento, as técnicas de coleta que se valem das chamadas fontes de papel (GIL, 2000).
Para Lüdke e André (1986), a utilização de fonte documental é válida no sentido de que
os documentos se constituem como fonte de informações estável e rica. A fonte
documental é uma técnica de levantamento de dados também denominada de fonte
primária (MARCONI; LAKATOS, 1999)
Dessa forma na análise do contexto histórico consideraremos a ampliação quantitativa e
qualitativa das pesquisas no campo educacional ocidental que passaram por uma
aceleração a partir das décadas de 1980 e 1990, com o surgimento de novas propostas,
metodologias, abordagens, atentando para às influências no que se refere à definição
das políticas e discursos na esfera pública nos países que estão sendo investigados.
Assim a fonte documental será submetida à análise de conteúdo e posteriormente a uma
análise de triangulação, pois este trabalho também envolve a realização de entrevistas e
a observação participante se permitida. Para Hertel (2006), de forma objetiva e com a
utilização de técnicas precisas, a análise de conteúdo visa ressaltar pontos que foram
considerados necessários à ampliação e conhecimento de todos, ou seja, segundo os
objetivos da pesquisa os dados são categorizados.
RESULTADOS E APONTAMENTOS SOBRE O ESTUDO EXPLORATÓRIO
Os dados encontrados apresentam um primeiro esboço do contexto no qual se deu o
processo de constituição dos currículos de formação de professores no Quebec, em
Portugal e no Brasil sem entrar especificamente na análise de nenhuma proposta
universitária (instituição). Porém, em nosso levantamento consideramos que:
As reformas educacionais, a partir do final da década de 1980 partiram dos mesmos
princípios: as mudanças econômicas impostas pela globalização, exigindo maior
eficiência e produtividade dos trabalhadores, a fim de que eles se adaptem mais
facilmente às exigência do mercado. Essas reformas apresentam um objetivo político
bem definido, que envolve a estrutura administrativa e pedagógica da escola, a formação
de professores, os conteúdos a serem ensinados, os aportes teóricos a serem adotados,
enfim tudo o que possa estar relacionado com o processo de ensino-aprendizagem
(MAUÉS, 2003, p. 94)

5. Nas palavras de Maués (2003), a educação, como poderoso instrumento propicia uma
intervenção mais direta dos organismos internacionais nos Estados-Nação, seguindo o
objetivo único de alinhá-la á nova ordem econômica, política e social. Dessa forma, as
reformas do ensino ocorridas no Brasil na década de 1990 e inicio dos anos 2000 se
situam no prolongamento desses acontecimentos, passando a expressar um movimento
contraditório de questionamento e processo de desenvolvimento e valorização da
profissão docente por meio de reformas na formação docente (NÓVOA, 1999) aqui ou em
outros paises nos levando a apresentar um esboço de três realidades diferentes, mas
que tem na pedagogia das competências ou competência a sua proposta dominante.
Canadá (Quebec) – o modelo curricular profissional de formação de professor
No Quebec - Canadá, América do Norte, a formação inicial dos professores se tornou
universitária desde o fim dos anos 1960; em seguida, ela foi estendida a quatro anos,
incluindo um estágio no ambiente escolar a cada ano, no meio dos anos 1990, antes de
se apoiar em um referencial de competências profissionais no início dos anos 2000
(GERVAIS, 2010). Para Gervais (2010) o contexto canadense – Província de Quebec –
apresenta como perspectiva o modelo profissional de currículo, centrado na pratica
profissional em que se elege a escola como lócus de formação tal como poderá ser visto:
Modelo acadêmico Modelo profissional
Profissional
Voltado para a formação profissional
que é tomado como um tecnólogo,
um expert, que domina um conjunto
de conhecimentos formalizados e
oriundos da pesquisa, a fim de
aplicá-los na prática escolar.
