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Educacao e diversidade

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1. Educação inclusiva. I. Almeida, Desni Lopes. II.
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Educacao e diversidade

  • 3. elizaBeth sousa aBRantes desni loPes alMeida EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE são luís 2010
  • 4. Governadora do Estado do Maranhão Roseana Sarney Murad Reitor da uema Prof. José Augusto Silva Oliveira Vice-reitor da Uema Prof. Gustavo Pereira da Costa Pró-reitor de Administração Prof. José Belo Salgado Neto Pró-reitora de Extensão e Assuntos Estudantis Profª. Vânia Lourdes Martins Ferreira Pró-reitor de Graduação Prof. Porfírio Candanedo Guerra Pró-reitor de Pesquisa e Pós-graduação Prof. Walter Canales Sant’ana Pró-reitor de Planejamento Prof. José Gomes Pereira Assessor Chefe da Reitoria Prof. Raimundo de Oliveira Rocha Filho Diretora do Centro de Educação, Ciências Exatas e Naturais - CECEN Profª. Andréa de Araújo Edição Universidade Estadual do Maranhão - UEMA Núcleo de Tecnologias para Educação - UemaNet Coordenador do UemaNet Prof. Antonio Roberto Coelho Serra Coordenadora de Design Instrucional Profª. Maria de Fátima Serra Rios Coordenadora do Curso Pedagogia, a distância Profª. Heloisa Cardoso Varão Santos Responsável pela Produção de Material Didático UemaNet Cristiane Costa Peixoto Professoras da Disciplina Elizabeth Sousa Abrantes Desni Lopes Almeida Revisão Liliane Moreira Lima Lucirene Ferreira Lopes Diagramação Josimar de Jesus Costa Almeida Luis Macartney Serejo dos Santos Tonho Lemos Martins Capa Luciana Vasconcelos Universidade Estadual do Maranhão Núcleo de Tecnologias para Educação - UemaNet Campus Universitário Paulo VI - São Luís - MA Fone-fax: (98) 3257-1195 http://www.uemanet.uema.br e-mail: comunicacao@uemanet.uema.br Abrantes, Elizabeth Sousa. Educação e diversidade / Elizabeth Sousa Abrantes; Desni Lopes Almeida. São Luís: UemaNet, 2010. 103 p. ISBN: 978-85-63683-12-0 1. Educação inclusiva. I. Almeida, Desni Lopes. II. Título. CDU: 376
  • 5. ÍCONES Orientação para estudo ao longo desta apostila, serão encontrados alguns ícones utilizados para facilitar a comunicação com você. Saiba o que cada um significa. GLOSSÁRIO SUGESTÃO DE LEITURA PENSE ATIVIDADES SUGESTÃO DE FILME SAIBA MAIS DICAS DE SITE REFERêNCIAS ATENÇÃO
  • 7. INTRODUÇÃO UNIDADE 1 Educação para a Diversidade .................................................. 19 Refletindo sobre os conceitos de universalidade e diversidade ..... 19 Contextualização histórica da educação inclusiva e multicultural .. 23 Desigualdades e diferenças no espaço escolar ........................... 31 UNIDADE 2 Gênero, etnia e identidade cultural no cotidiano esco- lar .................................................................................................... 41 Gênero e diversidade na escola ................................................ 41 Diferenças étnicas e políticas educacionais ................................. 49 Participação e identidade cultural dos jovens do campo ............. 56 Educação indígena e diversidade cultural .................................. 66 UNIDADE 3 Saberes culturais e processos pedagógicos : o enfoque na educação inclusiva ............................................................................... 77 Educação e diversidade cultural: os desafios da contemporaneidade .. 77 Sucesso escolar e combate aos preconceitos: cultivando atitudes de respeito ................................................................................. 81 Referências ............................................................................ 93 PALAVRAS FINAIS ........................................................................... 99 NOTA SOBRE as AUTORas ........................................................... 101 SUMÁRIO
  • 9. PALAVRAS DAS PROFESSORAS Caro(a) estudante, A educação brasileira em seu contexto atual enfrenta o desafio de desenvolver sistemas educacionais inclusivos e com qualidade, buscando superar os inúmeros desafios que ainda persistem nesse campo. A proposta de uma educação para a diversidade é nova no discurso e nas práticas dos países ocidentais. O discurso em prol da diversidade cultural se desenvolveu com a chamada revolução cultural dos anos 1960, marcada pela luta de grupos historicamente excluídos, o que resultou em mudanças políticas, culturais e nos paradigmas científicos. O multiculturalismo, enquanto ideologia que visa a valorização das diferenças culturais, surgiu nesse contexto como uma estratégia política para combater o racismo e a discriminação ligada ao gênero, às deficiências, à religião, à cultura. No Brasil, esse novo olhar para a diversidade tem permitido repensar o mito da democracia racial e promover ações e políticas públicas no campo educacional que vão ao encontro de uma educação inclusiva, ampliando o foco nos currículos escolares para a diversidade da história e cultura do povo brasileiro. A disciplina “Educação e Diversidade” trata das temáticas da diversidade e da inclusão escolar, fazendo parte de um projeto político- pedagógico que visa uma pedagogia da equidade, através da formação de professores e professoras com consciência política e histórica da diversidade humana.
