1. DIRETRIZES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS PARA UMA POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO E
DIVERSIDADE
As questões da diversidade sociocultural e da inclusão na escola têm sido debatidas nas
últimas décadas como um elemento fundante para repensar os processos pedagógicos a
organização escolar e o reconhecimento dos sujeitos educandos, educadores, gestores e
comunidades que lá se encontram.
Preocupadas com esta perspectiva, a Organização para a Educação e Cultura das Nações
Unidas (UNESCO) e diversos outros organismos internacionais e nacionais, governamentais e
não-governamentais, têm debatido os conceitos de educação, cultura e diversidade no sentido de
garantir a qualidade no processo educativo – para que seja mais humanizador, dialógico,
intercultural e, sobretudo, potencializador das manifestações, autorias e expressões dos diferentes
sujeitos e para que todos tenham acesso à educação, ao longo da vida.
O Governo Federal, por meio do Ministério da Educação, criou no ano de 2004, a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) com a finalidade de
compor uma agenda nacional voltada a reduzir as desigualdades sociais por meio da efetiva
inclusão dos sujeitos na escola, voltada a construir uma política pública que transforme a
realidade, em sintonia com a principal diretriz da UNESCO que é a garantia do acesso,
permanência e sucesso dos alunos na escola – educação de qualidade para todos ao longo da
vida. Segundo Vincent Defourny, representante da UNESCO no Brasil:
Um dos pontos altos da política educacional brasileira é a inclusão. Nesse sentido,
a criação da SECAD configura-se como uma grande inovação. Abrindo espaços
para a diversidade criadora do país, ela possibilita que segmentos historicamente
excluídos tenham educação a oportunidade de conquistar uma vida digna.
(BRASIL, 2007, p.5)
Em sintonia com as orientações e diretrizes do MEC para o atendimento às diversidades, a
Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), em seu processo de reorganização
institucional no ano de 2007, institui o Departamento da Diversidade (DEDI), vinculado à
Superintendência da Educação, que apresenta como objetivos:
• possibilitar a visibilidade cultural, política e pedagógica aos diferentes sujeitos
educandos e educadores presentes nas escolas públicas da Rede Estadual de
Educação do Paraná;
• instituir política pública de educação e diversidade, influenciando e orientando as ações
dos diferentes Departamentos, Coordenações e Núcleos Regionais de Educação para
o reconhecimento e atendimento às diversidades culturais e contribuindo para o
enraizamento das concepções e propostas da diversidade em todos os níveis da rede;
• organizar a oferta da educação escolar à populações específicas, fortalecendo suas
lutas, seus processos de aprendizagem e de resistência.
Como pressuposto de sua atuação o DEDI – Departamento da Diversidade compreende
que os processos educativos e a educação escolar se constituem de sujeitos, espaços, tempos e
de ferramentas pedagógicas que podem contribuir para a superação das desigualdades sociais e
do preconceito. Entende também que o desenvolvimento de processos de escolarização que
compreendam, respeitem e atendam às especificidades dos diferentes sujeitos é fundamental
para garantir seu ingresso e sua permanência na escola e para o fortalecimento de suas lutas
coletivas.
Os jovens, adultos e idosos não-alfabetizados, as populações indígenas, populações
remanescentes de quilombos, agricultores familiares, acampados e assentados da reforma
agrária, povos tradicionais (faxinalenses, pescadores artesanais, etc.), assalariados rurais
temporários, dentre outros e diferentes sujeitos, passam a ser reconhecidos como opção
preferencial da SEED e do Governo do Estado do Paraná, tendo em vista o histórico processo de
exclusão e opressão vivenciado por esses sujeitos, no passado e no presente, e a imensa dívida
social do Estado e da sociedade para com os mesmos.
O DEDI passa a ter o papel de pautar a questão das diversidades socioculturais
compreendendo que os diferentes sujeitos vivem em situação de desigualdade social e

2. econômica, portanto são sujeitos de uma classe social que vive do trabalho (que vende a sua
força de trabalho), que produz cultura (inclusive de crítica e de resistência ao sistema capitalista),
que elabora conhecimentos e saberes (mesmo não sabendo ler e escrever) sendo sujeito de sua
história, portanto, capaz de transformar a sua vida e a sociedade.
Desta forma, o conceito de diversidade defendido, argumentado e disseminado pelo DEDI
entende que há uma indissociabilidade entre diferenças culturais e desigualdade social, como
afirma a Profª Maria Regina Clivati Capelo1 (2008, p.1 e 5):
Considerando que as diferenças podem ser causa de desigualdade, entende-se
que situação de classe e condições culturais são categorias que não se separam e
não podem ser substituídas uma pela outra, pois devem ser analisadas relacional
e situacionalmente. Diferenças e desigualdades fazem parte de uma equação que
produz identidades. Nossas identidades sociais têm relações com as imagens e
representações que configuram o imaginário social (repositório de nossas
concepções e idéias); têm relações com os adultos que nos educam, com o lugar
social em que nascemos e vivemos, com o chão em que pisamos, com os
recursos que dispomos para viver. Enfim, somos produtos das relações sociais
que edificamos ao longo de nossas trajetórias de vida. Ao longo de nossas
histórias, tecidas relacionalmente, defrontamo-nos com “outros”, com desiguais,
com diferentes diferenças. [...]
As desigualdades sociais também estão vinculadas às diversidades que têm a ver
com as diferenças entre os grupos sociais: diferenças de gênero, étnicas,
culturais, religiosas, etárias, temporais, espaciais, sexuais, etc... [...]
Diferenças culturais e condição de classe social são categorias que não se
excluem e devem ser focalizadas de modo inseparável, pois existem situações
entendidas como culturais que têm servido ao propósito da exclusão. Nesse
sentido ser negra, mulher, solteirona ou cinquentona, pobre e homossexual faz
uma diferença muito grande quando se vive numa sociedade hegemonicamente
branca, onde a maioria da população vive em situação de pobreza.