Voltado para a formação do profissional
reflexivo, que produz saberes e que é
capaz de deliberar sobre sua própria
prática, de objetivá-la, de partilhá-la, de
questioná-la e aperfeiçoá-la,
melhorando o seu ensino.
Saberes
Baseado na epistemologia científica. Baseado na epistemologia da prática.
Visão unidimensional e disciplinar
dos saberes na base da formação.
Visão pluralista dos saberes na base da
formação.
Saberes científicos e curriculares são
a referência para a formação
profissional.
Saberes práticos e competências são a
referência de base para a formação
profissional.
Pesquisadores e formadores
universitários produzem e controlam
os saberes na base da formação,
enquanto os professores aplicam os
saberes na base da formação.
Professores e pesquisadores produzem
e controlam os saberes na base da
profissão, o saber da experiência, os
saberes práticos possuem o mesmo
estatuto que os saberes científicos.
Modalidadesdeformação
Centrada na formação acadêmica. Centrada na prática.
Estágio não muito longo, no final do
curso.
Estágio em alternância ao longo da
Formação
A universidade é o centro da
formação.
A escola é o locus central da formação.
Apesar das idas ao campo (ao meio
escolar) é a universidade que
controla todo o processo de
formação.
Ocorre em alternância entre o meio
escolar e o meio de formação na
universidade. O processo de formação é
partilhado e, em uma certa medida,
mesmo a avaliação é partilhada entre os
atores.
Os atores envolvidos na formação
são particularmente os docentes
universitários, os professores que
recebem os estagiários se limitam a
Envolve outros atores que aqueles
tradicionalmente implicados na
formação. Além dos professores
associados (ou tutores, ou mestres de

6. dar conselhos partilhar seu espaço
de trabalho e não participam nem
mesmo da avaliação dos estagiários.
estágio) envolve diretores, especialistas
e técnicos de ensino, supervisores.
Se apóia, sobretudo, em dispositivos
tradicionais de transmissão de
conhecimentos e notadamente sobre
a idéia de que dominando um bom
repertório de casos e técnicas o
profissional é apto a agir em
situações reais de ensino.
Envolve dispositivos de
desenvolvimento de reflexão sobre a
prática e de tomada de consciência dos
saberes. Ancorada em abordagens do
tipo por competências, por problemas,
por projetos, clínicas, etc.
Fonte: Borges (2008)
Quadro 1 – MODELO CURRICULAR PROFISSIONAL
Para uma compreensão dos programas de formação de professores no Quebec, é
importante ressaltar que, no Canadá, a educação é de competência provincial, onde
cada província tem seu próprio sistema escolar. Os programas preparam professores
para atuarem em níveis pré-escolar, de ensino fundamental e médio, enquanto que o
acesso ao ensino para as ordens subsequentes, chamado de nível colegial (um curso de
2 ou 3 anos que vem após o ensino médio), pode dar acesso à universidade ou ao
mercado de trabalho. Para atuar no nível universitário exige-se um diploma de 2o
. ou 3o
.
Ciclo, correspondente ao mestrado e doutorado.
Uma outra característica dos programas de formação docente é que sob a influência do
movimento de profissionalização para ensino, desde 1997, esses programas tem
enfatizado a importância dos profissionais, inseridos no mercado de trabalho, como co-
responsáveis pela formação dos futuros professores. Assim, se uma das características
de uma profissão é a contribuição dos profissionais para a formação das futuras gerações
de docentes, estas são consideradas responsabilidades sociais, inscritas na Lei sobre a
instrução pública.
Brasil – a formação do professor de educação básica
Na realidade brasileira, desde o início do século XX, os currículos de formação do
magistério tiveram como tendência estruturar-se a partir da reprodução de teorias e
textos curriculares elaborados de forma externa, ou seja, com base em tendências
provenientes do que havia de comum nas reformas internacionais (SCHNEIDER, 2007).
