Cada vez mais é preocupação de gestores e investigadores a questão dos primeiros anos de trabalho dos professores nas escolas de educação básica1, o que ocorre também em muitos outros países. No Brasil, no entanto dispomos de poucos estudos sobre os professores iniciantes, suas posturas, procuras, facilidades, dificuldades. O início da vida profissional docente, de fato, tem se mostrado como um período de ajustes ao trabalho educativo com as crianças ou adolescentes nas salas de aula, um período de buscas de apoios e informações, de trato com as relações interpessoais na escola, entre professores e alunos, professores e colegas, professores e direção da escola e outros técnicos. Além disso, ajustes às normas da rede de ensino em que está se inserindo e às orientações já existentes, ou supervenientes, dos órgãos governamentais na área educacional. Os cursos de graduação de professores, em nível superior, não são suficientes para prepará-los para esse ambiente de trabalho e suas exigências e implicações. Os estágios exigidos no Brasil, pelas normas do Conselho Nacional de Educação, também não lhes oferecem tempo e oportunidades completas de preparo para sua imersão na profissão, seja pelo cumprimento apenas burocrático dos estágios, seja pela falta de planejamento e acompanhamento dos mesmos. (Garrido e Carvalho, 1999; Gatti e Nunes, 2009)

1. O início da carreira docente no Brasil: formas de entrada, primeiras experiências
profissionais e políticas educacionais.
Bernardete A. Gatti
Fundação Carlos Chagas
Introduzindo a questão
Cada vez mais é preocupação de gestores e investigadores a questão dos primeiros
anos de trabalho dos professores nas escolas de educação básica1
, o que ocorre
também em muitos outros países. No Brasil, no entanto dispomos de poucos estudos
sobre os professores iniciantes, suas posturas, procuras, facilidades, dificuldades. O
início da vida profissional docente, de fato, tem se mostrado como um período de
ajustes ao trabalho educativo com as crianças ou adolescentes nas salas de aula, um
período de buscas de apoios e informações, de trato com as relações interpessoais na
escola, entre professores e alunos, professores e colegas, professores e direção da
escola e outros técnicos. Além disso, ajustes às normas da rede de ensino em que
está se inserindo e às orientações já existentes, ou supervenientes, dos órgãos
governamentais na área educacional. Os cursos de graduação de professores, em
nível superior, não são suficientes para prepará-los para esse ambiente de trabalho e
suas exigências e implicações. Os estágios exigidos no Brasil, pelas normas do
Conselho Nacional de Educação, também não lhes oferecem tempo e oportunidades
completas de preparo para sua imersão na profissão, seja pelo cumprimento apenas
burocrático dos estágios, seja pela falta de planejamento e acompanhamento dos
mesmos. (Garrido e Carvalho, 1999; Gatti e Nunes, 2009)
A entrada na carreira é que propiciará, de fato, a experiência no trato do ensino em
sala de aula, ao assumirem os licenciados a responsabilidade de salas de aula.
Estudos sinalizam as dificuldades encontradas pelos professores iniciantes na
carreira, e as distâncias entre as experiências formativas pré-serviço e o trabalho nas
escolas, em sala de aula. (Gatti et allii, 2008)
1
A educação básica no Brasil comporta a educação infantil (0 – 5 anos), o ensino fundamental (6 a 14 a)
e o ensino médio (15 – 17a)

