Este documento discute a formação inicial de professores de ciências no Brasil e avalia as contribuições do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Estadual de Santa Cruz para os licenciandos. O PIBID busca melhorar a integração entre teoria e prática e entre universidade e escola durante a formação do professor. Os relatos dos bolsistas do programa indicam que o PIBID contribui para a aprendizagem, interação entre universidade e escola, e trabalho em equipe.

1. Desenvolvimento e avaliação de programas de inserção profissional para o
professorado principiante
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS: CONTRIBUIÇÕES
DO PIBID NA VISÃO DOS LICENCIANDOS
SIQUEIRA, Maxwell
mrpsiqueira@uesc.br
Universidade Estadual de Santa Cruz
MASSENA, Elisa Prestes
elisamassena@yahoo.com.br
Universidade Estadual de Santa Cruz
Palavras-chave: Formação Inicial de professores - Professores de Ciências - PIBID
INTRODUÇÃO
Segundo o senso escolar de 2011, a educação básica no Brasil sofreu uma expansão de
mais de cinco milhões de estudantes nos últimos 20 anos, chegando a cerca de 8,5
milhões de estudantes matriculados, criando uma demanda de professores para atuarem
nas salas de aula. No entanto, a formação de professores não acompanhou esse
crescimento, gerando um déficit de profissionais em todas as áreas de conhecimento,
especialmente na área de Ciências, como a Física e a Química (CUNHA, 2006).
Segundo o relatório elaborado por Ruiz, Ramos e Hingel (2007) para Ministério de
Educação e a Câmara da Educação Básica, o alto índice de evasão, que tem entre as
causas a repetências sucessivas em disciplinas dos primeiros anos e a falta de recursos
para os estudantes se manterem e o baixo número de egressos nas licenciaturas podem
ser apontadas como os principais motivos do déficit de profissionais para atuar na
Educação Básica.
Assim, é preciso pensar em estratégias que possam contribuir para uma formação mais
adequada e que, ao mesmo tempo, estimule os discentes das licenciaturas de Biologia,
Física e Química a concluírem sua formação, possibilitando uma aumento de
profissionais formados adequadamente para atuarem no Ensino Médio.
Diante desse quadro, o Ministério de Educação e Cultura (MEC) em conjunto com a
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) criou, em
2007, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), como estratégia
para intervir na formação inicial e continuada de professores das diversas áreas de
conhecimento. Assim, o Programa busca proporcionar um ganho para as licenciaturas,
principalmente aquelas ditas prioritárias, como é o caso da Biologia, Física e Química.
Nesse intuito o PIBID hoje, se converteu em uma das principais ações para a valorização
da profissão docente, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente. Além
disso, o Programa tem criado condições para uma maior integração entre as escolas da
Educação Básica (onde são desenvolvidos os projetos) e as instituições formadoras

2. (onde são gestados os projetos), ou seja, tem buscado uma maior articulação
Universidade-Escola, contribuindo para a superação do hiato existente, muitas vezes,
entre essas duas instituições de ensino.
Esse estreitamento na interação entre essas duas instituições de ensino possibilita uma
melhoria na formação dos licenciandos, à medida que promove uma maior articulação
entre a teoria e prática da docência, contribuindo, assim, para a elevação da qualidade
dos cursos de licenciatura e também no desempenho das escolas nas avaliações
nacionais, acarretando, consequentemente, um aumento no Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB).
Desta forma, o presente estudo procura avaliar as contribuições que o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da Universidade Estadual de Santa Cruz
(UESC), das áreas de Biologia, Física e Química, tem trazido para os discentes bolsistas
do Programa que se tornarão futuros professores da rede pública de ensino.
Formação Inicial de Professores de Ciências
Os cursos de formação de professores, tanto aqueles destinados à formação inicial,
como aqueles voltados para a formação continuada, têm se mostrado inadequados e
insatisfatórios, especialmente quando se pensa na integração entre teoria e prática.
