Problemas de profesores principiantes

Problemas de profesores principiantes en sus procesos de inserción profesional
INFORMES DE INVESTIGACIÓN
PROFESSORES INICIANTES E O "CHOQUE DE REALIDADE" - O QUE NOS
REVELAM ALGUMAS PESQUISAS
AZEVEDO, Angelita Aparecida
posmra@oi.com.br
Universidade Federal de Ouro Preto/ Brasil
CARDOSO, Solange
cardososol@yahoo.com.br
NUNES, Célia
cmfnunes@gmail.com
Palavras-chave: Professor iniciante. Choque de realidade. Representações sociais.
Introdução
Na discussão acerca da formação, profissão e condição docente, uma abordagem
importante que a literatura tem nos apresentado e que requer novos estudos, é a do
professor iniciante. A inserção na carreira docente, como bem salienta Lima (2006) é um
momento dotado de características bem peculiares, marcado por inúmeras dificuldades.
Garcia (1999, p.113) analisa este momento de iniciação na carreira como "um
período de tensões e aprendizagens intensivas em contextos geralmente desconhecidos,
e durante o qual os professores principiantes devem adquirir conhecimento profissional
além de conseguirem manter certo equilíbrio pessoal".
De acordo com Huberman (1995)1
apud Papi (2011, p.2) o início da docência é
um momento no qual o professor depara-se com a realidade, nem sempre aquela
idealizada por ele em sua formação inicial, o que faz com que seus conhecimentos sejam
"colocados em xeque".
1
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de
professores. 2. ed. Porto: Porto Ed., 1995a. p. 31-61.

Nesses estudos têm-se enfocado o choque de realidade - conceituado por Garcia
(1999, p.28) como “o período de confrontação inicial do professor com as complexidades
da situação profissional.” - e as condições de permanência deste profissional na
docência, apesar de todas as agruras que vivencia.
Encontramos ainda uma definição de choque de realidade em Mariano (2006)
citando Veenmam (1988) como
a diferença entre o idealizado nos cursos de formação e o
encontrado na realidade cotidiana das escolas. Esse choque é
marcado pelo sentimento de sobrevivência, quando o iniciante se
questiona: o que estou fazendo aqui? Em contrapartida, os
professores podem experimentar o sentimento de descoberta, o
sentir-se profissional, ter a sua sala de aula. É esta descoberta a
mola propulsora para a permanência na profissão. (MARIANO,
2006, p.44)
Neste artigo, o intuito é identificar em pesquisas apresentadas na 28ª, 29ª, 34ª e
35º Reuniões Anuais da ANPED (Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em
Educação), nos anos de 2005/20062
e 2011/2012, no GT (Grupo de Trabalho) 8, sobre
Formação de professores, quais pesquisas se referem ao professor iniciante e quais
constatações e reflexões , inseridas nestas pesquisas, dizem respeito ao "choque de
realidade", vivenciado por professores em início de carreira.
Este tipo de trabalho, denominado Estado do Conhecimento, foi realizado
mediante as seguintes etapas metodológicas: levantamento de todas as pesquisas, nos
anos já citados, no GT 8 da ANPED; leitura de todos os resumos para localizar as
pesquisas que se enquadravam na temática pretendida; leitura, na íntegra, dos trabalhos
selecionados na etapa anterior; escrita e análise dos dados. O presente artigo pretende
ainda, ampliar as reflexões acerca desta temática, relacionando o "choque de realidade"
à teoria das Representações Sociais.
Antes, porém, de adentrarmos nesta discussão, convém caracterizar o ciclo de
vida profissional dos professores, a fim de compreendermos que período é considerado
como sendo início de carreira. Os estudos de Huberman (1992) e Garcia (1999) nos
ajudam nesta compreensão. Segundo eles, os três primeiros anos constituem o início de
carreira, período marcado pelo tateamento, exploração e choque do real. Garcia salienta,
no entanto, que essas fases não são “passagem obrigatória” a todos, mas as pesquisas
demonstram similaridades significativas nesta etapa da vida profissional dos docentes.
2
Pesquisa realizada por AZEVEDO, Angelita Aparecida. 2011. "Choque de realidade e
representações Sociais: considerações preliminares". Universidade Federal de Ouro Preto, 2011.
Trabalho não publicado