No cenário brasileiro as competências passaram a figurar como um novo paradigma
curricular de formação de professores, configurando as competências da formação geral
(professores) com as competência da formação específica (educação física) no qual os
conteúdos são substituídos por conhecimentos como poderá ser visto a seguir...
Resolução CNE/CP 1 e 2 de 2002

7. * Conhecimentos para o
desenvolvimento de
competências:
I - cultura geral e profissional;
II - conhecimentos sobre crianças,
adolescentes, jovens e adultos, aí
incluídas as especificidades dos
alunos com necessidades
educacionais especiais e as das
comunidades indígenas;
III - conhecimento sobre dimensão
cultural, social, política e econômica
da educação;
IV - conteúdos das áreas de
conhecimento que serão objeto de
ensino;
V - conhecimento pedagógico;
VI - conhecimento advindo da
experiência.
Resolução CNE/CES 7 de 2004 – Educação Física
Fonte: Fuzzi (2009)
Quadro 2 - PROPOSTA CURRICULAR DE FORMAÇÃO DE PROFESSOR
Neste contexto passa-se teoricamente de uma formação acadêmica (modelo acadêmico)
para uma perspectiva na qual conteúdos e disciplinas são selecionados em função das
competências que se almeja desenvolver com a atividade educativa. Amplia-se a carga
horaria destinada às atividades práticas, propondo a prática como um componente
curricular obrigatório.
Desta forma, as licenciaturas passaram a compor 2800 horas no âmbito da formação do
ensino superior. Por essa proposta, as IES são incentivadas a produzirem seus próprios
desenhos curriculares, bem como a valorizarem tempos e espaços diversificados no
percurso formativo do futuro professor, com esses pressupostos, são regulamentadas as
dimensões dos componentes comuns, conforme segue texto do Art. 1o
. Da Resolução
CNE/CP 2/2002: Art. 1o
. A carga horária dos cursos de Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, em curso de Licenciatura, de graduação plena, será
efetivada mediante a integralização de, no mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas,
nas quais a articulação teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos,
as seguintes dimensões como componentes comuns: I- 400 (quatrocentas) horas de
prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II- 400
(quatrocentas) horas de estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda
metade do curso; III- 1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os conteúdos
curriculares de natureza científico-cultural; IV- 200 (duzentas) horas para outras formas

8. de atividades acadêmico-científico-culturais (BRASIL, 2002b, p.1).
Nas análises de Benites, Souza Neto e Hunger (2008, p. 13,14) as diretrizes de formação
de professores ganharam novos suportes em 2001 e 2002, mudando-se a qualificação
centrada num conjunto de conhecimentos, habilidades e capacidades para uma
certificação em que privilegia-se problemas emergenciais como tecnologia, carga horária,
infraestrutura, quantidade de prática, estágio a partir da segunda metada do curso e não
mais no último ano, entre outros aspectos. As políticas educacionais passam a se
configurar privilegiando um educador que articule competências e especializações para o
mercado de trabalho e para a sociedade, além da necessária integração entre teoria e
prática:
A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades de
educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício
profissional específico, que consideram: a competência, como concepção nuclear da
orientação, a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro
professor e a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez
que requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como
compreender o processo de construção de conhecimento (BRASIL, 2001a, p.62, ART. 3o
,
Parecer 09).
Portugal – a formação do professor no mestrado profissional
O contexto português, a partir do Tratado de Bolonha para toda a Europa, assumiu em
algumas áreas, como a formação de professores, três ciclos: o primeiro correspondende
à graduação na área específica (educação física); o segundo vinculado ao mestrado
profissional, momento em que ocorre a formação de professores e o terceiro voltado
para o doutorado. Portanto, neste modelo, a formação do professor ocorre no mestrado
profissional e não mais na graduação. Assim o seu currículo acaba contemplando uma
perspectiva curricular que envolve o modelo acadêmico de currículo e o modelo
profissional de currículo.