Nesse sentido, Marcelo García (1999) destaca que é preciso rever o currículo da
formação inicial de professores para a diminuição do hiato existente entre conhecimento
teórico e prático, ou seja, “as instituições de formação de professores potenciem o que
temos vindo a chamar de conhecimento didático do conteúdo, um conhecimento didático
do conteúdo a ensinar, que se adquire na medida em que se compreende e aplica (p.99).
Além da necessidade de se pensar em um novo currículo, conforme foi apontando
anteriormente, Cunha e Krasilchik (2000) destacam também que a falta de integração
entre a Universidade e a escola, impossibilita a prática de toda uma construção teórica do
conteúdo a ser ensinado, levando a uma formação inadequada do futuro professor. Ainda
nessa direção, Marcelo García (1999, p.100) pontua que é “necessário rever as relações
que se estabelecem entre a universidade e as escolas”, pois muitas vezes essa relação
se estabelece no plano individual de alguns professores, deixando de possibilitar a
construção de um projeto coletivo de integração entre essas instituições. O que tornaria
possível a reinvenção das práticas de ensino nesses dois ambientes.
Outra questão que se apresenta para o problema da formação de professores é a
questão do paradigma da formação inicial, ou seja, grande parte das disciplinas da
graduação estão baseadas no ensino tradicional, reprodutor de modelos de ensino
centrados no professor, na aula expositiva, na transmissão de informações, na
memorização de fatos e conceitos que não cabem nos novos ambientes escolares com
contextos dinâmicos e comunicacionais, de relação interativa e criativa com as mídias
(KACHAR, 2008). Consequentemente, o futuro professor ao assumir uma classe,
provavelmente irá reproduzir a metodologia que teve na sua formação, agravando ainda
mais a percepção com que os estudantes da Educação Básica concebem as Ciências.
Quando se pensa a formação inicial de professores também é importante considerar que
as experiências vividas enquanto aluno ao longo de sua trajetória escolar constituem um
elemento que irá exercer significativa influência na atividade que desempenhará
futuramente como docente. Deste modo entendemos que a compreensão do ‘ser

3. professor’ se consolida ao longo do curso de Licenciatura. Neste sentido é que
concordamos com o que Maldaner (1999) nos diz quando o conceito inicial do ‘ser
professor’
[...] evolui para o “ser professor de química” também na interação
com determinado professor e que, de alguma forma, marca o
sujeito que escolhe ser professor de química em um certo
momento de sua vida, ou mesmo rejeita a ideia de ser professor
de química [...] (MALDANER, 1999, p. 289).
No entanto, ao longo do curso de Licenciatura em Biologia, Física e Química os
estudantes têm contato com os professores universitários do curso e de certa forma
existe um despreparo pedagógico por parte destes professores. Isto é fruto muitas vezes
da formação desses professores que se deu dentro do modelo da racionalidade técnica
(PÉREZ-GÓMEZ, 1995) que, de acordo com Monteiro (2000, p. 131), é “um modelo de
formação de professores que tinha por objetivo principal dotar os futuros profissionais do
instrumental técnico necessário para aplicar na prática”. Nesta perspectiva de formação,
existe uma hierarquia de conhecimentos expressa na forma em que as disciplinas na
matriz curricular podem ser categorizadas: algumas compõem as ciências básicas, outras
as aplicadas e, ao final do curso de formação, se espera que tenham desenvolvido nos
estudantes as habilidades técnicas, implicando em uma possível articulação do todo
apreendido no curso de formação, para a “execução” da prática cotidiana, ou seja, para o
exercício da profissão docente. Assim o conceito de formação explicitado é o da
racionalidade técnica em “que os profissionais são aqueles que solucionam problemas
instrumentais” (SCHÖN, 2007, p. 15).
O PIBID surge assim como um programa de valorização da iniciação à docência e
incentivo aos cursos de licenciatura e intencionamos com este trabalho mostrar alguns
resultados da influência do programa na formação dos bolsistas trazendo a opinião dos
mesmos.
