evidenciam a necessidade de se buscar uma formação de professores com mais experiências de práticas pedagógicas. Necessidade também percebida pelo Ministério da Educação, que a partir do final da década de 1990, através de alguns documentos, passou a nortear os cursos de formação docente no sentido de uma formação mais próxima da escola de Educação Básica (EB). Entre esses se destaca o documento, intitulado como Referenciais Nacionais para a Formação de Professores que menciona o “ [...] fato de que a interação completa dos conhecimentos só ocorre realmente na atuação do professor” (Brasil, 2002, p.113), evidenciando a necessidade de criar espaços que permitam ao futuro professor vivenciar situações, nas quais “[...] precise lançar mão de diferentes conhecimentos e experiências e que o aproximem da realidade da qual vai intervir” (p.113).

1. Práticas de ensino na formação inicial do professorado
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA
(PIBID) E AS DISPOSIÇÕES DO TRABALHO DOCENTE: A VISÃO DOS
SUPERVISORES
NASCIMENTO, Wilson Elmer
wilson-elmer@hotmail.com
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP
RABELO, Leandro de Oliveira
leandrorabelo@usp.br
Universidade de São Paulo - USP
Palavras-chave: Formação inicial – PIBID – Disposições do trabalho docente
INTRODUÇÃO
Diversos trabalhos na área da educação (Azanha, 2004; Nóvoa, 2009; Sartir, 2012)
evidenciam a necessidade de se buscar uma formação de professores com mais
experiências de práticas pedagógicas. Necessidade também percebida pelo Ministério da
Educação, que a partir do final da década de 1990, através de alguns documentos,
passou a nortear os cursos de formação docente no sentido de uma formação mais
próxima da escola de Educação Básica (EB). Entre esses se destaca o documento,
intitulado como Referenciais Nacionais para a Formação de Professores que menciona o
“ [...] fato de que a interação completa dos conhecimentos só ocorre realmente na
atuação do professor” (Brasil, 2002, p.113), evidenciando a necessidade de criar espaços
que permitam ao futuro professor vivenciar situações, nas quais “[...] precise lançar mão
de diferentes conhecimentos e experiências e que o aproximem da realidade da qual vai
intervir” (p.113).
Ao dar ênfase a essa questão, Azanha (2004) argumenta que
diferentemente de outras situações profissionais o exercício da profissão
de ensinar só é possível no quadro institucional da escola, que deve ser
o centro das preocupações teóricas e das atividades práticas nos cursos
de formação de professores. O professor precisa ser formado para
enfrentar os desafios da novidade escolar contemporânea. (p. 373).

2. Já Sartir (2009), considerando a existência de gerações profissionais que se constituem
em cada momento histórico, evidencia a importância da interação entre as gerações de
professores que possibilite a socialização profissional dos sujeitos, permitindo trocas
fundamentais para formação de ambos. Para ele as “aprendizagens desse tipo,
relacionadas à socialização profissional dos sujeitos, não assumem espaço significativo
no interior das instâncias formativas como a universidade” (p.140). Desta forma, sugere a
necessidade de se encontrar espaços que possibilitem aos futuros professores “[...]
apreenderem a escola e as demais questões relativas ao ensino com base em um ponto
de vista docente, integrado à cultura do grupo ao qual eles se propõem ingressar”
(p.141).
Nóvoa (2009) sintetiza as dificuldades de parametrizar os cursos de formação de
professores, afirmando que, em geral a formação inicial é realizada de forma “[...] muito
afastada da profissão docente, das suas rotinas e culturas profissionais” (p. 203).
Dentre as iniciativas governamentais promovidas nos últimos anos para melhorar a
formação docente e que podem auxiliar a superar o distanciamento entre universidade e
escola EB, o Programa de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID), criado em 2007, segue
algumas das propostas apontadas por Nóvoa (2009) para os programas de formação de
professores. Este fato fica mais claro quando analisamos os objetivos desse Programa
em comparação com tais propostas.
A tabela 1 apresenta uma comparação entre as propostas de trabalho que segundo
Nóvoa (2009) devem nortear os programas de formação docente e os objetivos de PIBID
(Brasil, 2013a).