Nesse sentido, ao colocar na pauta da escola a questão da diversidade, a SEED instiga a
reflexão sobre quem são os sujeitos educandos e educadores, suas origens, suas expressões,
suas expectativas e como os mesmos têm se expressado no ambiente escolar. Provoca-nos a
compreender quais parâmetros a escola têm utilizado para representar a diversidade existente na
sociedade: qual parâmetro de homem, de mulher, de adolescente, de jovem, de idoso, de
homossexual, de índio, de negro, de pessoa com necessidades educativas especiais? Como
esses sujeitos estão representados no currículo, nos livros didáticos, nas imagens e textos
selecionados, nos projetos político-pedagógicos, nos planos de aula, nos índices do IDEB (Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica), nos discursos e relações dentro da escola? Para quê o
processo educativo: para padronizar, adequar e manter a opressão ou para provocar a libertação,
politização, protagonismo e a emancipação dos sujeitos?
Qual tem sido a medida de todos nós? Ora, ainda que se possa falar em
identidades nacionais híbridas (BHABHA, 2001), a medida tem sido sempre o
homem de meia idade, branco, cristão de origem européia, que é tomado como
equivalente ao humano. A mesma medida serve para definir as identidades
nacionais. Em geral a mulher não faz parte desse cenário, senão como exceção.
Nesse sentido, as mulheres são significantes de uma identidade masculina. Onde
existe identidade existe diferenciação, que emerge do poder de representar.
Marcar as diferenças implica incluir e excluir, por para dentro e deixar fora; abaixar
ou elevar, classificar, enfim supõe criar uma aparência de ordem, pois o homem
não consegue sobreviver com o caos e por isto nomina e classifica. O conceito de
representação como sistema de significação cultural entra na equação identidade
e diferença como elemento que designa os modelos de normalidade.
Como representamos os índios? Como representamos os negros? Os idosos? Até
mesmo os anjos? Nos desenhos os anjos são figurados como brancos, de olhos
azuis e cabelos loiros encaracolados. Essa representação expressa os nossos
preconceitos, pois a criança negra sente que está impedida de ser anjo porque
1
Professora aposentada do Departamento de Sociologia da Universidade Estadual de Londrina, doutora em
Educação pela UNICAMP e assessora do Departamento da Diversidade da SEED.

3. suas feições não se enquadram moldes da representação social. [...]
Como representamos e classificamos nossos alunos? Quais são suas caras? São
muitas e desiguais, mas em nossas representações aparece uma imagem – a do
aluno branco que pode ser “pobre”, mas deve ser “limpinho” e se possível deve ter
uma “cara” (aparência) de intelectual. [...] As marcas das diferenças estão por toda
a parte assim como as desigualdades e, se assim é na sociedade mais ampla, o
mesmo acontece nas escolas. Na maquinaria escolar de natureza burguesa, a
hegemonia é desempenhada pelos adultos, principalmente por adultos, brancos,
cristãos, homens de preferência (embora o magistério seja essencialmente
feminino). Então a escola é adultocentrada e como tal, os estudantes (crianças,
jovens, diferentes, idosos etc.) ficam em situação de subalternidade. Como essa
escola que subalterniza pode ensinar para uma sociedade democrática? Como é
possível pensar em emancipação se a escola subalterniza? (CAPELO, 2008,
p.5-6)
Assumir com coragem este debate faz parte do desafio que a SEED, através do
Departamento da Diversidade e de todos os demais setores da Rede Pública de Educação do
Paraná assumiu: garantir o direito à educação a todas as crianças, adolescentes, jovens, adultos
e idosos, no lugar onde estejam (nas cidades, no campo, nas aldeias indígenas, nos territórios
quilombolas, nas illhas, nos acampamentos e assentamentos da reforma agrária, etc.) e com a
organização de tempos e espaços necessária para sua formação.
Este recente e inovador desafio da SEED, compartilhado com o MEC/SECAD, em pautar o
conceito e a perspectiva da diversidade assume a frente da cena política no Paraná e no país,
como organizador de um Departamento que, pela primeira vez na história da Secretaria, passa a
lidar com a diversidade étnico-racial, de gênero, geracional, de orientação sexual, territorial e
cultural como prioridade política e pedagógica. Desde 1930, no país, nunca houve o
discernimento de se reconhecer a relevância da diversidade como organizadora da pauta
educacional. Esse tema nunca participou da organização institucional, sequer de uma diretoria ou
mesmo de uma coordenação, quanto mais de uma secretaria do MEC, bem como de um
Departamento da SEED. Por que isto é tão fundamental? Porque, em última instância, a
Secretaria de Estado da Educação, em conjunto com os NREs, assumem para si a agenda da
inclusão educacional como meta prioritária e entende a complexidade do nosso Paraná e do
Brasil no que se refere à sua diversidade (HENRIQUES, 2007)
Nesta perspectiva, a política pública de educação e diversidade conduzida pelo
DEDI/SEED se organiza por meio de três Coordenações:
- Coordenação de Alfabetização de Jovens, Adultos e Idosos, responsável pela
condução do Programa Paraná Alfabetizado e demais ações necessárias para a
alfabetização e a formação de neo-leitores, tendo em vista a superação do
analfabetismo no Paraná. Nesta tarefa, a participação das escolas estaduais (diretores,
pedagogos, professores, funcionários e dos agentes mobilizadores de alfabetização) é
fundamental como um espaço de acolhida, orientação e organização das turmas de
alfabetização;
- Coordenação da Educação do Campo, responsável pela condução da política de
educação do campo no Paraná voltada às diretrizes, ao diagnóstico e à orientação das
escolas do campo, ao atendimento escolar às populações quilombolas, ilhéus e
ribeirinhos, faxinalenses, agricultores familiares, assentados e acampados da reforma
agrária por meio das Escolas Itinerantes, como preconiza a legislação brasileira;
- Coordenação da Educação Escolar Indígena, responsável pela condução da política de
educação escolar indígena no Paraná, voltada às diretrizes e à organização das
escolas indígenas (estadualizadas a partir do ano de 2008), à formação inicial e
continuada dos professores kaingang, guarani e xetá do estado, dentre outras ações
fundamentais.para uma educação escolar intercultural, bilingue, específica e
diferenciada, como preconiza a legislação brasileira.