Destacamos também os estudos de Imbernón (1998)3
apud Papi (2011, p.1) que
considera a etapa de iniciação docente, período de até cinco anos, um período relevante
para o processo de desenvolvimento profissional do professor, já que a constituição do
ser docente e do conhecimento profissional se dá nestes anos iniciais através da prática
docente.
O "choque de realidade" vivenciado por professores iniciantes
Valli4
(1992), citado por Garcia (1999, p. 114) considera que os principais
problemas enfrentados pelos professores em seu início de carreira são "a imitação
acrítica de condutas observadas noutros professores; o isolamento dos seus colegas; a
dificuldade em transferir o conhecimento adquirido na sua etapa de formação e o
desenvolvimento de uma concepção técnica do ensino."
Lima et al (2006, p.12-13), baseando-se em Tardif5
(2002); Tardif e Raymond6
(2000); Marcelo Garcia7
(1999); Zabalza8
(1994), apresentam algumas características
consideradas por eles como agruras no início da carreira, das quais enfatizamos:
insegurança e submissão a professores mais experientes, processos de tentativa
marcados por erros e acertos, conformismo às normas e regras; choque de realidade;
influência das experiências enquanto estudante.
Partindo dessa discussão sobre os professores em início de carreira, passaremos
agora a análise das pesquisas apresentadas na 28ª e 29ª Reuniões Anuais da ANPED,
anos 2005 e 2006 respectivamente e, a seguir, daremos continuidade a tal levantamento,
abordando as pesquisas apresentadas na 34ª e 35º Reuniões Anuais da ANPED, nos
anos de 2011 e 2012. Esse recorte temporal objetiva perceber possíveis similaridades de
temáticas e discussões, nestes dois períodos distintos.
Corsi (2005) procura em seu estudo responder à seguinte questão: "como
professoras iniciantes enfrentam situações que consideram difíceis e que significado
atribuem à sua própria atuação diante de tais situações?" Trata-se de uma pesquisa
realizada com duas professoras atuantes na rede municipal de São Carlos, SP. Como
3
IMBERNÓN, F. La formación y el desarollo profesional del profesorado: hacia uma nueva cultura
profesional. 3.ed. Barcelona: Graó, 1998.
4
VALLI, L. Reflective education cases and critiques. Bew York: State University of New Press,
1992.
5
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis-RJ: Vozes, 2002
6
TARDIF, Maurice; RAYMOND,D. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério.
Educação e Sociedade.V.21, n.73. Campinas, dez, 2000.
7
GARCIA, Carlos Marcelo. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto-
Portugal: Porto Editora, 1990.
8
ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: contributo para o estudo dos dilemas práticos dos
professores. Porto, Portugal: Porto Ed,. 1994

instrumento de coleta de dados se destacou o uso de diários, nos quais as professoras
registravam as dificuldades que vivenciavam e o que faziam diante delas.
Dentre as dificuldades vivenciadas, uma das professoras se referiu ao mal
comportamento dos alunos, como a agressividade e a falta de interesse por parte deles,
o que a deixava com grande exaustão e com vontade de desistir. O sentimento de
solidão diante desta dificuldade também se fez presente em seus relatos. Cabe salientar
que apesar dessa dificuldade a professora demonstrava determinação em dar
continuidade ao seu trabalho. A outra professora demonstrou satisfações com relação ao
comportamento de seus alunos, já que os mesmos correspondiam às suas expectativas,
ao seu ideal de aluno. As duas professoras se referiram à dificuldade com o conteúdo,
seja pela compreensão do mesmo ou pela forma como trabalhá-lo. Algo comum
observado também na pesquisa com as professoras foi à ausência de um apoio
pedagógico.
Corsi finaliza chamando a atenção para a importância de oferecer aos professores
iniciantes oportunidades de discussão e reflexão acerca de sua prática pedagógica, em
vista das dificuldades que estes vivenciam em tal período.
Ferreira e Reali (2005) analisam um programa de iniciação à Docência para
professores de Educação Física e justificam a importância de tal programa pelas
dificuldades enfrentadas pelos professores em início de carreira, como: sentimento de
solidão, já que não há colaboração e estreitamento de relações entre professores
iniciantes e os mais experientes. Aliado a isso há a constatação de que aos professores
iniciantes é sempre delegada uma classe mais difícil, mais complicada e as exigências a
esses profissionais são sempre as mesmas daqueles professores mais experientes.
Chamam atenção também quanto à falta de apoio do ensino superior aos ex-alunos,
recentes professores, e enfatizam a importância de programas de apoio à docência na
fase de início de carreira.