Tabela 1: Comparação entre as propostas de Nóvoa para a formação docente e os objetivos do
PIBID
Propostas de Nóvoa para os
programas de formação de
professores1
Objetivos do PIBID2
P1 - Práticas - Assumir uma forte
componente prática, centrada na
aprendizagem dos alunos e no estudo
de casos concretos, tendo como
referência o trabalho escolar;
Contribuir para a articulação entre teoria e
prática necessárias à formação dos
docentes, elevando a qualidade das ações
acadêmicas nos cursos de licenciatura.
P2 – Profissão - Passar para “dentro”
da profissão, baseando-se na
aquisição de uma cultura profissional e
concedendo aos professores mais
experientes um papel central na
formação dos mais jovens;
Incentivar escolas públicas de educação
básica, mobilizando seus professores como
coformadores dos futuros docentes e
tornando-as protagonistas nos processos
de formação inicial para o magistério.
1
Nóvoa, A. (2009) Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA.
2
Regulamento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID. Disponível
em <
http://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_096_18jul13_AprovaRegula
mentoPIBID.pdf> Acesso em 29/07/2013.

3. P3 – Pessoa - Dedicar uma atenção
especial às dimensões pessoais da
profissão docente, trabalhando essa
capacidade de relação e de
comunicação que define o tacto
pedagógico;
Contribuir para que os estudantes de
licenciatura se insiram na cultura escolar do
magistério, por meio da apropriação e da
reflexão sobre instrumentos, saberes e
peculiaridades do trabalho docente.
P4 – Partilha - Valorizar o trabalho em
equipe e o exercício coletivo da
profissão, reforçando a importância
dos projetos educativos da escola;
Inserir os licenciandos no cotidiano de
escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de
criação e participação em experiências
metodológicas, tecnológicas e práticas
docentes de caráter inovador e
interdisciplinar que busquem a superação
de problemas identificados no processo de
ensino aprendizagem.
P5 – Público - Caracterizar-se por um
princípio de responsabilidade social,
favorecendo a comunicação pública e
a participação profissional no espaço
público da educação.
Elevar a qualidade da formação inicial de
professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integração entre educação
superior e educação básica.
Como vemos o PIBID busca aproximar o licenciando do contexto das escolas públicas
sob a orientação de professores da universidade e da escola EB, promovendo uma
dinâmica de troca de conhecimentos que ocorre de forma diferente do estágio
supervisionado,
por ser uma proposta extracurricular, com carga horária maior que a
estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) para o estágio
e por acolher bolsistas desde o primeiro semestre letivo, se assim
definirem as IES em seu projeto. A inserção no cotidiano das escolas
deve ser orgânica e não de caráter de observação, como muitas vezes
acontece no estágio. A vivência de múltiplos aspectos pedagógicos das
escolas é essencial ao bolsista (Brasil, 2012, p.5).
Outra peculiaridade com relação ao estágio supervisionado é o fato do PIBID conceder
bolsas para os alunos da licenciatura, professores supervisores (professores da escola
pública – escola parceira) e para coordenadores (professores da instituição de ensino
superior proponente) responsáveis institucionalmente pelo programa.
Em termos quantitativos a consolidação do PIBID pode ser percebida pelo aumento do
número de bolsas, de Instituições de Ensino Superior (IES) cadastradas e de escolas de
EB atendidas ao longo dos anos de existência do Programa. Em 2009, ano em que
realmente as atividades do PIBID iniciaram nas escolas, foram oferecidas 3.088 bolsas,
43 IES foram credenciadas e 266 escolas de EB foram atendidas. Em 2012 esses
números saltaram para 49.231 bolsas concedidas, 196 IES participantes e 4.160 escolas
públicas de EB atendidas (Brasil, 2012).

4. Este crescimento mostra que o Programa tem potencialidade para tornar-se uma
importante política de formação de professores em nosso país. Nesse sentido Gatti,
Barreto e André (2011), ao analisarem o PIBID, apontam que apesar de ainda não ser
“possível avaliar o impacto dessa política sobre as formações docentes e as próprias
instituições participantes”, há um “[...] entusiasmo por essa política, dado que as
exigências são relativamente fortes”(p. 130). Concluem afirmando que “pesquisas
avaliativas sobre seus efeitos diversos poderão futuramente contribuir com
conhecimentos sobre sua validade social e educacional” (p.130).
Um passo recente na perspectiva de consolidar ainda mais o PIBID foi a Lei nº12.796 de
abril de 2013 que altera o texto da Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9.394/96 para a
inclusão, entre outros pontos, no artigo 62, §4 e §5 o texto:
§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão
mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de
formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica
pública.