Essas ações vêm sendo construídas pelo DEDI em permanente diálogo com os
Departamentos da Educação Básica (DEB), Educação e Trabalho (DET), Educação Especial e
Inclusão (DEIN), Diretoria de Políticas e Programas Educacionais (DPPE), Diretoria de Tecnologia
Educacional (DITEC) e com os setores da Superintendência de Desenvolvimento Escolar (SUDE),

4. no sentido de que todos os níveis e modalidades da educação básica, assim como todas as
esferas da organização escolar (infra-estrutura, documentação, gestão, formação continuada,
edificações e reformas, alimentação escolar, estratégias tecnológicas, dentre outras) venham a
compreender e a pautar a política de educação e diversidade como uma de nossas estratégias
fundamentais.
Dentre os princípios, diretrizes e ações que o Departamento da Diversidade vêm pautando
destacam-se, prioritariamente, os seguintes:
• Visibilidade da realidade e dos sujeitos educadores e educandos pertencentes aos diversos
segmentos sociais de territórios urbanos, do campo e indígena e a sua compreensão na/pela
Rede Estadual de Educação do Paraná.
• Aprofundamento da reflexão e proposição de propostas pedagógicas das Escolas Indígenas,
das Escolas do Campo e da Educação de Jovens e Adultos/Fase I Municipal no sentido de
qualificar e ampliar o atendimento às crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos
pertencentes a estes segmentos sociais em processos de alfabetização e de escolarização.
• Aproximação e intercâmbio às políticas desenvolvidas pela SECAD/MEC, fundamentalmente
voltadas à Educação Escolar Indígena, à Educação do Campo e à Alfabetização de Jovens,
Adultos e Idosos.
• Gestão democrática das políticas educacionais voltadas à diversidade, fundamentalmente à
Educação do Campo, à Educação Escolar Indígena e à Alfabetização de Jovens, Adultos e
Idosos.
• Articulação de ações político-pedagógicas desenvolvidas pelo Departamento da
Diversidade/SEED com demais Diretorias, Departamentos e Coordenações da SEED, no
sentido de construir referências educativas voltadas aos diversos segmentos sociais,
fundamentalmente na visibilidade e no fortalecimento das escolas indígenas, escolas do
campo e para a superação do analfabetismo e continuidade da escolarização dos jovens,
adultos e idosos alfabetizados.
• Articulação de ações político-pedagógicas desenvolvidas pelo Departamento da
Diversidade/SEED com demais políticas sociais públicas estaduais, municipais e federais,
integradas fundamentalmente aos Territórios da Cidadania/Ministério de Desenvolvimento
Agrário, ao Projeto de Inclusão Social e Desenvolvimento Rural Sustentável/Secretaria de
Estado da Agricultura e Abastecimento (SEAB), ao Grupo de Trabalho Clóvis Moura e à
Assessoria de Assuntos Indígena/Secretaria de Estado de Assuntos Estratégicos.
• Consolidação do processo de estadualização das Escolas Indígenas e da efetivação de
professores indígenas na Rede Estadual de Educação através de implementação de Concurso
Público que atenda às especificidades das referidas escolas no Paraná.
• Formação continuada de diretores, pedagogos, equipes dos NREs, professores e
alfabetizadores indígenas, quilombolas, ilhéus, acampados e assentados e outros segmentos
envolvidos nas ações do Departamento da Diversidade, por meio de eventos formativos
desenvolvidos pela SEED e pela organização de cursos de especialização latu senso em
parceria com Universidades Públicas/SETI.
• Contribuir na formação inicial de professores indígenas através da implementação do Curso
de Licenciatura Intercultural em parceria com a Secretaria de Estado da Ciência e Tecnologia/
SETI.
• Contribuir na implementação e desenvolvimento de cursos de formação inicial em nível médio
específicos a professores indígenas a partir da demanda das comunidades indígenas, em
parceria com o Departamento de Educação e Trabalho.
• Contribuir na implementação e desenvolvimento de cursos de formação técnica e profissional
em nível médio voltados às especificidades e necessidades dos povos indígenas e povos do
campo, em parceria com o Departamento de Educação e Trabalho.
• Produção e disseminação de materiais de apoio pedagógico de referência voltado às
dimensões e especificidades da diversidade sociocultural dos paranaenses, tendo como foco
os alunos e profissionais da Rede Estadual de Educação, os educandos e educadores do
Programa Paraná Alfabetizado, bem como os educandos e educadores pertencentes aos
segmentos específicos atendidos pelo Departamento da Diversidade.
• Contribuir na revitalização e recuperação histórica, social e cultural de povos e comunidades
tradicionais do Paraná, fundamentalmente do Povo Xetá e das comunidades quilombolas,
faxinalenses, ilhéus e ribeirinhos, entre outros.

5. • Dialogar com os setores administrativos da SEED visando garantir o reconhecimento das
especificidades e diversidades dos sujeitos atendidos pelo Departamento da Diversidade e
pela Rede Pública de Educação do Paraná.