Figura 1 - Trabalhos apresentados no GT 08 ANPED no ano de 2005
Fonte: Dados organizados pelas autoras com base nos dados coletados na
pesquisa.
A Figura 1 demonstra que de 45 trabalhos apresentados no GT 08 da ANPED, no
ano de 2005, 4% tratavam da temática professores iniciantes, o que corresponde a 2
trabalhos. Os demais trabalhos, representando 96%, abordam outras temáticas
relacionadas à formação de professores.
Rocha (2006) apresenta um trabalho que se relaciona diretamente ao
apresentado por ela na 27ª Reunião da ANPED, no ano de 2004. Aquele era parte de
sua dissertação de mestrado, que teve por objetivo responder à seguinte questão: como
se configura a aprendizagem do início da docência de uma professora doutora atuando
nas séries iniciais do ensino fundamental? Os dados da referida pesquisa demonstram
algumas dificuldades da professora: indisciplina dos alunos e estabelecimento de regras,
o que a fazia a usar métodos coercitivos; lidar com a heterogeneidade dos alunos; falta
de motivação da turma.
Essa pesquisa motivou Rocha a escrever um novo trabalho na ANPED, este sim,
apresentado em 2006, no qual ela defende a importância de uma política que favoreça o
professor iniciante neste período tão difícil de sua profissão, que contribua em seu
processo de tornar-se professor.
Nono e Mizukami (2006) tiveram como sujeitos de sua pesquisa professores
iniciantes que atuam na educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental com
tempo de serviço entre 02 e 05 anos. Utilizaram-se de casos de ensino para analisar os
processos formativos de tais professores. Concluiu-se que os professores fazem vários

entrecruzamentos ao descreverem suas trajetórias e processos formativos, relacionando
a eles a
escolarização prévia, formação inicial, exigências da prática,
escola/ambiente de trabalho, políticas públicas educacionais,
conhecimentos fundamentais para enfrentar os primeiros anos de
ensino, fontes de aprendizagem profissional, pais e alunos,
aprendizagens vividas no início na carreira, principais dificuldades,
obstáculos, desafios, preocupações, dilemas e interesses
encontrados na entrada na carreira.(NONO e MIZUKAMI, 2006,
p.8)
Embora não explicitem quais são as principais dificuldades encontradas pelos
professores, Nono e Mizukami (2006, p. 09) salientam que o modo de viver este
momento de início de carreira é singular a cada professor e que eles "sobreviveram às
maiores dificuldades, passando a aceitar a ansiedade e os conflitos como característicos
da docência e como fontes de aprendizagem profissional, desenvolvendo maior
segurança e domínio sobre as situações cotidianas que enfrentam” e que mobilizam
conhecimentos para o exercício de sua prática pedagógica.
pesquisa.
A figura 2 demonstra que de 29 trabalhos apresentados no GT 08 da ANPED, no
relacionadas á formação de professores.

Passados alguns anos de estudos na área da educação, vejamos com que
recorrência a discussão sobre os professores iniciantes tem se dado.
Oliveira (2011) discute uma experiência formadora de professores iniciantes no
Ensino Superior de uma Universidade Federal da Região Sul, a partir de um convênio,
que envolveu o Brasil e Portugal, intitulado Programa CICLUS. Tal programa objetivou
conhecer, através das histórias de vida, as representações dos docentes no que se refere
à sua formação e papel enquanto docente. Tal programa de caráter investigativo e
formativo possibilitou a compreensão de processos de ensino e aprendizagem que os
sujeitos professores vivenciam.
Papi (2011) buscou discutir o desenvolvimento profissional de professores
iniciantes bem-sucedidos, mesmo diante das dificuldades no início da docência, a partir
da análise de dois sujeitos (Joana e Luana), professoras da rede pública municipal
atuantes nas séries iniciais do Ensino Fundamental. A pesquisa identifica as dificuldades
vivenciadas pelas duas professoras, como dependência da pedagoga, sentimento de
solidão, burocratização das atividades escolares que aumenta as atividades docentes,
dentre elas a pressão e insegurança decorrentes das avaliações externas. Dentre as
constatações deste estudo (Papi, 2011, p. 14), destaca que "a existência de pressupostos
coerentes com o sistema capitalista, que interferem como determinantes no processo de
desenvolvimento profissional de Joana e Luana, conduzem as professoras a responder
burocraticamente às demandas. Eles dificultam a participação das professoras nos
processos decisórios e o desenvolvimento de posturas colaborativas, embora não limitem
totalmente a ação docente”. Constatou-se ainda que não há, por parte da Secretaria
Municipal de Educação, nenhuma política de acompanhamento aos professores
iniciantes; ações isoladas, com este intuito, podem acontecem na própria escola.
Observou-se, ainda, que o desenvolvimento profissional dos professores se dá, ora por
atendimento às exigências do sistema, ora por reação/resistência ao mesmo.