§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão
a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica
pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência
a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação
plena, nas instituições de educação superior (Brasil, 2013a, grifo nosso).
Nessa pesquisa buscamos, a partir da fala de quatro professores supervisores, identificar
e discutir aspectos consonantes entre as propostas de Nóvoa (2009) para programas de
formação de professores e os objetivos almejados pelo Programa (Brasil, 2013b).
Posteriormente, realizamos uma análise mais específica dos trechos selecionados
buscando identificar as relações com as disposições que caracterizam o trabalho docente
na concepção de Nóvoa (2009): o conhecimento, a cultura profissional, o tato
pedagógico, o trabalho em equipe e o compromisso social.
METODOLOGIA
Na tentativa de atingir os objetivos, optamos por uma abordagem metodológica de
pesquisa qualitativa, levando em consideração o que Bogdan e Biklen (1994) dizem
sobre os objetivos desse tipo de pesquisa. Ou seja, que os investigadores qualitativos
buscam compreender melhor o comportamento, as experiências humanas e o processo
mediante o qual os sujeitos constroem significados, além de descrever em que consistem
esses mesmos significados.
O instrumento que utilizamos para a coleta dos dados foi a entrevista semiestruturada,
que é um método indicado por Lüdke e André (1986) por possibilitar “a captação imediata
e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e
sobre os mais variados tópicos” (p.34).
O roteiro para a entrevista semiestruturada foi construído em um formato, que embora
fosse flexível, continha questões acerca de diversos aspectos. Os principais aspectos
abordados na entrevista que refletem as preocupações básicas dessa investigação
foram: atividades desenvolvidas no subprojeto, dinâmica de funcionamento do grupo,

5. impacto do PIBID na escola e na sala de aula, impressões sobre o estágio
supervisionado, condução do ensino em sala de aula a partir do PIBID, sustentação da
aprendizagem a partir do PIBID e formação e atualização também a partir do PIBID.
Os critérios para a escolha dos professores supervisores participantes da investigação
foram: a atuação no PIBID na área de Ciências e o tempo mínimo de dois anos de
atuação como supervisor do programa.
Realizamos entrevistas com dois professores supervisores e duas professoras
supervisoras, sendo três de Física e uma de Química, todos de instituições públicas de
ensino superior diferentes. De maneira a preservar a identidade dos supervisores, aqui
foram identificados com letra e número (S.1, S.2, S.3 e S.4). As entrevistas foram
registradas por meio de gravações com o consentimento prévio dos professores,
seguidas das respectivas transcrições das falas dos entrevistados e do pesquisador.
RESULTADOS
Em uma primeira aproximação com os dados, selecionamos os trechos mais
significativos das transcrições das entrevistas e organizamos com base nas
recomendações propostas por Nóvoa (2009) e nos objetivos do PIBID (Brasil, 2013b),
conforme mostrado na tabela 1. Para organizar e identificar os dados, agrupamos em
blocos nomeados da seguinte maneira: P.1 - Práticas, P.2 - Profissão, P.3 - Pessoa, P.4 -
Partilha e P.5 - Público.
No bloco P.1 procuramos agrupar os trechos das entrevistas nos quais os supervisores
se referem, de acordo com a concepção de Nóvoa (2009), a uma forte componente
prática na sala de aula, em que as transformações ocorridas nas ações dos licenciandos
foram evidenciadas por meio da articulação entre a teoria e a prática.
P.1 – Práticas
S.1: Tem que aprender, tem que colocar a mão na massa e, aliás, é só assim que você
aprende. Aí eu comecei a verificar que o PIBID ele ajuda muito essa molecada.
S.1: Então você vê o aluno [bolsista] entrando aqui, de repente despreparado, aí ele
prepara a aula, ele dá essa aula, ele corrige a matéria, ele conversa com o aluno, ele
passa: olha, vocês erraram isso, por isso, por aquilo, acertaram isso, por isso, por aquilo.
S.2: [...] E é uma coisa que dá pra gente perceber, [...] o Victor, por exemplo, foi gritante a
diferença da primeira pra última aula que ele deu. [...] A primeira aula foi: nossa, o cara
maior nervoso jogando, segunda aula ele já melhorou, terceira aula foi top de linha,
interagiu... Então se em três aulas a gente percebeu como que foi bom pra pessoa encara
a sala, imagina o ano todo o cara fazendo isso, entrando e desenvolvendo projetos e aulas
experimentais e estando sempre em contato com os alunos, podendo participar, viajar com
eles [alunos da escola], sem dúvida.