  • 10. Os conteúdos que serão abordados visam à introdução de análises e conceitos que promovam o debate sobre temas como igualdade, desigualdade, universalidade, diferença, identidade cultural, preconceito, discriminação, multiculturalismo e gênero, na perspectiva da promoção da educação para a diversidade. Os textos de apoio e demais recursos metodológicos apresentados neste material servirão de base para a aquisição de conhecimentos e competências indispensáveis à continuidade dos estudos sobre a educação e diversidade. Desejamos que a disciplina traga importantes reflexões, desperte sua consciência crítica, como futuro professor(a), contribuindo para desvelar o chamado “currículo oculto” que historicamente excluiu as diversidades nos conteúdos escolares e contribuiu para legitimar as desigualdades. Acreditamos que as leis não são suficientes para promover as mudan- ças culturais e que estas são possíveis através da educação, por isso, convidamos você, estudante do Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Maranhão, para fazer parte dessa mudança, através do estudo de conteúdos críticos e de valorização da diversidade. Bons estudos!!
  • 11. DISCIPLINA EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE Carga horária: 60 h EMENTA Análise da contextualização sócio-histórica da educação para a diver- sidade no Brasil e no mundo. Aspecto psicossocial das desigualdades sociais. Binômio inclusão x exclusão. Participação e identidade cultural dos(as) jovens do campo e outras minorias populacionais. Pertenci- mento/territorialidade. Estudos acerca das relações de gênero, raça, cor e etnia. Saberes culturais. Processos pedagógicos, limites, contra- dições e redimensionamentos. OBJETIVOS Geral ¡ Possibilitar aos profissionais da educação uma formação pautada no reconhecimento da diversidade humana, através de conteúdos transformadores das hierarquias de gênero, classe e raça/etnia, que, historicamente, têm legitimado as desigualdades sociais. PLANO DE ENSINO
  • 12. Específicos ¡ Reconhecer que a universidade é responsável pela melhoria da educação e que deve investir na formação de profissionais aptos para atuarem com os novos saberes do campo educacional que envolve a diversidade. ¡ Propiciar instrumental teórico para uma pedagogia da equidade, sensível às diferenças de toda ordem: etnicorracial, de gênero, geracional, social, religiosa, ambiental, de orientação sexual, de necessidades especiais, entre outras. ¡ Perceberacoexistênciadadiversidadeedadesigualdadenocontexto escolar e como a diferença tem sido utilizada para hierarquizar grupos, relegando alguns destes à categoria de inferioridade. ¡ Discutir com base em fundamentação teórica e empírica as questões de gênero e etnicorraciais que permeiam as relações no cotidiano escolar. ¡ Conhecer a legislação educacional que trata das políticas inclusivas de valorização da diversidade e dos direitos humanos. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO Unidade 1 Educação para a Diversidade Unidade 2 Gênero, etnia e identidade cultural no cotidiano escolar Unidade 3 Saberes culturais e processos pedagógicos: o enfoque na educação inclusiva
  • 13. METODOLOGIA E AVALIAÇÃO Os procedimentos metodológicos estão inseridos ao longo das unidades, a exemplo dos textos interativos, para que o estudante reflita sobre os conceitos e conteúdos apresentados; uso de imagens, músicas e sugestão de filmes como fonte histórica e também como ilustração de situações do cotidiano que envolvem aspectos relacionados aos temas da diversidade; atividades de reflexão e avaliação ao final de cada unidade. O aluno(a) também é encaminhado para a pesquisa bibliográfica e em sites da internet para ampliar seus conhecimentos sobre os conteúdos tratados neste material introdutório dos temas da educação e diversidade. A metodologia utilizada visa atender aos princípios de autonomia do(a) estudante, a interatividade no processo de ensino-aprendizagem, potencializando diferentes recursos midiáticos, e as ferramentas de comunicação e informação. Ao final de cada unidade são apresentadas questões para que o estudante possa desenvolver habilidades de análise, interpretação, comparação, refletindo sobre os conteúdos estudados e revendo seu percurso cognitivo em relação aos seus conhecimentos prévios e o aprendizado adquirido a partir do estudo dos conteúdos apresentados. As questões apresentadas no material impresso servirão de base para os debates dos fóruns desenvolvidos no ambiente virtual de aprendizagem. A avaliação da disciplina faz-se-á em consonância com as diretrizes e orientações para a Educação a Distância e respectivos cursos de graduação a ela concernentes.