• Elaborar diagnóstico das escolas do campo da Rede Estadual de Educação visando a análise
da realidade da demanda e oferta da educação escolar no que se refere às condições de
trabalho dos profissionais da educação e seu perfil, às condições de infra-estrutura das
escolas, às distâncias e condições de deslocamento dos alunos, dentre outros aspectos.
Contudo, por maior que seja a organização institucional da SEED e dos NREs em pautar a
política pública de educação e diversidade, é no espaço da escola que ela se revela ou mesmo se
oculta ou se invisibiliza. Entende-se que urge a tarefa de refletirmos nas reuniões pedagógicas,
nos cursos de formação continuada, nos conselhos de classe, nas reuniões do Conselho Escolar
e das APMFs, a questão da diversidade e da inclusão (e por vezes da inclusão perversa) dos
diferentes sujeitos. Para tal, segundo Capelo (2008, p.10-11) compreendemos como
necessidades mais imediatas no espaço escolar:
• Reconhecer que sabemos pouco ou quase nada sobre as culturas com as quais lidamos no
trabalho docente, na educação de diferentes crianças, jovens, adultos e idosos.
• Reconhecer que somos preconceituosos e raramente nos esforçamos para superar esses
preconceitos.
• Pesquisar sobre as reações e ações resultantes das interações entre culturas e etnias diferentes;
• Ouvir e permitir que os diferentes e desiguais possam expressar seus pensamentos.
• Reconhecer a heterogeneidade e a complexidade do ser humano.
• Valorizar os outros como eles são em seus mundos de culturas estabelecendo diálogos
interculturais, como ensinou Paulo Freire.
Esta orientação pressupõe coragem, amorosidade, teimosia, persistência e fundamentação
teórico-conceitual para que a superação das desigualdades sociais se manifeste também pela
superação do preconceito. Conforme afirma a Profª Tânia Baibich-Faria2 (2008, p.8-9), ao
problematizar se o preconceito é uma inevitabilidade:
Sim e lutar contra o preconceito é uma tarefa árdua e complexa, visto que, este é
um fenômeno universal presente em todas as culturas, que possui raízes
históricas, socioeconômicas e culturais. Nesse sentido, ainda que, a atitude
proativa contra o preconceito, seja uma batalha difícil, precisamos nos municiar
com conhecimentos teóricos, epistemológicos e políticos que possibilitem uma
indignação efetiva contra a manutenção do preconceito e das atitudes
discriminatórias. É importante ressaltar que o conhecimento científico, ainda é
uma arma muito eficiente, embora, não fundamente por si só os valores individuais
e coletivos, “ele é capaz de afastar erros e preconceitos, desempenhando assim
um papel libertador no exercício das escolhas morais” (PENA & BIRCHAL, 2006,
p.17).
Se o caminho se faz caminhando, passo a passo, trajetória a trajetória, entendemos que,
aos educadores, incumbe a tarefa mais importante de conhecer as esperanças, lutas,
cosmologias, trajetórias e especificidades culturais que caracterizam os alunos e, levando em
consideração o bom senso presente no senso comum (conforme ensina Gramsci), estabelecer
diálogos pedagógicos mais interculturais, mais reflexivos e menos preconceituosos. Educar para a
diversidade é isso! Não é possível resolver os problemas sociais e econômicos na escola, mas é
possível ensinar para a valorização e o reconhecimento dos diferentes e desiguais. (CAPELO,
2008)
A partir da apresentação dos pressupostos do Departamento da Diversidade, na
sequência, propomos a discussão dos aspectos fundamentais a serem considerados na
elaboração do Plano de Trabalho Docente, levando em conta as especificidades dos Sujeitos do
Campo e das Comunidades Indígenas.
2
Professora do Departamento de Educação e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Federal do Paraná (UFPR), doutora em Educação e assessora do Departamento da Diversidade da
SEED.

6. 1. ALGUNS ELEMENTOS PARA COMPREENDER A EDUCAÇÃO DO CAMPO
A intenção desse texto da Educação do Campo é mostrar a necessidade de partir de
aspectos da realidade local, ao problematizar os conteúdos das disciplinas de acordo com a
Diretriz Curricular da Educação do Campo, desde as experiências cotidianas dos educandos,
considerando que possuem uma história de vida, de cultura, de relação social e de interação com
a natureza.
A educação do campo é um conceito cunhado com a preocupação de
se delimitar um território teórico. Nosso pensamento é defender o
direito que uma população tem de pensar o mundo a partir do lugar
onde vive, ou seja, da terra em que pisa, melhor ainda: desde a sua
realidade. Quando pensamos o mundo a partir de um lugar onde não
vivemos, idealizamos um mundo, vivemos um não-lugar. Isso acontece
com a população do campo quando pensa o mundo e, evidentemente,
o seu próprio lugar a partir da cidade. Esse modo de pensar idealizado
leva ao estranhamento de si mesmo, o que dificulta muito a construção
da identidade, condição fundamental da formação cultural. (CALDART,
2002, p.97).3
Estas reflexões deverá contribuir para repensar a prática pedagógica não somente nas
escolas do campo, mas também nas escolas das cidades, pois a maioria delas recebe educandos
oriundos do campo. Apresenta-se assim também, a possibilidade de repensar a relação campo x
cidade, oportunizando aos educandos do campo e da cidade uma reflexão que perceba este
espaço “em relação” e não como mundos à parte, na perspectiva de superar o discurso
dicotômico entre rural x urbano, campo e cidade.