2. O ingresso na carreira docente no Brasil
O ingresso na carreira docente nas redes de ensino públicas, no Brasil, por lei, deve
ser feito por meio de concurso público. Temos que ter em mente que o Brasil é um
Estado Federado, em que cada ente – União, Estados, Municípios – têm obrigações
específicas no que concerne à educação e autonomia de políticas, dentro da estrutura
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96). Aos Estados e
Municípios é que cabe a gestão da educação básica, prioritariamente. Estados e
municípios têm realizado com certa regularidade os concursos públicos para ingresso
na carreira docente, compondo-se de provas e títulos. As provas, de modo geral,
referem-se a conteúdos específicos da área de atuação do professor, conteúdos
pedagógicos genéricos e legislação educacional. Os títulos referem-se ao nível de
formação do docente (ensino médio – para determinados casos e regiões,
licenciaturas curta ou plena, complementação de graduação, aperfeiçoamento,
especialização, mestrado ou doutorado). Considera-se, também, eventual tempo de
exercício docente anterior, sobre outras formas de contratação. Esta é a proposição
encontrada nos editais e documentos relativos a concursos, municipais ou estaduais.
No entanto, sobre as provas dos concursos para professores, como política adotada
amplamente, há ponderações a fazer quanto à sua qualidade e sua validade para
selecionar profissionais para as redes, deixando, pelas análises disponíveis, muito a
desejar. (Gatti e Nunes, 2009, p. 43; p.69; p. 111; p. 139; p. 152). As provas têm
majoritariamente questões relativas à legislação e normas, com parte pequena sobre
questões pedagógicas e os conteúdos específicos da educação básica. Encontram-se
poucas questões sobre os fundamentos da educação e são quase totalmente
ausentes questões sobre a prática docente, à didática e metodologias de ensino. A
que perfil profissional essa estrutura de prova se refere? Certamente não ao perfil de
um profissional do ensino. Essa análise das provas indica falta de política clara, nos
diversos níveis de gestão da educação básica, sobre o que se espera, como condição
inicial, dos professores, nas respectivas redes. Não é, pois, uma questão meramente
técnica, pois envolve uma posição sobre as finalidades, os objetivos e processos
esperados para o desenvolvimento da educação básica, em cada um de seus níveis,
os quais demandam profissionais com certas características. Porém, a questão da
entrada na carreira docente no Brasil não se coloca apenas via concursos, uma vez
que nestes, apenas uma pequena parcela dos candidatos é aprovada – fato que
sinaliza questões quanto à formação inicial - o que deixa em aberto vagas docentes
que são preenchidas por professores temporários, licenciados ou não, conforme a
procura dos candidatos para essa suplência. Há estados e municípios em que mais de

3. 50% dos docentes não são concursados. A pesquisa de Oliveira e Vieira (2010, p.41)
mostra que 68% dos sujeitos docentes entrevistados não prestaram concurso público
para o desempenho de suas atividades, portanto, mais de dois terços. Essa questão
se associa, também, à expansão de vagas na educação básica que tem se acelerado
muito no país, pela demanda existente (Gatti, Barretto e André, 2011). A forma de
ingresso dos professores nas escolas públicas brasileiras, já de si, não oferece
condições de informar sobre seu domínio mínimo em relação a algumas habilidades
para o manejo de sala de aula. Agregue-se a isso os problemas graves que têm sido
apontados por pesquisas sobre sua formação universitária e que mostram a
precariedade dessa formação. (Gatti et allii, 2008; Libâneo, 2010;Gatti e Barretto,
2009; Gatti, Barretto e André, 2011)
A grande pergunta
Então, a questão geral que se coloca é: com uma formação na graduação no ensino
superior, que, até aqui, tem se mostrado deficitária e não adequada à formação de um
profissional professor, com formas de ingresso na docência que não avaliam
habilidades profissionais docentes, com a necessidade do país de grande número de
professores pela expansão acelerada da rede básica de ensino, quais questões se
colocam nas práticas dos professores iniciantes na profissão? Quais apoios recebem?
Quais demandas apresentam?
Os professores recém-formados encontram-se em uma condição em que estão
legalmente habilitados para o exercício profissional, mas, não estão preparados de
modo suficiente para o início de seu exercício profissional. Ele se defronta com uma
situação complexa que integra objetivos a atingir, formas de comunicação didática
com crianças ou jovens, emoções e reações, alunos heterogêneos, com suas
características individuais e socioculturais, os conteúdos disciplinares que tem que
manejar e ajustar a um nível escolar determinado, á idade dos estudantes, o clima
psico-sociológico da escola, entre outros aspectos que estão presentes nas relações
na educação escolar. Como um professor iniciante se situa diante disso? Que dilemas
se coloca? Como trabalha? Que apoios busca? Que apoios lhes são oferecidos? Que
condições reais favorecem ou não seu trabalho de educador neófito? Que
necessidades e carências sentem?
Nas décadas de 1960, 70 e 80, no Brasil, encontramos alguns estudos que se referem
a problemas vividos por professores iniciantes na profissão (Pinto, 1968; Minas Gerais,