pesquisa.
relacionadas á formação de professores.
Rocha e Aguiar (2012) discutem a aprendizagem da docência, a construção da
identidade e profissionalidade docente no contexto universitário. Embora não seja um
trabalho específico sobre professores iniciantes, nos apresenta elementos importantes
para se pensar as fases da carreira docente e as características próprias do professor
iniciante. Os sujeitos da pesquisa foram professores que trabalham em cursos
universitários, de formação de professores que, em sua maioria, não possui formação
pedagógica específica para esta tarefa. Daí, as dificuldades inerentes à função, pois para
se formar professores não é suficiente, aos formadores, uma formação específica de
determinada área do conhecimento, mas sim uma formação mais ampla, com conteúdos
pedagógicos, que dê conta da complexidade que envolve a docência. No entanto, em
termos legais não existe esta exigência, o que possibilita a entrada de profissionais no
meio universitário, muitas vezes sem condições de assumir plenamente esta função.
Rocha e Aguiar (2012, p.5) apontam ainda, baseando-se em Feiman9
(1990) que
a formação do professor é “um processo contínuo, sistemático, organizado que perpassa
9
FEIMAN, S. Teacher Preparation: structural and conceptual alternatives. In: HOUSTOUN, R. (ed.).
Handbook of Research on Teacher Educacion. New York: Macmillan, 1990. p. 212- 233

toda a carreira docente, a qual se consubstancia em quatro fases". Essas fases
compreendem a vivência do professor enquanto este ainda era estudante, a sua
formação inicial, a iniciação na carreira e a formação continuada. As autoras nos
apresentam ainda alguns desafios enfrentados pelos professores do ensino superior, dos
quais destacamos a falta de preparação para o exercício da docência; a repetição acrítica
de modelos de professores mais experientes, pelo menos no início da docência; falta da
dimensão coletiva no ambiente de trabalho, sendo muitas vezes desenvolvido de maneira
solitária e isolado; falta de acompanhamento. Todos esses desafios sugerem a
importância de uma melhor formação inicial para o exercício da docência, como também
a necessidade de formação continuada na universidade.
Sá (2012) discute a socialização de professores de História, iniciantes na carreira,
em dois períodos distintos: década de 70 e anos 2000. Foram tidos como sujeitos 22
professores destes dois períodos, visando identificar como cada grupo vivenciou seu
processo de inserção e socialização na carreira, bem como sua relação com as
condições sociais de sua época. Expressões como "Prá mim, aquilo era um outro
mundo", "Cair de pára-quedas", "ser entregue às feras", " Eu comecei reproduzindo",
foram expressões utilizadas pelos professores sujeitos da pesquisa, em ambas as
épocas. A autora chama a atenção ainda ao fato de que raras às vezes os professores
atribuíram as dificuldades no início da docência a uma incapacidade sua, mas estavam
conscientes do contexto no qual estas dificuldades surgiam e possíveis explicações para
as mesmas; bem como compreendiam a complexidade que envolve o processo
educativo. Dentre os aspectos que produzem esta complexidade, destacam a dificuldade
em se trabalhar com o tempo histórico, bem como as limitações em sua formação inicial.
Aponta ainda para a importância das relações vivenciadas no ambiente escolar, do
planejamento das aulas e a busca por interlocutores, por pessoas para compartilhar suas
necessidades, anseios, descobertas.
Um aspecto que sobressaiu, na comparação da vivência dos professores destes
dois períodos, foi a relação destes com a escola e seus alunos, bem como a posição e
"status" que os professores assumiram nestes diferentes contextos.

Figura 4- Trabalhos apresentados no GT 08 ANPED no ano de 2012
pesquisa.
relacionadas à formação de professores.
Figura 5- Evolução das Pesquisas sobre Professores Iniciantes no GT 08 da
ANPED
pesquisa.