Nomear e reafirmar esses sujeitos, significa recuperar um dos principais fundamentos
que definem a Educação do Campo, ou seja, o direito destas mulheres/homens, jovens, crianças
serem reconhecidos como Sujeitos que pensam, elaboram, constroem sua vida, sua pedagogia
no contexto onde estão. Parece algo óbvio, contudo, se olharmos do ponto de vista histórico,
vamos constatar que as políticas, principalmente as educacionais, sempre foram pensadas “para
o meio rural” o que é diferente de uma política que passa a ser gerada “no espaço do campo”,
com os sujeitos que ali vivem e trabalham. Talvez seja este um dos principais diferenciais da
Educação do Campo, a qual tem como ponto de partida seus Sujeitos, com suas Organizações e
seus Movimentos Sociais.
O campo é lugar de vida, onde as pessoas podem morar, trabalhar, estudar com
dignidade de quem tem seu lugar, a sua identidade cultural. O campo não é só
lugar da produção agropecuária e agroindustrial, do latifúndio e da grilagem de
terras. O campo é espaço e território dos camponeses e dos quilombolas. É no
campo que estão as florestas, onde vivem as diversas nações indígenas. Por tudo
isso, o campo é lugar de vida e sobretudo de educação.(FERNANDES, 2004,
p.137).4
Assim, reconhecer os sujeitos, suas práticas, seus fazeres, significa também compreender
estes professores, educandos, como sujeitos de cultura, que possuem história, que podem pensar
o amanhã diferente do ontem e melhor do que o hoje. Significa projetar o futuro sem perder a
dimensão da totalidade em que estão se constituindo. Significa também contribuir para construir a
necessária identidade e organização destes grupos, (povos camponeses, indígenas, quilombolas,
faxinalenses... ) como sujeitos coletivos e históricos.
Nesta concepção, o concreto vivido faz avançar o concreto pensado, ou seja, são as
3
CALDART, R.; CERIOLI, P. R.; KOLLING, E. J.. Educação do Campo: identidades e políticas públicas,
Brasília/DF, Anca, 2002.
4
FERNANDES, B. M.; CERIOLI, P. R. & CALDART, R. S. Primeira Conferência Nacional “Por uma
Educação Básica do Campo” In ARROYO, M.G.; CALDART, R.S. & MOLINA,M.C. (org.). Por uma
Educação do Campo. Petrópolis: Vozes, 2004.

7. práticas reais das escolas que nos permitem criar outras possibilidades de fazer educação
escolar, ensino-aprendizagem, articulada ao desenvolvimento local e também possibilitando a
socialização do conhecimento universal. Pode-se dizer que permite este movimento, e que esse é
um jeito de possibilitar aos que desenvolvem a ação, neste caso os professores, educandos,
comunidades, adquirir a capacidade de pensar sobre si, qualificando sua ação e tornando-se
sujeitos da mesma.
Trata-se de buscar coletivamente, como nos diz Jara (1995),5 a construção de referenciais
que nos levem a perceber a realidade como uma totalidade, cujas partes não podem ser
compreendidas isoladamente, como um todo ou, podemos dizer, numa concepção dialética. Isto
possibilita compreender a escola como parte da sociedade e as práticas nelas desenvolvidas,
como expressão da forma com vemos e concebemos, o mundo, a vida, as relações, o
conhecimento. No caso da Educação do Campo, estas práticas se dão dentro de uma concepção
de campo “em movimento”, resignificada, enquanto cultura, sujeitos e relações o que vem
demandando um novo olhar para a escola e suas práticas.
Entender desta forma, nos aproxima a outro conceito que é entender a realidade como um
processo histórico e produto da criação humana, assim a escola e suas práticas são produção
nossa, dos sujeitos envolvidos, professores, educandos, gestores, famílias e comunidades que
fazem parte da escola, não apenas o resultado estático da história. Se pensarmos que a realidade
é feita por nós, as inovações, as iniciativas, as elaborações e as re-criações sempre serão
importantes e o devir está sob nossa responsabilidade.
Destaca-se também a realidade “em movimento”, a mudança que se produz dentro da
própria realidade quando vai confrontando com “o outro” presente em elementos diferentes de si,
por isso, as práticas aqui relacionadas, se confrontadas com os contextos de outras escolas,
poderão gerar idéias, proposições, questionamentos, contradições, relacionando estes contextos,
processo este que acreditamos, será provocador de mudanças, gerador do novo.
Partimos da compreensão de que educar os sujeitos do campo e da cidade, que vivem
em condições desumanizantes é proporcionar meios para que se transformem. Nisso, a escola é
parte, não há como termos uma escola humanizada, quando tudo à sua volta é desumanizador,
como nos diz Arroyo (2005).6 Assim como não é possível melhorar as práticas pedagógicas se
quem as conduz e media não estiver envolvido organicamente no processo. “É por isso que
afirmamos que não há como verdadeiramente educar os sujeitos do campo sem transformar as
circunstâncias sociais desumanizantes, e sem prepará-los para ser sujeitos destas
transformações”... (CALDART, 2002, p.32).7
Acreditamos que são necessárias grandes mudanças na forma escolar para que se dê
conta da lógica econômica, social e cultural deste tempo. Evidenciam-se limites de conhecimento
com relação ao campo, resultado também da ausência desses temas nos currículos da Formação
inicial de professores, desconhecendo as inúmeras relações que existem na questão da
agricultura, por exemplo, que vão das formas de produzir o campo passando pela grande indústria
fármaco-química, o controle das sementes, do mercado de alimentos e os representantes destas
relações nos locais onde está a escola.
Desta forma, propõem-se a problematização destas relações no trabalho pedagógico da
escola que deverá partir deste concreto e criar possíveis quebras, reconstruindo um outro tecido
no fazer pedagógico da escola.