4. 1975; Passos,1975; Barretto, 1975; Gatti e Bernardes,1977; Lequerica, 1983, entre
outros). As questões das dificuldades associadas ao trabalho docente com alunos com
características culturais diversificadas, pelo ingresso cada vez maior das classes
populares na escola, também foi tratado na literatura educacional brasileira desde os
anos 1960 (Brandão, 1982; Mediano, 1983). No entanto, essa temática parece
desaparecer dos estudos nos anos 1990 e seguintes, aparecendo sobretudo análises
sobre as condições da formação inicial de professores e com isso, nos parece, os
pesquisadores intentam também sinalizar as dificuldades que os recém-formados
terão ao adentrar na escola, nas salas de aula.
Retomo antigo estudo do INEP/MEC, datado de 1976, em que participaram 136
professoras de 1ª a 4ª séries, iniciantes na profissão (na então rede pública do estado
da Guanabara, hoje município do Rio de Janeiro). Verificou-se que a heterogeneidade
das turmas de alunos era o grande fator de insegurança e dificuldade para o professor
recém-formado, ao lado da curta duração do período de aulas e do desconhecimento
da realidade da criança. Esse estudo já concluía, em síntese, que os professores em
início de carreira tinham desconhecimento dos instrumentos e técnicas adequadas
para atender eficientemente as dificuldades dos alunos, as quais exigiriam
diversificação do trabalho em sala de aula; desconheciam também aspectos
fundamentais de Psicologia e Metodologia; não tinham objetividade para avaliar seu
próprio trabalho e transferiam grande responsabilidade à família; ainda, não tratavam
tecnicamente o problema da alfabetização e, nas atividades que propunham
predominavam exercícios mecânicos que não exigiam a participação ativa do aluno.
Transpostos em outra linguagem, encontramos esses mesmos problemas citados em
estudos mais recentes, embora estes se refiram mais a questões ligadas à formação
inicial, pré-serviço, dos docentes e, de modo geral às condições de trabalho dos
professores na educação básica. Há uma consideração a fazer neste ponto: estudos
diretos na escola sobre o trabalho de professores iniciantes são raríssimos nos últimos
anos no Brasil, e deles não encontramos referências em revistas com alta qualificação
nas avaliações da CAPES/MEC. Porém, podemos, creio, nos permitir fazer inferências
a partir dos estudos sobre sua formação inicial e do trabalho docente, em geral.
(Ludke e Mediano, 1994; Brzezinski, 1996; Garrido e Carvalho, 1999; Reali e
Mizukami, 2002; Perdigão, 2002; Montalvão e Mizukami, 2002; André, 2009a, 2009b;
Gatti, 2010; Gatti, Barretto e André, 2011) Assim, confrontando os dois tipos de
estudos, nesse período de tempo (1965 – 2011), o que se observa é a recorrência das
mesmas questões de fundo, quanto ao trabalho docente, mesmo que abordadas com

5. uma linguagem um pouco diferente – os tempos culturais marcam as análises e as
palavras.
Observa-se, assim, a recorrência da constatação de uma formação inicial inadequada
à realidade das escolas e dos alunos, dificuldades didático-pedagógicas e de
informação em relação aos componentes curriculares, problemas para a seleção de
atividades relacionadas aos objetivos de ensino, ao desenvolvimento da avaliação dos
alunos; ao comportamento dos alunos – a questão da disciplina, e às famílias –
questões sociais e culturais. Nos estudos citados fala-se da carência de habilidades e
conhecimentos de caráter didático, de como usar as mídias, as tecnologias, como
trabalhar simultaneamente com muitos alunos em sua heterogeneidade, como se
comportar com as crianças, como despertar o interesse das crianças e adolescentes;
dificuldades em organizar seus planos de aula e organizar o material didático.
Levantam a falta de apoios pedagógicos efetivos e orientações no cotidiano das
escolas, da inexistência de um currículo mais claro.
Em geral, verifica-se que os professores iniciantes recorrem para desenvolver seu
trabalho, sobretudo a colegas de trabalho, professores mais experientes, e, quando
disponível, ao coordenador pedagógico. Apontam que buscam livros didáticos, para
melhor se informar, para buscar esclarecimentos, complementar o que sabem, tirar
dúvidas, copiar exercícios. A falta de tempo para informar-se melhor e aperfeiçoar-se é
apontada com muita freqüência. Ressentem-se de falta de uma biblioteca para o
professor na escola.
Professores iniciantes, políticas e apoios nas redes de ensino
Não há indicações de políticas por parte do Ministério da Educação dirigidas direta e
explicitamente a professores iniciantes. Alguns poucos estados e municípios têm se
ocupado com a questão, mas a forma ainda é incipiente. No estudo sobre políticas
docentes que conduzimos em equipe (Gatti, Barretto e André, 2011), na maioria dos
planos de carreira de estados e municípios estudados (24 estados e 48 municípios)
não se encontrou sinalizações sobre as formas de integração do novo docente à rede,
às escolas, do ponto de vista de sua atuação profissional. Aparentemente os gestores
das redes apenas contam com o apoio padrão oferecido a todos os professores - em
algumas redes de forma mais intensa e sofisticada, em outras não. Mas, há estados e
municípios que mostram essa preocupação, mesmo que poucos. Ou seja, pôde-se
constatar que preocupações emergem em algumas situações, tanto quanto ao formato