S.3: [...] as nossas aulas são planejadas, nós desenvolvemos a regência e no decorrer
dessas regências a gente se reúne após a aula pra fazer uma auto-avaliação do nosso
trabalho. E por meio dessa auto-avaliação nós criamos novas ações como meio de

6. intervenção.
O bloco P.2 se refere aos trechos das entrevistas que mencionam à efetiva participação
do próprio supervisor na formação dos licenciandos. Aqui se percebe que o supervisor
ocupa um papel central na formação inicial dos licenciandos se constituindo como um co-
formador.
P.2 – Profissão
S.1: É você trabalhar com o aluno [bolsista], conversar com ele. Muitas vezes eles
decidem de uma maneira e eu falo que não funciona aqui, o Estado é diferente, funciona
dessa maneira. Então a gente esta colocando pra ele como é que funciona, eles estão,
mais ou menos, acertando o trabalho para encaixar com os alunos daqui. Os nossos
também quando tem dúvida: aí quero falar com ele, quero tirar dúvida. Então você está
mais ou menos intermediando as pontas.
S.3: Antes de nós irmos para a sala de aula nós já temos um planejamento, então o
licenciando já prepara alguma coisa no sentido dele estar desenvolvendo na sala de aula.
Antes de nós entrarmos na sala de aula, muitas vezes nós fazemos um ensaio, tem um
laboratório aqui da escola e aí no decorrer da aula eles ficam bem à vontade. No pós aula
nós nos organizamos e vemos o que deu certo, o que pode ser melhorado [...].
S.4: Estou com eles montando roteiros de aulas que provavelmente, junto com eles, eu
vou acabar utilizando [...]. Eu ajudo eles a montar o experimento e de repente um
experimento que eu não fazia com os alunos e que provavelmente o ano que vem vai ser
incorporado às minhas aulas.
S.4: Eu peço para eles montarem a aula e eu deixo a liberdade pra eles fazerem, eu não
interfiro muito não. Eu falo: vai batalhar, vai correr atrás porque a aula é sua. Depois a
gente vai assistir e dar palpite na sua aula pra ver se ficou bom, se ficou ruim, onde têm
falhas, se o vídeo é bom, se o vídeo é ruim, se a simulação está boa ou não.
No bloco a seguir agrupamos as falas dos supervisores que evidenciam a inserção dos
licenciandos na cultura escolar, em que nas práticas de corpo a corpo, que os
professores lidam no dia a dia, os licenciandos se apropriam e refletem sobre os mais
diversos aspectos do trabalho docente.
P.3 – Pessoa
S.1: [...] aí você vê que realmente contribui pra formação desse menino que está aí vindo
pra cá em busca desse trabalho. Você vê que ele chega aqui, muitos no começo não
sabem nem conversar com o aluno na sala de aula, tem vergonha, falam baixinho e no
final do projeto você começa a ver o aluno já com uma desenvoltura, conversando, e
falando, e o aluno pergunta e ele responde.
S.3: Desde o primeiro momento que os licenciandos vão comigo para a sala de aula, eles
já são orientados que nós vamos desenvolver primeiro essa questão mais afetiva de
conhecer os alunos, formar laços de trabalho e também, perante aos alunos, eles são

7. apresentados como professores.
O bloco P.4 apresenta dados que se referem principalmente ao exercício coletivo da
profissão, ou seja, aspectos relativos aos trabalhos coletivos e de caráter colaborativos,
que proporcionem aos licenciandos a criação e participação em experiências
metodológicas e práticas de caráter inovador.
P.4 – Partilha
S.2: Toda semana a gente se encontra, toda terça-feira das 18h às 19h estamos lá
conversando, quase todos. A discussão é bem rica, todos manifestam, todos dão suas
opiniões, todos dão palpite em tudo. E fora isso ainda tem os grupos, os e-mails, que
todos os e-mails são compartilhados, então acho que é um grupo bem coeso.
S.3: Então a gente consegue desenvolver um trabalho coletivo e esse trabalho coletivo
acaba sendo um trabalho mais rico porque um tem uma ideia de fazer uma atividade
lúdica, outro experimental, então a gente acaba fazendo o planejamento onde você tem
um conjunto de atividades pra desenvolver.