No trabalho desenvolvido pela Coordenação de Educação do Campo, NREs, Escolas e
professores, percebe-se este “movimento” de avanço no sentido de dar significado ao conteúdo
do campo, de articular as várias disciplinas, de promover momentos onde famílias e entidades vão
à escola, de assuntos/conteúdos que são inseridos nos planos a partir da materialidade do campo
como a terra, o solo, o trabalho, a renda, os insumos químicos, as culturas como o fumo, o milho,
a abóbora, temas como o lixo e os resíduos, a saúde das pessoas, as expressões culturais, os
Movimentos Sociais e suas contradições. Estes temas e práticas trabalhados trazem a
possibilidade de tematizar o campo ausente dos currículos até então.
5
JARA, Oscar. Para sistematizar experiências. Paraíba: UFPB, 1995.
6
Palestra proferida no Seminário Nacional “Educação Básica nas Áreas de Reforma Agrária do MST”,
realizado em Luziânia/GO de 12 a 16 de setembro de 2005.
7
CALDART, R.; CERIOLI, P. R.; KOLLING, E. J.. Educação do Campo: identidades e políticas públicas,
Brasília/DF, Anca, 2002.

8. ... a análise da escola primária rural vem comprovar o princípio orientador e determinante
do processo de definição curricular, onde o mundo rural, suas atividades produtivas,
suas crenças, sua sociabilidade e sua cultura são caracterizados como arcaicos,
atrasados e, obviamente, excluídos do currículo. (...) A cultura rural não é considerada
como cultura dominante, razão pela qual não figura no currículo. (...) A contemplação de
uma cultura urbana no currículo da escola primária rural, em detrimento das
manifestações culturais presentes no meio rural, é uma demonstração de que a cultura
dominante em nossa sociedade é aquela ligada ao setor urbano-industrial. (GRITTI,
2003, p. 133-134).8
Não significa que agora o conteúdo será apenas neste enfoque, mas significa que o
campo é conteúdo a partir do contexto onde está a escola, permitindo que se fale desde ali, que
dali se aprenda a ler o mundo, estabelecendo pontes, debates, aprofundamentos com o
conhecimento científico que deverá ser socializado com profundidade para se alcançar à função
social da escola, do ensino, no contexto do campo.
As experiências realizadas nas escolas tem nos mostrado que é possível a relação entre
disciplinas que à primeira vista parecem distantes entre si como, por exemplo, a Química e a
História; mostram, ainda, que a organização oficial das disciplinas se localiza em áreas diferentes.
Percebe-se, então, que, como já disse de outras formas, a vida tem um outro “movimento”,
diferente da forma como se organizam as disciplinas e os conteúdos universais e este é um dos
papéis da escola do campo na relação com a vida destes povos: partir do “movimento” real da
vida, dando significado para o estudo e a socialização do conhecimento científico.
Em muitas experiências o trabalho apresenta-se isolado, apenas uma única disciplina
aborda o tema da Educação do Campo evidenciando que, ainda, as escolas encontram
dificuldades para fazer um trabalho articulado, que tematize e construa relações a partir das
necessidades e potencialidades das comunidades do campo. Estes temas que poderiam ser base
para o trabalho pedagógico das escolas, muitas vezes ficam apenas num projeto, que se limita a
alguns dias e logo após é esquecido e o trabalho continua com conteúdos desvinculados do
trabalho e da vida do campo.
A escola precisa ultrapassar os limites dos projetos de trabalho, tendo um Projeto de
Educação da comunidade, do território, fazendo com que a Educação do Campo seja a energia
motriz do trabalho pedagógico, refletindo em momentos como: as semanas pedagógicas, os
grupos de estudo, os conselhos de classe e as reuniões pedagógicas, para tratar dos desafios
que esta proposta traz.
O percurso vivido nas experiências com os professores/as, nos faz dizer que tais
proposições anunciam maneiras de revelar como professores ousam no devir de fecundar suas
práticas, encharcá-las na prática social e reflexiva. Autorizam-se a compartilhá-las, colocando-as
em diálogo, o que não deixa de ser, em seu tempo e lugar, forma de contribuir com a mudança
necessária capaz de “combinar estudo com trabalho, com cultura com organização coletiva, com
posturas de transformar o mundo, prestando atenção às tarefas de formação específicas do
tempo e do espaço escolar” (CALDART, 2004, p. 157).
Enfim, de alguma maneira, é possível perceber que a Educação do Campo está
palpitando nos diversos recantos deste Estado do Paraná e que, uma vez semeada, poderá fazer
germinar novos horizontes nas escolas deste Estado.
Questões para reflexão:
a) Considerando os apontamentos do texto, pergunta-se: como poderíamos garantir no
cotidiano da prática pedagógica, no plano de trabalho docente as experiências e a
realidade do meio social/cultural do educando do campo?
b) A partir dos referenciais da Educação do Campo apresentada pelo texto, como
poderíamos definir a identidade da escola do campo?
8
GRITTI, M. S. Educação rural e capitalismo. Passo Fundo, Ed. UPF, 2003.

9. Referências para consultas:
• Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do Campo.
CNE/MEC, Brasília, 2002.
• Caderno Temático da Educação do Campo / Paraná, 2005.
• Diretrizes Curriculares Educação do Campo / Paraná, 2006.
Sugestões de sítios / Páginas eletrônicas
http: / / portal.mec.gov.br / secad – traz informações específicas que se referem à Educação do
Campo: histórico, programas, projetos e ações, bem como, documentos de referência.
http://www.nead.org.br/ - Núcleo de Estudos Agrários e Desenvolvimento Rural
http://www.mda.gov.br - Ministério do Desenvolvimento Agrário
http://www.agricultura.gov.br - Ministério da Agricultura
http://www.jornadadeagroecologia.com.br/ - Jornada de Agroecologia é uma articulação de várias
entidades ligadas aos trabalhadores do campo.