A figura 5 nos permite visualizar a porcentagem de pesquisas que abordam a
temática professores iniciantes, em comparação às demais temáticas, no GT 08 da
ANPED, nos anos de 2005/2006 e 2011/2012. Percebe-se um crescimento na
porcentagem de pesquisas, já que no ano de 2005 tais pesquisas representavam 4% do
total, no ano de 2006 houve uma elevação para 7%. Esse número aumenta em 2011,
quando a porcentagem chega a 9%, valor que permanece em 2012.
"Choque de realidade" e Teoria das Representações Sociais: possíveis interlocuções
Ao se pensar sobre a vivência do professor em início de carreira, momento em
que se vive o choque de realidade, Huberman (1992) nos apresenta um questionamento
importante: “Que imagem é que as pessoas têm de si, como professores, em situação de
sala de aula, em momentos diferentes de sua carreira?” (p.35). Tal questão nos instiga a
investigar as representações sociais do professor acerca de si, da sua profissão, de seus
alunos e a perceber o entrecruzamento dessas representações e do fenômeno
considerado choque de realidade.
Moscovici (2010) introduz a discussão acerca das representações sociais -
considerada por ele como um fenômeno - no âmbito da psicologia social, demonstrando o
entrecruzamento das ciências sociais e da psicologia na compreensão de como os
conhecimentos se formam e se constroem. Procurou compreender de que forma esses
conhecimentos constituem a identidade dos grupos.
Bower 10
(1977:58), citado por Moscovici (2010, p.32) nos apresenta uma definição
clara acerca das representações, como um “conjunto de estímulos feitos pelos homens,
que têm, a finalidade de servir como um substituto a um sinal ou som que não pode
ocorrer naturalmente.
As Representações Sociais são compreendidas ainda, como
entidades quase que tangíveis. Elas circulam, se entrecruzam e
se cristalizam continuamente, através duma palavra, dum gesto,
ou duma reunião, em nosso mundo cotidiano. Elas impregnam a
maioria de nossas relações estabelecidas, os objetos que nós
produzimos ou consumimos e as comunicações que
estabelecemos. (MOSCOVICI, 2010, p.10)
Ora, essa influência que as representações possuem sobre nós, deve ser
analisada com critérios. Daí a importância de se pensar as representações que o
10
BOWER, T. (1977). The Perceptual World of the Child. Londres: Fontana.

professor carrega, pois sabemos que elas interferem diretamente na sua maneira de ser
docente.
Dubar (1997), ao discutir sobre socialização nos oferece pistas importantes acerca
das representações sociais, na medida em que considera as “representações de mundo”
como uma construção individual, que se faz gradativamente utilizando-se de imagens
diversas que constituem a realidade do sujeito. Salienta que as representações não são
impostas e assimiladas acriticamente, mas, sobretudo, reinterpretadas.
Arroyo (2011) atribui às dificuldades encontradas pelos professores, ao significado
das imagens e representações que possuem de seus alunos (seja na infância,
adolescência e juventude) e deles próprios, enquanto profissionais. Partindo desse
pressuposto, poderíamos então, arriscar a dizer que o "choque de realidade" pode ser
amenizado se as imagens que os professores trazem consigo fossem reestruturadas, ou,
como questiona Arroyo (2011, p.66): "Como construiremos imagens mais autônomas,
mais profissionais de nossa docência? Construindo imagens menos estereotipadas, mais
realistas dos alunos." Essa questão deve nos impulsionar a investigar mais esta
temática.
Considerações Finais
Este texto teve como objetivo identificar pesquisas relacionadas ao início da
carreira docente, sobretudo ao "choque de realidade" vivenciado por professores, em
trabalhos apresentados na ANPED, no GT 8, nos anos de 2005/ 2006, 2011/2012.
Procurou também, analisá-las, mesmo que de forma incipiente, à Teoria das
Representações Sociais.
Cabe-nos uma nota diante da constatação de que a temática Professores
Iniciantes tem sido pouco explorada em nossas pesquisas. Os levantamentos feitos e
representados em gráficos nos mostram uma elevação no percentual de pesquisas com
esta temática, mas, de forma muito tímida e pequena diante da necessidade latente em
se discutir mais essa problemática que os professores vivenciam.
Mesmo tendo as pesquisas diferentes enfoques, pudemos perceber através delas
que o "choque de realidade" é algo presente nos professores em início de carreira,
embora cada um o vivencie de uma maneira. Sentimentos como solidão, dificuldade
diante da indisciplina e heterogeneidade dos alunos; dificuldade no trato com os pais;
dificuldades com o conteúdo, dentre outros, são evidenciados. Entretanto, é recorrente
também a constatação de que o sentimento de "descoberta" impulsiona este profissional
a continuar o seu trabalho mesmo diante de todas as dificuldades.