S.3: No caso dos licenciandos que trabalham comigo eles têm todo um trabalho bem de
equipe, não é um trabalho onde que eu direciono as coisas, pelo contrário, nós nos
organizamos para que a gente pegue a ideia de um licenciando, a ideia do supervisor, e
por meio dessas ideias nos conseguimos estruturar, por exemplo, um conteúdo.
S.3: [...] nosso trabalho é cooperativo. Cooperativo e colaborativo. Por quê? Porque a
gente organiza bastante trabalho em grupos e os alunos (bolsistas) têm liberdade de estar
organizando as atividades também de forma que um vai orientando o outro.
S.3: Essa questão de trabalharmos em equipe tem contribuído tanto para o meu
aprendizado como para o aprendizado deles, porque nosso trabalho é um trabalho que
nós planejamos e replanejamos. E aí o que nós fazemos? Nós juntamos as ideias e a
gente consegue estruturar um conteúdo.
S.4: A diferença do PIBID é que nós tínhamos muitas reuniões para planejar as coisas,
então, do mesmo modo que os estagiários [bolsistas] não sabiam como fazer, nós
supervisoras também não sabíamos como, porque era um projeto interdisciplinar e nós
nunca tínhamos trabalhado de maneira interdisciplinar.
Os trechos seguintes trazem as considerações dos supervisores principalmente sobre a
aproximação, proporcionada pelo PIBID, entre a escola e a universidade. Aspetos
relacionados ao que Nóvoa (2009) chama de responsabilidade social são destacados
nesse bloco, enfatizando as contribuições de caráter motivacional proporcionadas aos
alunos das escolas, por parte do PIBID.
P.5 – Público
S.1: Os alunos do PIBID sempre chegam aqui e falam: vocês têm condições, é assim é

8. assado, comenta como que é a faculdade, as bolsas que a faculdade proporciona pra eles.
S.1: Eu acho que com esse projeto do PIBID está trazendo um pouco mais a universidade
pra próximo da escola e mostrando para esse aluno da escola, que está totalmente
desanimado... Talvez coloquem nele uma outra realidade, que você pode ganhar até mais
do que ele está ganhando, mas um outro pensamento, uma outra visão do mundo, de
tudo. S.3: Há também essa questão social dos alunos não terem uma perspectiva, então a
gente tem tentado trabalhar valores, tentado expandir mais essa ideia de conhecimento
científico que está envolvido no dia a dia dos alunos. A gente tem percebido que os alunos
se organizam, participam e a gente está tendo resultados bons.
S.3: Fora a atividade da sala de aula, há também uma troca de valores em relação a
questão deles estarem continuando os estudos, isso os alunos da escola de educação
básica. Eles se informam por meio dos licenciandos, essa rotina de curso de graduação.
[...] alguns deles tem alguma orientação em estar estudando cursos profissionalizantes,
até a questão cultural também. Então acaba criando um ambiente bastante favorável
nesse sentido de aprendizagem.
S.4: A gente esta trabalhando mais no sentido de fazer aquilo que realmente é do
interesse dos alunos que estão fazendo parte do projeto, venha a trazer realmente
melhorias pra escola, pesquisas que venham a ajudar mais o trabalho dos supervisores.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
As falas dos supervisores entrevistados evidenciam que os licenciandos, por meio do
PIBID, estão vivenciando experiências que favorecem o desenvolvimento das
disposições que caracterizam o trabalho docente na concepção de Nóvoa (2009). Na
tentativa de romper com a discussão sobre competências, o autor sugere o conceito de
disposição, um conceito novo, muito mais líquido e que considera preferencialmente a
ligação entre as dimensões pessoais e profissionais do professor.
Dentre essas disposições a do trabalho em equipe é uma das mais ressaltadas pelos
supervisores. Em suas falas encontramos referências que remetem ao desenvolvimento
de atividades coletivas entre os integrantes do PIBID. Os trabalhos coletivos ocorrem em
diversas esferas dos subprojetos, como nos planejamentos e replanejamentos, nas
regências e nas avaliações dos trabalhos, como relata S.3.
“[...] as nossas aulas são planejadas, nós desenvolvemos a regência e
no decorrer dessas regências a gente se reúne após a aula pra fazer
uma auto-avaliação do nosso trabalho” (S.3).
“[...] esse trabalho coletivo acaba sendo um trabalho mais rico porque um
tem uma ideia de fazer uma atividade lúdica, outro experimental, então a
gente acaba fazendo o planejamento onde você tem um conjunto de
atividades pra desenvolver” (S.3).