METODOLOGIA
A pesquisa em questão é de cunho qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 1994) e foi realizada
com 24 bolsistas do PIBID da UESC, sendo 7 do curso de Biologia, 9 do curso de Física
e 8 de Química. Para o desenvolvimento desse estudo solicitamos aos bolsistas do PIBID
que escrevessem um relato apontando as contribuições do Programa na formação deles
respondendo a três questões: a) Por que mereço continuar no PIBID? b) Qual a minha
contribuição para o PIBID enquanto grupo, coletivo? c) Em que o PIBID tem contribuído
na minha formação? Esses relatos foram lidos e, sob a luz da Análise Textual Discursiva
(MORAES; GALIAZZI, 2007), foi feito um recorte das partes pertinentes para a análise
(fragmentação), sendo agrupados, segundo alguma semelhança ou relações entre elas,
dando origem às categorias. Em seguida, foram elaborados textos descritivos e
interpretativos (metatextos) acerca dessas categorias, procurando dar significado às
unidades, pois
A Análise Textual Discursiva pode ser compreendida como um
processo de auto-organização de construção de compreensão em

4. que novos entendimentos emergem a partir de uma sequência
recursiva de três componentes: a desconstrução dos textos do
“corpus”, a unitarização; o estabelecimento de relações entre os
elementos unitários, a categorização; o captar o emergente em
que a nova compreensão é comunicada e validada (MORAES;
GALIAZZI, 2007, p. 12).
A ideia central dessa metodologia é produzir compreensão sobre o tema da investigação
a partir de textos1
já existentes ou que são produzidos a partir de entrevistas,
observações, depoimentos e outros. Assim, ao ler, o pesquisador já realiza uma
interpretação do texto, atribuindo significado que depende de seus conhecimentos,
intenções e corpo teórico (MORAES; GALIAZZI, 2007). Para realizar a análise dos dados,
os relatos escritos dos dois cursos foram renomeados (Ana; Giovana; Diane; Beth; Ilana;
Karen; Lola – Biologia; Antônio; Bianca, Caio, Diogo; Elaine; Francisco; Gil; Hélio; Ivo; –
Física; Karina; Leonardo; Maria; Nara; Olivia; Patrícia; Quincas e Silvio - Química). Assim,
preservou-se a identidade dos participantes desse estudo. Em seguida, foi realizada a
leitura de cada relato, buscando respostas para cada uma das três questões,
obedecendo à seguinte ordem: primeiro foram lidas todas as respostas relacionadas à
primeira questão, depois todas relacionadas a segunda e, finalmente as respostas
referentes a última questão.
Com os fragmentos obtidos das respostas dos 24 bolsistas às três questões foi possível a
construção das categorias: a) aprendizagem, b) interação entre Universidade e Escola, c)
trabalho em equipe.
Na categoria aprendizagem serão inseridos os fragmentos (indícios) dos bolsistas que
relacionam o programa a algum tipo de aprendizagem, seja conceitual, atitudinal ou
metodológica. Já na Interação entre Universidade e Escola serão os fragmentos que
indiquem a relação que os bolsistas fazem entre essas duas instituições, tanto no
aspecto teórico como prático. Por último, o trabalho em equipe que serão os trechos
que os bolsistas relatam as contribuições do programa para o desenvolvimento da
percepção de grupo e da coletividade.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS OBTIDOS
Pretendemos com as categorias que emergiram das respostas dos relatos dos bolsistas
relacionar aquelas com os objetivos do PIBID, de modo que pudéssemos chegar a
conclusões mais significativas a respeito do programa. Assim apresentamos sem seguida
alguns fragmentos das respostas dos bolsistas.
Durante a leitura dos relatos percebemos que alguns bolsistas mostram que o PIBID
contribui para uma aprendizagem. Isso pode ser visto no fragmento a seguir
Ser bolsista do programa qualifica minha formação, pois a prática
é um processo de aprendizagem, por ter contato direto com os
alunos, com a escola e com as diversas problemáticas que
envolvem ambos (Beth).