Os principais desafios do Tratado de Bolonha prendem-se à definição clara dos objetivos
de cada ciclo de estudos bem como da sua duração em função das necessidades da
sociedade: com a reflexão sobre metodologias de ensino mais adequadas aos objetivos
de formação e com a utilização de uma aproximação baseada no trabalho do estudante –
ECTS – sistema europeu de crédito – e por último com o fornecimento ao estudante do
Suplemento ao Diploma – um documento elucidativo dos diplomas, graus universitários e
certificados obtidos pelo aluno, e que se destina a descrever a natureza, nível, contexto,
conteúdos e estatuto dos estudos realizados com sucesso pelo estudante. Assim sendo,
no contexto europeu visa-se aprofundar o processo de unificação e mobilidade dos e
entre os diferentes sistemas de ensino, tornando necessárias alterações profundas na
formação de professores.
Lima, Azevedo e Catani (2008) assinalam que este processo político e de reformas
institucionais, internamente processadas por cada governo nacional ou respectivas
entidades descentralizadas, deverá conduzir ao estabelecimento efetivo do novo sistema
europeu de educação superior, incluindo 45 países (da UE e 18 países europeus não
pertencentes à UE). Para Ferreira (2009, p. 80) com a Declaração de Bolonha ocorre
uma mudança do paradigma de formação, ao nível do ensino superior, baseado no
princípio da globalidade e competências a serem adquiridas pelos jovens, articuladas
com a evolução do conhecimento e dos interesses dos indivíduos e da(s) comunidade(s).
Com o Decreto-lei n.º 42/2005, de 22 de Fevereiro de 2005 e com a segunda alteração à
lei de bases do sistema educativo foram redesenhados os objetivos do ensino superior
que especifica as orientações dos dois subsistemas: tanto as instituições universitárias e
as politécnicas conferem os graus de licenciado e de mestre, reservando à primeira o
grau de doutor, em qualquer caso e salvaguardando a existência de recursos docentes
qualificados. Estabeleceu princípios para o acesso ao ensino superior de maiores de 23
anos e de portadores de qualificações pós-secundárias, bem como, consagrou o sistema
europeu de créditos curriculares (ECTS – European Credit Transfer and Acumulation

9. System), baseado no trabalho dos estudantes (Decreto-lei n.º 49/2005, de 30 de Agosto
de 2005).
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste estudo observou-se que as instituições têm origem em processos de formação de
hábitos necessários à vida social, que se legitimam numa dada realidade histórica. Assim
é impossível compreender adequadamente uma instituição sem entender o processo
histórico em que foi produzida. Portanto, dizer que um segmento social, por suas ações,
foi institucionalizado já é dizer que este segmento foi submetido ao controle social
(BERGER e LUCKAMNN, 2005, p.79).
Com a divisão social do trabalho, inaugurada no mundo moderno, houve a necessidade
de um modelo de escola, e a posterior complexificação das relações no mundo do
trabalho demandou da instituição escolar a definição e desempenho de papéis
socialmente aceitos e necessários na distribuição e legitimação do que é específico à
dinâmica das outras instituições sociais. De forma que as reformas educacionais, a partir
do final da década de 1980 partiram dos mesmos princípios: as mudanças econômicas
impostas pela globalização, exigindo maior eficiência e produtividade dos trabalhadores,
a fim de que eles se adaptem mais facilmente às exigência do mercado (MAUÉS, 2003,
p. 94). Porém, no processo de divisão do trabalho há o desenvolvimento de um corpo de
conhecimentos que se refere às particularidades de cada atividade em questão. Tal
conhecimento tem base linguística, fator essencial ao processo dialético nos diferentes
contextos sociais, ou seja, há todo um vocabulário para que as regras e normas sejam
definidas e transmitidas no interior de cada instituição, isso com base nas funções
desempenhadas para que haja o controle e organização sistemática de tal corpo de
conhecimento (BERGER e LUCKMANN, 2005).