6. dos concursos de ingresso na carreira, quanto ao acompanhamento dos professores
ingressantes.
Quanto ao primeiro aspecto, três estados mostraram alguma inovação no concurso de
entrada dos professores da educação básica – o estado do Ceará, o de São Paulo e
do Espírito Santo. Esses estados incorporaram como etapa do concurso de entrada,
além da prova e dos títulos, um processo de formação, com avaliação final, que é
determinante para aprovação do candidato. No estado do Ceará em 2009 se propôs
novo formato para os concursos de ingresso de docentes, através de uma lei,
diferenciando-o de outros concursos realizados por outros estados. O formato do
concurso incorpora quatro etapas: 1ª. Etapa – prova escrita de caráter eliminatório e
classificatório; 2ª. Etapa – prova prática de caráter eliminatório e classificatório; 3ª.
Etapa – programa de capacitação profissional de caráter eliminatório e classificatório;
4ª. Etapa – prova de títulos de caráter classificatório. No caso do Espírito Santo o
processo formativo, como parte do concurso, foi condensado em uma semana em
tempo integral, com programação que incluiu conferências sobre temas atuais da
educação escolar, estudo de textos preparados especificamente para essa formação,
com discussões sobre aspectos pedagógicos da atuação docente e, oficinas, com uma
prova final. A continuidade desse formato de concurso nesse estado, no entanto,
dependeria de uma regulação mais forte. No estado de São Paulo a regulamentação
dos concursos de ingresso à docência na educação básica prevê três etapas
sucessivas: a primeira de provas, a segunda de avaliação de títulos e a terceira
constituída por curso específico de formação, sendo a primeira e a terceira etapas
eliminatórias e a segunda apenas classificatória. O curso específico de formação é
realizado na forma a ser disciplinada em instrução especial contida no edital de cada
concurso público e terá carga horária semanal de 20 horas. Durante o período do
curso específico de formação, o candidato fará jus a bolsa de estudo mensal
correspondente a 75% (setenta e cinco por cento) do valor da remuneração inicial do
cargo pretendido. São considerados aprovados no concurso para a docência, os
candidatos que concluem com êxito a terceira etapa, de acordo com o resultado de
prova a ser realizada ao término do curso de formação. (Lei Complementar 1094/09,
SP)
Quanto à preocupação encontrada nas políticas do setor, no que se refere ao iniciante
na carreira docente, ao lado das iniciativas das secretarias estaduais do Espírito
Santo, São Paulo e do Ceará, temos iniciativas da secretaria municipal da cidade de