“[...] nosso trabalho é cooperativo. Cooperativo e colaborativo. Por quê?
Porque a gente organiza bastante trabalho em grupos e os alunos

9. (licenciandos) têm liberdade de estar organizando as atividades também
de forma que um vai orientando o outro” (S.3).
“Essa questão de trabalharmos em equipe tem contribuído tanto para o
meu aprendizado como para o aprendizado deles, porque nosso trabalho
é um trabalho que nós planejamos e replanejamos” (S.3).
Os supervisores também relatam outras experiências de caráter coletivo realizadas pelos
bolsistas, como reuniões periódicas de planejamento e uma consistente comunicação por
grupos de e-mail.
“[...] nós tínhamos muitas reuniões para planejar as coisas [...] era um
projeto interdisciplinar e nós nunca tínhamos trabalhado de maneira
interdisciplinar” (S.4).
“Toda semana a gente se encontra, toda terça-feira das 18h às 19h
estamos lá conversando, quase todos. A discussão é bem rica, todos
manifestam, todos dão suas opiniões, todos dão palpite em tudo. E fora
isso ainda tem os grupos, os e-mails, que todos os e-mails são
compartilhados, então acho que é um grupo bem coeso” (S.2).
A oportunidade de os licenciandos terem um contato maior com a realidade escolar tem,
segundo esses supervisores, permitido desenvolver o tacto pedagógico desses futuros
professores. Esses professores revelam que os bolsistas passam de uma situação de
dificuldade de comunicação e nervosismo para outra, de desenvoltura na relação com os
alunos dentro e fora da sala de aula.
“[...] E é uma coisa que dá pra gente perceber, [...] o Victor, por exemplo,
foi gritante a diferença da primeira pra última aula que ele deu. [...] A
primeira aula foi: nossa, o cara maior nervoso, segunda aula ele já
melhorou, terceira aula foi top de linha, interagiu... Então se em três
aulas a gente percebeu como que foi bom pra pessoa encara a sala,
imagina o ano todo o cara fazendo isso, entrando e desenvolvendo
projetos e aulas experimentais e estando sempre em contato com os
alunos, podendo participar [...]” (S.2).
“[...] aí você vê que realmente contribui pra formação desse menino que
está aí vindo pra cá em busca desse trabalho. Você vê que ele chega
aqui, muitos no começo não sabem nem conversar com o aluno na sala
de aula, tem vergonha, falam baixinho e no final do projeto você começa
a ver o aluno com uma desenvoltura, conversando, falando, e o aluno
pergunta e ele responde” (S.1).
Para isso, atividades de planejamento e avaliação das práticas, que estão ligadas à
cultura profissional, têm sido importantes para dar segurança aos licenciandos.
“Tem que aprender, tem que colocar a mão na massa e, aliás, é só
assim que você aprende. Aí eu comecei a verificar que o PIBID ele ajuda
muito essa molecada” (S.1).
“Então você vê o aluno [licenciando] entrando aqui, de repente
despreparado, aí ele prepara a aula, ele dá essa aula, ele corrige a
matéria, ele conversa com o aluno, ele passa: olha, vocês erraram isso,
por isso, por aquilo, acertaram isso, por isso, por aquilo” (S.1).

10. “[...] as nossas aulas são planejadas, nós desenvolvemos a regência e
no decorrer dessas regências a gente se reúne após a aula pra fazer
uma auto-avaliação do nosso trabalho. E por meio dessa auto-avaliação
nós criamos novas ações como meio de intervenção” (S.3).
“Eu peço para eles montarem a aula e eu deixo a liberdade pra eles
fazerem, eu não interfiro muito não. Eu falo: vai batalhar, vai correr atrás
porque a aula é sua. Depois a gente vai assistir e dar palpite na sua aula
pra ver se ficou bom, se ficou ruim, onde têm falhas, se o vídeo é bom,
se o vídeo é ruim, se a simulação está boa ou não” (S.4).
Apesar de não aparecer explicitamente nas falas dos supervisores, a possibilidade de
preparar aulas e atividades didáticas possivelmente leva esses licenciandos a
aprofundarem o conhecimento acerca da disciplina que serão professores no futuro.