1
Segundo os autores, o termo texto, além do seu sentido como produção escrita, deve ser
compreendido também num sentido amplo, incluindo todos os tipos de expressões linguísticos.

5. No trecho destacado no relato da bolsista Beth percebe-se que a indicação da
aprendizagem estando relacionada diretamente com a interação com a escola. Isso
também pode ser visto no relato do bolsista Francisco e Diogo, quando ele dizem:
[...] Aprendi também que para conter uma sala indisciplinada, é
preciso ter rigor, mas sobretudo ter uma aula bonita e atrativa.
Com isso se torna mais fácil prender a atenção do aluno
(Francisco).
[...] possibilidade de efetivar a prática educacional, desenvolver as
diversas metodologias, aprender novos métodos, aprimorar a
prática da sala de aula. (Diogo).
Ambos relatos trazem indício da aprendizagem que os bolsistas tem tido no programa,
mostrando a importância da relação entre teoria e prática para os discentes. É um
aspecto importante de ser percebido pois, como destacou Cunha e Krasilchik (2000) esse
é um dos problemas enfrentados pela formação inicial de professores de Ciência, que
reflete em uma formação inadequada e insatisfatória para a prática docente.
Além disso, percebe-se que essa aprendizagem é importante para o futuro professor, à
medida que terá um leque maior de conhecimento prático e teórico, possibilitando um
ensino de Ciências que fuga dos moldes tradicionalmente adotados por uma quantidade
considerável de professores, que está na direção da crítica exposta por Kachar (2008).
Evidências dessa aprendizagem também foram encontradas no relato de outros
bolsistas.
Na observação escolar procuro pensar na minha futura prática
docente selecionando os pontos positivos e negativos e o que
faria diferente se estivesse no lugar da professora. Através dessa
observação percebi o quanto ensinar é um processo complexo e
as dificuldades que o professor enfrenta em sala de aula. (Karen).
O PIBID, tem sido um caminho para que esse crescimento ocorra
em minha vida e não é só na área profissional, pois a medida que
torno um profissional melhor, a medida que me moldo como
educador, também me torno uma pessoa melhor, mais sensível e
mais forte. [...] (Olivia).
Nota-se nos trechos destacados que os bolsistas percebem sua aprendizagem (por meio
de um crescimento) e que isso reflete na vida profissional e pessoal. Além disso, o relato
pode ser visto como um momento de reflexão pelos bolsistas e assim, eles percebem as
mudanças ocorridas durante o desenvolvimento do programa. Tudo isso indica que o
PIBID tem contribuindo para a aprendizagem em diversos aspectos (conceitual, atitudinal
e metodológico).
O PIBID até agora tem sido fundamental para mudar a minha
concepção sobre novas metodologias de ensino e como deve ser
o andamento de uma aula mais eficiente (Gil).

6. Eu posso avaliar o PIBID como uma forma de acréscimo de
conhecimento e experiência à minha formação (Leonardo).
Entretanto, essa aprendizagem, segundo o relato dos bolsistas pode ser visto como
consequência da maior interação entre a Universidade e a Escola, o que permite um
conhecimento prático e uma articulação entre teoria e prática. Isso pode ser visto nos
relatos seguintes:
Participar de um projeto diferenciado como o PIBID que busca a
relação entre a Universidade e a escola do ensino básico
mostrando que não existe barreiras entre esses dois locais de
aprendizagem e que um é complementação e base continuada do
outro (Bianca).
O PIBID... ao longo desses dois anos contribuiu para minha
formação enquanto licencianda de física no instante em que pude
relacionar as discussões feitas na universidade sobre melhoria no
ensino de física com a escola pública (Elaine).
O PIBID está contribuindo na minha formação profissional, por
meio do intercâmbio de experiência e com a vivência no espaço
escolar. (Ana)
A essência do programa é a parceria entre escola e universidade,
por isso acredito nesse aprendizado mútuo. O meu
comprometimento de acompanhar as aulas sempre atenta as
perguntas, inquietações, comportamento dos alunos em busca de
um olhar inovador, me possibilita como licencianda uma reflexão
do exercício da docência. (Beth).