Neste contexto, Moreira (2005) propõe que se conceba o currículo como um território
contestado, como um campo de conflitos nos quais diferentes grupos e agentes lutam
pela oficialização e pelo prestígio de seus conhecimentos, significados, habilidades,
métodos, crenças e valores. Enquanto que Bernstein (1990) conclui que o conhecimento
formal encontra a sua realização através do currículo, da pedagogia e da avaliação.
Assim sendo, o currículo definido é o que conta como conhecimento válido; a pedagogia
que o define é a que conta na transmissão válida do conhecimento, e a avaliação
proposta é a que conta como realização válida desse conhecimento por quem é
ensinado.
No estudo apresentado observamos uma nova configuração desse processo em que as
competências profissionais passam a ser o fator de certificação da formação inicial dos
professores.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENITES, Larissa C., SOUZA NETO, Samuel; HUNGER, Dagmar A. C. F. O processo de
constituição histórica das diretrizes curriculares na formação de professores de educação
física. Educação e Pesquisa, São Paulo, n.2, vol.34, 2008. Disponível em: <indicar o link
direto para o texto>. Acesso em: 15 set. 2010.
BERGER, Peter L.; LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade. Petrópolis:
Vozes, 1985.
BERGER, Peter L.; HUNTINGTON, Samuel P. Muitas globalizações: diversidade cultural
no mundo moderno. Rio de Janeiro: Record, 2004.
BERNSTEIN, Basil. Class and pedagogies: visible and invisible. London: Rotledge, v.3
revised, 1996.
_____. Pedagogía, Control Simbólico e Identidad. Madri: Morata, 1998a.
_____. Novas Contribuições de Basil Bernstein – entrevista concedida à Mercè Espanya
e Ramón Flecha. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, jan/abr., n.7, 1998b, p. 82-
88.
_____. A Estruturação do Discurso Pedagógico. Petrópolis: Vozes, 1996.

10. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica em Nível Superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: MEC/CNE,
2001.
_____.Ministério da Educação. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em 10 de jun. de 2011.
______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 27, de 2 de outubro de
2001.
______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 028, de 2 de outubro de
2001b.
______.Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de
2002a.
______.Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP n. 2, de 19 de fevereiro de
2002b.
______. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CSE n. 58, de 18 de fevereiro
2004.
_____. MEC/SEF/SEMTEC/SESu. Proposta de Diretrizes para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica em Cursos de Nível Superior. Brasília, 2000.
BORGES, Cecília. A formação dos decentes de Educação Física e seus saberes
profissionais. In: BORGES, Cecília. DESBIENS, Jean F. (orgs). Saber, formar e intervir
para uma Educação Física em mudança. Campinas: Autores Associados, p. 157–190,
2005.
BORGES, Cecilia; TARDIF, Maurice. Apresentação. Revista Educação & Sociedade. São
Paulo, ano XXII, no. 74, p. 11-26, abril, 2001.
BORMAN, Geoffrey. D., HEWES, Gina M., OVERMAN, LauraT. et BROWN,Shelly.
Comprehensive School Reform and Achievement: A Meta-analysis. Review of Education
Re-search, Summer, 73(2), 125 – 130, 2003.
BRUM, Esther V. As novas diretrizes curriculares de Educação Física na Unesp/RC. Rio
Claro, 2009 (Trabalho de Conclusão de Curso).
CAMPOS, Maria M. Para que serve a pesquisa em educação? In: Cadernos de Pesquisa,
v. 39, no. 136, p.269 – 283, jan. /abr. 2009.
CASTELLANI FILHO, Lino. Política Educacional e Educação Física. São Paulo: Editora
Autores Associados, 1998.
CRUZ, Giseli B. A prática docente no contexto da sala de aula frente às reformas
curriculares. In: Educar, Curitiba, n. 29, p. 191-205, 2007.
DIAS, Rosane E. Competências – um conceito recontextualizado no currículo para a
formação de professores no Brasil. Rio de Janeiro - UFRJ, 2002 (Dissertação de
Mestrado).