7. Jundiaí (que também organiza ações formativas no momento de ingresso dos
professores na rede), e das cidades de Sobral (CE) e de Campo Grande (MS). Sobral
(CE) tem um Programa de Formação em Serviço para o período do Estágio
Probatório, e Campo Grande (MS), possui um programa de acompanhamento dos
ingressantes nas próprias escolas.
Exemplificamos com as postulações do estado de Minas Gerais, cujas ações incidem
através do processo de avaliação para progressão na carreira docente. Neste estado,
prevê-se a Avaliação Especial de Desempenho (AED) como a Avaliação de
Desempenho Individual (ADI). A AED aplica-se aos que estão em estágio probatório,
portanto iniciando a carreira. Este é constituído de três etapas de dez meses de efetivo
exercício, podendo conduzir a processo recisório por desempenho não satisfatório. As
avaliações têm seu processo formalizado com o PGDI – Plano de Gestão do
Desempenho Individual, elaborado pela chefia imediata com o servidor/professor,
contendo o registro das metas e ações planejadas para o respectivo ano. Este Plano
considera, além do registro de metas e o acompanhamento dos resultados pela chefia
imediata, traduzido em cinco possibilidades avaliativas, uma auto-avaliação do
servidor quanto às qualidades que julga contribuem para seu desempenho satisfatório
e, quanto a dificuldades suas que interferem nesse desempenho. Quanto ao Termo de
Avaliação, possui duas partes: uma com o preenchimento do instrumento de avaliação
através da análise dos descritores elaborados para tanto, sobre o desenvolvimento
profissional, relacionamento interpessoal, compromissos profissional e institucional e
habilidades técnicas e profissionais. Esse instrumento é preenchido pela Comissão de
Avaliação, composta de quatro membros, dois representantes dos professores, eleitos
ou indicados pelos pares, e dois representantes da unidade de exercício, o diretor e
outro indicado pelo Colegiado Escolar. Todos devem ter pelo menos três anos de
exercício na SEE. A outra parte é uma síntese do processo avaliativo, com as
recomendações e manifestação do representante do sindicato. O Termo de Avaliação
é fruto da Comissão de Avaliação, com notificação do resultado, resumo da entrevista,
proposta de desenvolvimento do professor e manifestação de representante do
sindicato ou entidade representativa de classe. As pontuações são devidamente
registradas e a comissão avaliadora propõe o aspecto em que julga que o professor
tem maior necessidade de capacitação. Com o resultado obtido a Comissão de
Avaliação notifica o professor sobre se foi considerado apto, inapto ou infreqüente, o
qual assina o recebimento da informação, e, então, se dá curso às medidas
necessárias a cada caso. Sempre cabe recurso havendo outra comissão para análise
do mesmo. Este modelo de avaliação e progressão de carreira mostra-se como o com

8. mais nuances dentre os que foram analisados. Pressupõe que as demais políticas
relativas às escolas dêem suficiente suporte aos novos docentes.
Considerações sobre as políticas desenvolvidas
Há um movimento nas diferentes esferas da gestão pública da educação no Brasil no
sentido de se preocupar com os planos de carreira do magistério, embora esse
movimento ainda não tenha abrangência total. Essa movimentação se intensificou nos
anos dois mil, tanto no que se refere a ações políticas em nível da União – orientações
para os planos de carreira -, como nos estados e municípios, e ela não é voluntarista
nem gratuita. Pressões de toda ordem têm atuado fortemente na luta pela melhoria
das condições de trabalho docente. Mas, ainda não se percebe no Brasil a
consolidação de políticas mais generalizadas no que respeita ao professor que inicia
sua carreira no magistério. Não basta repensar os concursos de entrada, incluindo aí
um projeto formativo de duração limitada. Seriam necessários apoios específicos no
terreno, no cotidiano escolar, com ações efetivas de suporte e acompanhamento dos
neófitos. As experiências das cidades de Sobral e Campo Grande caminham nessa
direção. Porém a preocupação com os professores que iniciam sua profissionalização
precisa ser ampliada para todas as redes, uma vez que as pesquisas apontam para a
fragilidade desse momento: o começo de um novo trabalho.
Com a atuação intensa de associações e sindicatos, com os movimentos do
professorado em muitos estados e municípios, com as discussões nas mídias, com o
impacto de alguns estudos sobre a matéria, a questão da carreira dos professores da
educação básica entrou na pauta política. Necessita-se de uma articulação mais
adequada entre a União – Estados – Municípios para que inovações no tratamento
dos professores iniciantes venham a ganhar fôlego e significação.Caminhar nessa
direção implica assumir, de fato, não apenas no discurso, novas perspectivas que
reconheçam o valor social e humano da educação, para além de seu valor para o
desenvolvimento da economia nacional. A questão rebate diretamente em um dos
pretendidos eixos das políticas educacionais desde meados dos anos noventa que é a
necessidade de valorização dos professores. Essa valorização no setor público – que
sem dúvida passa pelos aspectos relativos às condições e apoios ao seu trabalho -
tornou-se lema uma vez que ela tem seus impactos na qualidade da educação escolar
ofertada nas redes públicas de ensino. A questão é como materializar esse lema. Não
resta dúvida que o país não pode mais postergar a melhoria das condições de
trabalho, de carreira e de remuneração de seus professores, vez que as avaliações
nacionais e regionais evidenciam grandes problemas nas aprendizagens escolares

9. dos estudantes da educação básica. A atuação dos professores é fator relevante
nessa equação, políticas de apoio aos professores iniciantes podem contribuir
fortemente para a melhoria dessas condições.
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