Os trechos destacados mostram que o PIBID vem contribuindo para diminuir o hiato
existente entre a Universidade e a Escola, permitindo uma melhoria na formação inicial
dos licenciandos, aspecto que também foi destacado por Cunha e Krasilchik (2000) como
um ponto da formação inadequada da formação inicial de professores de Ciências. Além
disso, percebe-se que essa aproximação entre Universidade e Escola possibilita uma
melhor interação entre o conhecimento teórico e prático, aspecto que Marcelo (1999)
destaca como importante para a formação inicial de professores. Outros relatos
corroboram para nossa análise.
Vem contribuindo para a minha formação [...], a bolsa possibilita
uma interação maior com a vivência escolar (Maria).
Pude contribuir também para o bom funcionamento do laboratório
na escola quando utilizando dos meus conhecimentos ajudei a
reorganizá-lo e torná-lo mais acessíveis e prazerosos para os (as)
alunos (as) que pouco se sentiam motivados em usá-lo (Nara).

7. Vejo o projeto como uma ponte que liga a licenciatura com o
ambiente escolar e principalmente com os problemas que existem
no mesmo, além daquelas que os professores tem que enfrentar e
em muitas ocasiões são inesperados e isso em nenhuma sala de
aula da faculdade vai aprender a contornar. (Quincas).
A interação entre a Universidade e a Escola possibilita uma aproximação entre Teoria e
Prática, pois toda a parte teórica desenvolvida dentro do subprojeto é pensada e
vivenciada em sala de aula. Assim percebe-se que o PIBID possibilita ao bolsista de
iniciação à docência uma maior interação entre Teoria e Prática.
Além da aprendizagem e maior interação entre a Universidade e a Escola, podemos
perceber que os relatos trouxeram evidências sobre a percepção que alguns bolsistas
tem da contribuição do PIBID para a ideia de trabalho em grupo e a coletividade. Isso
pode ser visto nos relatos seguintes.
permitiu “enxergar” possibilidade de implementação no ensino e
forneceu espaço para discussões e trabalho em grupo pois,
algumas modificações no ensino ocorrem de forma mais
satisfatória quando trabalhamos em conjunto. (Hélio).
O grupo [...] tem me ajudado bastante por exemplo, posso falar
que o Leonardo tem uma facilidade imensa, claro fruto de seu
esforço de apresentar, de fazer trabalhos, de sua visão critica;
outra pessoa que gostaria de citar é o Silvio ele é uma pessoa que
me motiva a superar os meus problemas pois ele teve problema e
superou. [...] (Patrícia).
[...] É importante ressaltar também a contribuição dos meus
colegas de bolsa, que me ajudaram bastante, aliás, nossas
relações são mútuas, além de colegas somos amigos, interagimos
e nos preocupamos, ou melhor, somos solidários uns com os
outros (Silvio).
Estar no PIBID é muito mais que fazer estágio de iniciação à
docência, é poder embeber-se de conhecimentos e transformá-los
em ação, e essa ação se dar na troca múltipla de conhecimento
entre você e o outro indivíduo, na convivência do dia a dia com os
alunos, na roda de conversas com os colegas, na troca de
experiências com os professores, e na participação de
enriquecedores projetos. (Lola).
Construir e desenrolar pensamentos e vivencias em busca de um
crescimento pessoal e em grupo para que juntos possamos
compreender o papel do educador e do educando, a partir das
minhas experiências vividas durante o programa. [...] aprender

8. avançando com meus colegas nesse grande processo de
edificação. (Giovana)
Atuo de forma participativa no planejamento dos trabalhos.
Através dos discursos, sempre trocamos ideias, compartilhamos
informações e com isso, todos contribuem significativamente para
o desenvolvimento das nossas funções (Diane).