DUARTE, T. A. A possibilidade da investigação a 3: reflexões sobre a triangulação.
Centro de Investigação e Estudos de Socioloiga e-Working Paper, Lisboa, n. 60, 2009.
GATTI, Bernadete A. Implicações e perspectivas da pesquisa educacional no Brasil
contemporâneo. In: Cadernos de Pesquisa, n. 113, p. 65-81, Julho/2001.
GAUTHIER, Clermont; BISSONNETTE, Steve; RICHARD, Mario. Sucesso acadêmico e
reformas educativas, 2009.
GERVAIS, C. A organização dos estágios e o acompanhamento do desenvolvimento
profissional dos estagiários: a experiência quebequense. Impresso, 2010. No prelo.
GIl, Antonio C.. Técnicas de Pesquisa. São Paulo: Atlas; 2000.
HOLMES GROUP. Tomorrow’s teachers: a report of the Holmes Group. East Lansing.
Michigan: Holmes Group, 1986.
JONES, Lynn.; MOORE, Rob. Education, competence, and the control of expertise,
British Journal of the Sociology of Education. v.14, nº 4, 1993, p.385-397. Traduzido por
Silvia Beatriz Figueiras.
LANG, V. La construcción social de las identidades profesionales de los docentes en
Francia. Enfoques históricos y sociológicos. In: El oficio de docente: vocación, trabajo y
profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI, 2006.

11. LAKATOS, Eva M.; MARCONI, Marina A. Técnicas de pesquisa: planejamento e
execução de pesquisas, elaboração, análise e interpretação dos dados. São Paulo: Atlas,
1999.
LOPES, Alice C. Competências na organização curricular da reforma do ensino médio.
Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 27, nº. 3, 2001, p.1-20.
MACEDO, Elizabeth. Currículo e competência. In: LOPES, Alice C.; MACEDO,, Elizabeth.
Disciplinas e integração curricular – história e políticas. Rio de Janeiro: DP& A, 2002,
p.115-143.
____. Formação de Professores e Diretrizes Curriculares Nacionais: para onde caminha a
educação? Teias: Revista da Faculdade de Educação/UERJ, n. 1, jun. RJ: UERJ, 2000,
p.7-19.
MATHISON, S. Why triangulate? Educational Researcher, vol. 17, n. 2, p. 13-17, 1998.
MAUÉS, Olgaíses C. Reformas internacionais da educação e formação de professores.
In: Cadernos de Pesquisa, n. 118, p. 89-117, março/2003.
MOREIRA, Antonio F. B. O processo curricular do ensino superior. In: VEIGA, Ilma P. A.;
NAVES, Marisa L. P. (Orgs.). Currículo e avaliação na educação superior. Araraquara,
SP: Junqueira & Martin, 2005.
MULLER, J. The Well-tempered Learner: self-regulation, pedagogical models and teacher
education policy. Comparative Education. vol. 34, n. 2, 1998, p.177-193.
NÓVOA, Antônio. Os professores na virada do milênio: do excesso de discursos à
pobreza das práticas. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 1, p. 11-20, jan/jun,
1999.
_______. A formação do professor – realidades e perspectivas. In: Encontro ibéro-
americano de formação de professores, Anais. Santa Maria, RS, 2000.
NUNES, Célia M. F. Saberes Docentes e Formação de Professores: um breve panorama
da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, ano XXII, n. 74, abr, 2001.
RIOS, Terezinha A. Competências ou competências –o novo e o original na formação de
professores. In: ROSA, D.E. G. de. & SOUZA, V. G. (Org.). Didática e práticas
pedagógicas: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos (pp. 154-172). Rio
de Janeiro: DP&A, 2002.
YIN, Robert K. Case study research: design and methods. London: Sage, 1984.
TARDIF, Maurice ; LESSARD, Claude. O ofício de professor: história, perspectivas e
desafios internacionais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.