No texto intitulado O início da docência e o espetáculo da vida na escola: abrem-
se as cortinas, o autor Mariano (2006) tece as considerações sobre a entrada do
professor na profissão, comprando-a a uma peça teatral. Com uma linguagem simbólica
e bastante significativa, reflete sobre os três atos do início da docência, sendo o primeiro
o “choque da realidade”, o segundo “a sobrevivência” e o terceiro “ a descoberta”.
Chamamos a atenção para este ‘terceiro ato’ que nos ajuda a pensar: Por que o
professor continua na profissão apesar de todos os problemas, todas as dificuldades,
todas as ‘agruras’? Sobre ele, a reflexão a seguir nos ajudará a buscar vestígios sobre
este questionamento.
Alguns acham que é só dizer: fiquei por amor à plateia, por amor à
arte, por amor ao que faço. Isto é um bom sinal: gostar do que
fazemos. Mas, que tipo de amor é esse que impulsiona nossos
atores a improvisar, a conseguir driblar uma cena mal iluminada,
um cenário fora do lugar, um tropeção no meio da peça? Algo
diferente existe neste amor? Arriscamo-nos a dizer que é o amor
compromissado: o amor que enxerga tanto as limitações da
atuação quanto a frustração da plateia e acredita, sempre, que a
próxima atração pode e deve ser melhor. O amor que provoca a
necessidade de melhorar sempre, estudar mais, ensaiar mais,
atuar mais, olhar mais para a plateia e prestar atenção à reação
desta. (MARIANO,2006,p. 22)
Este desejo em continuar, impulsionado pelo amor compromissado, pode ser
inibido, ora diante da solidão a que o professor muitas vezes está submetido, ora pela
dominação de outros (professores mais experientes, sistema educacional de maneira
mais ampla,...). “E será que precisamos aceitar tudo passivamente? Não podemos dizer
que o texto está incoerente, o cenário precisa ser mais bem montado, ter um pouco mais
de colorido e de brilho? Tudo isso depende muito do espaço que conseguimos conquistar
e da competência que demonstramos ter.” (Idem, p.24).
Valemo-nos também da Teoria das representações Sociais para buscar uma
possível aproximação e compreensão acerca do "choque de realidade".
Não podemos deixar de afirmar a importância e urgência de um programa
educacional de apoio aos professores iniciantes, o que ainda no Brasil não se constitui
uma política, mas sim, ações isoladas. Como bem salienta Arroyo (2011, p.405), "Os
educandos são outros, seus mestres são outros, logo as políticas públicas, sociais e
educativas não podem ser as mesmas”.
Referências
ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e
mestres. 6 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011

CORSI, Adriana Maria . Professores iniciantes: situações difíceis enfrentadas no
início da prática docente no ensino fundamental. In: 28ª Reunião Anual da ANPED,
2005, Caxambu. Anais da 28ª Reunião Anual da ANPED, 2005. Disponível em:
<www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt08/gt0866int.rtf.> Acesso em 05 set. 2011
DUBAR, Claude. A socialização. Construção das identidades sociais e profissionais.
Portugal: Porto Editora, 1997
FERREIRA, Lílian Aparecida; REALI, Aline Maria de Medeiros Rodrigues. Aprendendo a
ensinar e a ser professor: contribuições e desafios de um programa de iniciação à
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<www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt08/gt08183int.rtf.> Acesso em 05 set. 2011
GARCIA, C. M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto:
Porto, 1999
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<http://34reuniao.anped.org.br/images/trabalhos/GT08/GT08-608%20res.pdf.>. Acesso
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PAPI, Silmara de Oliveira Gomes. Professoras iniciantes bem-sucedidas: elementos
de seu desenvolvimento profissional. In: 34ª Reunião Anual da ANPED, 2011, Natal.
Anais da 34ª Reunião Anual da ANPED, 2011. Disponível em
<http://34reuniao.anped.org.br/images/trabalhos/GT08/GT08-695%20res.pdf.> Acesso
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construir identidade e profissionalidade docente no contexto da universidade: uma
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