2. ALGUNS ELEMENTOS PARA COMPREENDER A EDUCAÇÃO ESCOLAR EM TERRAS
INDÍGENAS
Iniciando as atividades do calendário letivo de 2009, o Departamento da
Diversidade/Coordenação da Educação Escolar Indígena, propõe às escolas indígenas,
orientações e sugestões de textos/materiais pedagógicos que propiciem subsídios nas discussões
relativas a organização do trabalho pedagógico das/nas escolas indígenas (Plano de Trabalho
Docente, Plano de Ação da escola e Projeto Político Pedagógico).
Para tanto, propomos a discussão do texto (anexo 1) “Escolas indígenas como fronteiras”,
recorte do artigo “Escola indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras da educação”, de
Antonella Tassinari9, que analisa a escola indígena a partir da noção de fronteira, “...como um
espaço de contato e intercâmbio entre populações, como um espaço transitável, transponível,
como situação criativa, na qual conhecimentos e tradições são repensados, às vezes reforçados,
às vezes rechaçados, e na qual emergem e se constroem as diferenças étnicas” enfim, um
“espaço de índios e de não índios”10.
Destacamos a importância da participação e envolvimento de todos nas atividades para
que sejam discutidas positivamente as questões da escola indígena atual, avançando para a
construção da escola indígena de fato diferenciada e intercultural, firmemente identificada com os
projetos de presente e futuro das comunidades indígenas.
Com a publicação da Resolução N.º 2075/2008 (Diário Oficial do Estado em 29/05/2008),
que dispõe sobre a organização e o funcionamento das Escolas Indígenas no Sistema de Ensino
do Estado do Paraná, os estabelecimentos de ensino que funcionam em terras habitadas por
comunidades indígenas, passaram a ser reconhecidos como escolas da Rede Estadual e
identificados como Escola Estadual Indígena – EEI, independentemente do nível e modalidade
de ensino oferecidos.
9
TASSINARI, Antonella M. Imperatriz. Escola indígena: novos horizontes teóricos, novas fronteiras da
educação. In: FERREIRA, Mariana Kawall Leal; SILVA, Aracy Lopes da. (orgs.) Antropologia, História e
Educação – a questão indígena na escola. São Paulo: Global, 2001. p. 44 a 70.
10
Idem, p. 68.

10. ESCOLAS INDÍGENAS – ESTADO DO PARANÁ
MUNICÍPI TERRAS
NREs ETNIAS ESCOLAS INDÍGENAS
OS INDÍGENAS
Área
Metropolitana Araça’í G E.E. Mbya Arandu
Norte Piraquara
Arai Wera G E.E.I. Arai Wera
Cornélio
Procópio Ywy Porã G E.E.I. Nimboeaty Mborowitxa Awa Tirope
Cornélio ProcópioSanta Amélia Laranjinha G E.E.I. Cacique Tudja Nhanderu
São Jerônimo da São Jerônimo G, K e X E.E.I. Cacique Kofej
Serra Barão de E.E.I. Cacique Onofre Kanhgrén
K E.E.I. Índio Rael Vynhkág
Antonina
São Miguel do E.E.I. Teko Ñemoingo*
Foz do Iguaçu Ocoy G
Iguaçu
Guarapuava Turvo Marrecas K E.E.I. Cacique Trajano Mrẽj Tar
Ibaiti Tomazina Pinhalzinho G E.E.I. Yvy Porã
Irati Inácio Martins Rio D’Areia G E.E.I. Arandu Miri
Manoel Ribas Ivaí C.E.I. Cacique Gregório Kaekchot*
Ivaiporã
Cândido de E.E.I. Professor Sergio Krigrivaja Lucas*
Faxinal K
Abreu
C.E.I. Rio das Cobras
Professor Candoca Tãnhprág Fidêncio
Nova Laranjeiras Rio das K E.E.I. Feg Prag Fernandes
Cobras E.E.I. José Ner Nor Bonifacio
Laranjeiras do E.E.I. Coronel Nestor da Silva
Sul G E.E.I. Carlos Antonio Cabreira Machado
Laranjeiras do Boa Vista K E.E.I. Kogmũ José Olíbio
Sul
Espigão Alto do Rio das E.E.I. Valdomiro Tupã Pires de Lima
G
Iguaçu Cobras
E.E.I. João Kavagtãn Vergílio
Londrina Londrina Apucaraninha K
E.E.I. Roseno Vokrig Cardoso
Ilha da E.E.I. Pindoty
Paranaguá Paranaguá G
Cotinga
Chopinzinho G E.E.I. Vera Tupã
Mangueirinha E.E.I. Jykre Tãg
Mangueirinha K
Pato Branco E.E.I. Kókoj Tỹ Han Ja
Palmas Palmas K E.E.I. Sẽgsó
Queimadas K E.E.I. Cacique Crispin Gỹ Mũ
Telêmaco Borba Ortigueira
Mococa K E.E.I. Cacique Nur Fe
Tekoha G E.E.I. Kuaa Mbo’e
Diamante
Toledo D’Oeste Itamarã G E.E.I. Araju Porã
Tekoha
G E.E.I. Nbyja Porã
Guaíra Marangatu
União da Tekoa Ka’
União da Vitória G E.E.I. Manoelito Karaí de lima
Vitória Aguw Guaxu
Questões para reflexão:
A partir da leitura do texto proposto discutir e registrar:
a) as noções/conceitos de fronteira que a autora, Antonella Tassinari aborda no
texto;
b) as percepções do grupo acerca das fronteiras que permeiam a escola indígena

11. local (a qual o grupo pertence), a partir das noções/conceitos de fronteira
identificados no texto;
c) em que medida essas interações/articulações entre o “mundo indígena e o
mundo não indígena” estão sendo ou podem ser incorporados ao currículo escolar?
d) considerando a escola como um espaço de interculturalidade, local de encontro
e interação de vários conhecimentos e cultura. Analise de que forma a escola não
indígena recebe o educando indígena e como esse “encontro” está contemplado
no projeto político-pedagógico da escola e no plano de trabalho do docente.