Percebe-se nos trechos destacados que vários bolsistas enfatizam o trabalho em grupo
para o desenvolvimento de aprendizagens dentro do programa. Isso mostra a influência
do PIBID para a percepção dos licenciandos que o trabalho em grupo e o coletivo são
aspectos importantes para sua formação e para se pensar na melhoria do ensino de
Ciências nas escolas públicas.
Esse é um importante aspecto para formação de professores, pois muitos deles depois
de formados se veem sozinhos em suas escolas, não tendo um colega de profissão para
discutir novas abordagens, problemas e soluções para novas situações que se
apresentam. Enfim, um espaço coletivo de formação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao avaliar os resultados obtidos por meio da metodologia utilizada neste trabalho,
percebe-se que o PIBID vêm alcançando seus objetivos. Principalmente quando se refere
a integrar as instituições de ensino superior com as escolas de educação básica,
valorizando o espaço da escola pública como campo de experiência para esta formação,
buscando integrar conhecimento teórico com prático. Isso pode ser percebido através das
respostas obtidas com o instrumento utilizado nesta pesquisa.
Durante a análise dos dados tornou-se evidente que este programa veio para começar a
modificar o modelo de formação inicial de professores dando aos licenciandos a
oportunidade de chegar ao seu futuro ambiente de trabalho sem a preocupação de não
gostar ou, até mesmo, se frustrar ao se deparar com a realidade de ser um professor de
uma escola pública. Ademais, percebeu-se que o programa oferece uma oportunidade de
articulação entre a teoria e prática, diminuindo a distância existentes entre essas duas
dimensões, o que contribui para a formação de conhecimentos práticos para a docência.
A partir disto, pode-se finalizar destacando que há fortes indícios que o Programa
Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência pode melhorar tanto o espaço escolar
quanto a formação dos futuros professores. No entanto, percebemos que é necessário
um estudo mais aprofundado em um período mais longo para que possamos ter mais
elementos para validar nossas indicações.
REFERÊNCIAS
BORGES, O. (2006). Formação inicial de Professores de Física: Forma mais! Formar
melhor. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 28, n. 2, p. 135-142.

9. COHEN, L.; MANION, L.; MORRISON, K. (2001). Research methods in education.
London: Routledg Falmer.
CUNHA, A. M. O; KRASILCHILK, M. (2000). A formação continuada de professores de
ciências: percepções a partir de uma experiência, trabalho apresentado na 29ª REUNIÃO
ANUAL ANPEd [seção Formação de Professores].
CUNHA, S. L. (2006). Reflexões sobre a EaD no Ensino de Física. Revista Brasileira de
Ensino de Física, v. 28, n. 2, p. 151-153.
KACHAR, V. (2008). Formação Inicial do Professor: A Mudança do “Olhar” Com Relação
às Tecnologias da Informação e Comunicação. Revista E-Curriculum, São Paulo, v. 4, n.
1.
MALDANER, O. A. (1999). A pesquisa como perspectiva de formação continuada do
professor de Química. Química Nova, v. 22, n. 2, p. 289-292.
MARCELO GARCÍA, C. (1999). Formação Inicial de Professores. In: ______. Formação
de professores – Para uma mudança educativa. Portugal: Porto Editora. p. 72-108.
Coleção Ciências da Educação Século XXI.
MONTEIRO, A. M. (2000). A prática de ensino e a produção de saberes na escola. In:
Candau, V. M. (org.). Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A. p.
129-147.
PÉREZ-GÓMEZ, A. P. (1995). O pensamento prático do professor – A formação do
professor como profissional reflexivo. Nóvoa, A. (org.) In: Os professores e a sua
formação. Publicações Dom Quixote: Lisboa.
RUIZ, A.; RAMOS, M.; HINGEL, M. (2007) Escassez de professores no Ensino Médio:
propostas estruturais e emergenciais. Relatório produzido pela comissão especial da
Câmara de Educação Básica – Ministério da Educação, 36p.
SCHÖN, D. A. (2007). Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e
a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, cap. 1, p. 15-28.