Já o contato com os alunos da EB também tem propiciado aos bolsistas o
desenvolvimento de valores ligados ao compromisso social do professor. Dimensão do
trabalho docente fundamental a um profissional formador, pois o que seria de um
professor que não acredita na capacidade de seus alunos de superarem seus limites? Ou
que não valoriza suas experiências e conhecimentos como promotoras de mudanças na
vida dos seus alunos?
Os supervisores relatam que esses licenciandos incentivam os alunos das escolas
parceiras a buscarem novos caminhos de formação além da educação básica.
“Os alunos do PIBID sempre chegam aqui e falam: vocês têm condições,
é assim é assado, comenta como que é a faculdade, as bolsas que a
faculdade proporciona pra eles” (S.01).
“[...] há também uma troca de valores em relação à questão deles estarem
continuando os estudos [...]. Eles se informam por meio dos licenciandos,
essa rotina de curso de graduação. [...] alguns deles tem alguma
orientação em estar estudando cursos profissionalizantes, até a questão
cultural também”(S.03).
CONSIDERAÇÕES
A análise dos resultados dessas entrevistas revela que o PIBID se mostra como um
programa de formação de professores com características que propiciam oportunidades
de aprendizagem importantes a profissão docente com vistas ao desenvolvimento das
disposições profissionais que Nóvoa (2009) coloca como essenciais ao trabalho docente
na atualidade.
Através de espaços coletivos de planejamentos, discussões, aplicações e avaliações de
atividades didáticas, nos quais recebem apoio dos supervisores e coordenadores, os
licenciandos encontram suporte para o desenvolvimento se saberes profissionais
fundamentais a formação inicial. Desta forma, o PIBID vem se constituindo num
mecanismo que integra um conjunto de modos coletivos de produção e regulação do
trabalho docente.
Outro aspecto que se fez presente nos depoimentos dos supervisores e que se configura
como uma das características principais do PIBID é o papel central dos supervisores na
formação dos licenciandos. Acreditamos, desta forma, que um programa como o PIBID

11. consegue ir ao encontro do que Nóvoa (2009) diz quando se refere a uma devolução da
formação dos professores aos próprios professores. Consideramos que o supervisor é
uma figura essencial ao andamento do programa até porque, sem a existência desse
profissional, que se encontra em exercício na escola, para orientar os futuros professores
o programa sequer teria a chance de se constituir e se desenvolver da maneira como
está se desenvolvendo. Acreditamos ainda, que uma especial atenção dada à maneira
pela qual ocorrem às práticas entre esse profissional em exercício e os futuros
professores, é de fundamental importância para que um programa como esse se sustente
por muito mais tempo.
REFERÊNCIAS
Azanha, J. M. P. (2004). Uma reflexão sobre a formação do professor da escola básica.
Educação e Pesquisa, v. 30, n. 2, São Paulo, p. 369-378, maio/ago.
Brasil. Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental. (2002).
Referenciais Nacionais para a formação de professores. Brasília, DF: MEC/SEF, 177p.
Brasil. Ministério da Educação. Diretoria de Educação Básica Presencial. (2012). PIBID:
relatório de gestão 2009-2011. Brasília, DF: MEC/DEB, 29 p.
Brasil, Ministério da Educação. (2013a). Lei nº12.796 de 4 de abril de 2013. Estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos
profissionais da educação e dar outras providências. Brasília. Disponível em <
http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm> Acesso em
30/07/2013.
Brasil, Ministério da Educação. (2013b). Portaria nº 096, de 18 de Julho de 2013.
Regulamento do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência - PIBID.
Brasília. Disponível em <
http://www.capes.gov.br/images/stories/download/legislacao/Portaria_096_18jul13_Aprov
aRegulamentoPIBID.pdf> Acesso em 29/07/2013.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1994). Investigação Qualitativa em Educação. Portugal:
Porto Editora.
Gatti, B. A., Barreto, E. S. S., & André, M. E. D. A. (2011). Políticas docentes no Brasil:
um estudo da arte. Brasília: UNESCO, 300 p., set.
Lüdke, M., & André, M. E. D. A. (1986). Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.
São Paulo: EPU.
Nóvoa, A. (2009). Professores: Imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 2009.

12. Sartir, F. M. (2009). Parceria intergeracional e formação docente. Educação em Revista,
Belo Horizonte, v.25, n.02, p. 133-152.
Sartir, F. M. (2012). O triângulo da formação docente: seus jogadores e configurações.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 2, p. 323-338, abr./jun.