Referências para consulta:
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas. Ministério da Educação.
Brasília. DF. 2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Caderno Temático - Educação Escolar Indígena.
Curitiba/SUED, 2006.
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf
CADERNOS SECAD 3 - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
Educação Escolar Indígena: diversidade sociocultural indígena ressignificando a escola.
http://www.scielo.br/pdf/cp/n111/n111a01.pdf
Artigo – Os outros quem somos? Formação de Professores Indígenas e identidades interculturais.
Nietta Lindenberg Monte.
http://www.fae.ufmg.br/cadernotextos/backup/artigos/caderno_3/artigo_revisado_12_paula_de_al
cantara.doc
Artigo - A gestão das escolas Indígenas: traz reflexões sobre a educação escolar indígena no
Brasil, apresenta um breve histórico acerca da trajetória da gestão escolar indígena até os dias
atuais, fundamentado em bibliografias de teóricos que apresentam e/ou analisam a educação
escolar indígena.
Sugestões de sítios / Páginas eletrônicas
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/educadores: artigos, teses e dissertações, banco de
imagens, bibliotecas, cadernos pedagógicos, catálogo de sítios, dicionário da Língua Portuguesa,
domínio público, filmes, literatura online, livro didático público, mapas, museus...
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf: Caderno SECAD N.º 3
http://www.socioambiental.org/ : Enciclopédia dos Povos Indígenas, Legislação, Mapas,
Documentos.
http://www.funai.gov.br/index.html: Legislação, Agenda dos Povos Indígenas, Links com diversas
instituições, informações sobre questões fundiárias.
http://funasa.gov.br/ : Saúde Indígena, Biblioteca, Museu.
http://unb.br/il/lali/ : Laboratório de Línguas Indígenas
http://www.cedes.unicamp.br: publicações periódicas do Centro de Estudos Educação e
Sociedade (CEDES), de caráter temático dirigidas a profissionais e pesquisadores da área
educacional.
http://www.curriculosemfronteiras.org: artigos sobre educação (países de Língua Portuguesa).

12. REFERÊNCIAS DO TEXTO DE APRESENTAÇÃO
ALMANAQUE ABRIL. 34 ed. São Paulo: Editora Abril, 2008.
BAIBICH-FARIA. Tânia. Os sujeitos da diversidade: o DEDI pensando o DEDI. Mimeo. Curitiba,
2008.
BHABHA, Homi. O Local da Cultura. Belo Horizonte: UFMG, 2001
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade. Diferentes diferenças. Educação de qualidade para todos. Brasília, 2007.
BORGES PEREIRA, J.B. Diversidade, racismo e educação. Revista USP. São Paulo n. 50.
jun./ago. 2001 p. 169-177.
CAPELO, Maria Regina Clivati. Quando a diversidade cultural se transforma em desigualdade
social: primeiras aproximações. Mimeo. Londrina, 2008.
COSTA, Alfredo Bruto da. Exclusões Sociais. Fundação Mário Soares. Lisboa: Gradiva
Publicações, 1998.
CUCHE, Denys. A Noção de Cultura nas Ciências Sociais. 2 ed. Trad. Viviane Ribeiro. Bauru:
SP: Edusc, 2002.
FERNANDES, F; BORGES PEREIRA, J. B; NOGUEIRA, O. A questão racial vista por três
professores. In: Revista Usp, São Paulo. n. 68. p.168-179, dez/jan/fev, 2005-2006.
FREIRE, Paulo. Ação Cultural Para a Liberdade e outros escritos. 8 ed. São Paulo: Paz e Terra.,
1982.
HENRIQUES. Ricardo. As políticas públicas federais e a cooperação internacional para a
educação superior de indígenas. In: SOUZA LIMA, Antonio Carlos de; BARROSO-HOFFMANN,
Maria (orgs.). Seminário Desafios para uma educação superior para os povos indígenas no Brasil.
Políticas públicas de ação afirmativa e direitos culturais diferenciados. Rio de Janeiro: Museu
Nacional/LACED, 2007.
KOLTAI, C. Política e Psicanálise. O estrangeiro. São Paulo: Escuta, 2000
OZ, A. Contra o fanatismo. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004
PENA, S; BIRCHAL, T. A inexistência de biológica versus a existência social de raças humanas:
pode a ciência instruir o etos social? In: Revista Usp, São Paulo. n.68. p. 10-22, dez/jan/fev,
2005-2006.
PIERUCCI, Antonio Flávio. Ciladas da Diferença. 2 ed. São Paulo: Editora 34, 2000.
POCHMANN, Marcio; AMORIM, Ricardo. Atlas da Exclusão Social. São Paulo: Cortez, 2003.
PRAXEDES, W.L.A. Questão da educação para a diversidade sócio-cultural e o etnocentrismo. In
ASSIS, V. (org) Introdução à Antropologia. Formação de professores, EAD, n.7. Maringá, UEM,
2005. p.109-125.
PROVÃO revela barreira racial no ensino. Folha de São Paulo, S.P., Caderno C, p. 1-2, 14, jan,
2001.
UNICEF. Fundo das Nações Unidas para a Infância. Relatório da Situação Mundial da Infância:
excluídos e invisíveis. Parte 2: relatório da situação da Infância e Adolescência Brasileiras. NY,
2006.
Sites consultados:
http://www1.folha.uol.com.br/folha/dinheiro/ult91u429853.shtml. Acesso em 28/09/2008.
http://www.economia.uai.com.br/capa.htm :reportagem de Renata Neves. Acesso em 30/09/2008.
http://www.clubemundo.com.br/revistapangea/shownews,asp?n=220&ed=4. Acesso em
27/09/2008.