  • 15. INTRODUÇÃO Viva a diferença!! Reflexão “Vou contar uma história, uma pequena história: Um dia, uma professora de primeira série de ensino fundamental resolveu tirar fotos das crianças de sua classe. Poses, euforia, sorrisos, brilho nos olhos, exibicionismos, timidez.... Uma série de comportamentos e sentimentos se apresentaram. Fotos tiradas, fotos reveladas, mais sorrisos, muita curiosidade em serem vistos e se reverem e certa alegria com o produto final: suas imagens fotografadas. Crianças felizes e professora também, e mais uma descoberta: a professora eufórica com as consequências das fotografias resolve mostrá-las às colegas, à diretora, e à supervisora. E uma delas, que como um efeito dominó foi respaldada pelas outras, disse: - Nossa, como eles estão bonitos aqui! Tal exclamação causou um profundo impacto na professora. Percebeu que as crianças fotografadas, que cotidianamente estavam na escola em movimento, não eram vistas na sua beleza de crianças pelas colegas docentes. Elas nunca tinham parado para ver, de fato, aquelas crianças, e só ali, diante da imagem fixa/parada, foi percebido o que no cotidiano era invisibilizado: a beleza das crianças.
  • 16. Naquele dia algo daquelas crianças tinha sido finalmente apresentado às professoras! Este acontecimento tornou-se emblemático de um ciclo que acredito ser respaldador de preconceitos: a gente olha, mas não vê, a gente vê, mas não percebe, a gente percebe, mas não sente, a gente sente, mas não ama e, se a gente não ama a criança, a vida que ela representa, as infinitas possibilidades de manifestação dessa vida que ela traz, a gente não investe nessa vida, e se a gente não investe nessa vida, a gente não educa e se a gente não educa no espaço/tempo de educar, a gente mata, ou melhor, a gente não educa para a vida; a gente educa para a morte das infinitas possibilidades. A gente educa (se é que se pode dizer assim) para uma morte em vida: a invisibilidade. A nossa formação docente muitas vezes é marcada por uma inculcação de preconceitos que, certamente, corroboram para a produção de maiorias invisíveis e silenciadas, e isto é tão forte que nem percebemos”. (Texto extraído do capítulo: Olhando com o coração e sentindo com o corpo inteiro no cotidiano escolar, de Azoilda Loretto da Trindade. In TRINDADE, Azoilda L. da. (Org). Multiculturalismo: mil e uma faces da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002) A inserção curricular dos temas da diversidade e da pluralidade cultural na formação inicial de professores é de fundamental importância para a mudança de concepções de ensino que tradicionalmente têm visado uma homogeneização da escola e dos educandos, não levando em consideração nas práticas pedagógicas o respeito às diferenças. A legislação vigente em nosso país garante como princípio básico da democracia a igualdade de todos e todas perante a lei. No campo das políticas educacionais, a Lei de Diretrizes e Bases, o Plano Nacional da Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais orientam para uma educação inclusiva, não sexista e não racista. No entanto, não bastam apenas leis, é necessário que haja mudanças de mentalidades e das práticas, para que se construa uma sociedade mais justa e igualitária, combatendo a discriminação e o preconceito. Como diz Kabengele Munanga (2008, p. 13):
  • 17. [...] não existem leis no mundo que sejam capazes de erradicar as atitudes preconceituosas existentes nas cabeças das pessoas, atitudes essas provenientes dos sistemas culturais de todas as sociedades humanas. No entanto, cremos que a educação é capaz de oferecer tanto aos jovens como aos adultos a possibilidade de questionar e desconstruir os mitos de superioridade e inferioridade entre grupos humanos, introjetados pela cultura racista na qual foram socializados. Nesse sentido, a educação torna-se um instrumento para reflexão e construção de novas práticas que considerem o respeito pela diferen- ça e a diversidade. Por fim, diante do reconhecimento de que a formação dos/as profis- sionais da educação, tanto a formação acadêmica quanto a formação de educadores/as em exercício ou a continuada, não têm respeitado a diversidade e contemplado mais precisamente o debate dos temas de gênero, raça/etnia, pluralidade cultural e identidades culturais, torna-se necessário e urgente a introdução dessas temáticas nas formações dos/ as educadores/as (GDE, 2009). Dessa forma, por entender também que a escola é o espaço sociocul- tural em que as diferentes identidades se encontram e se constituem, sendo um dos lugares mais importantes para se educar com vias ao respeito à diferença, a presente disciplina de “Educação e Diversida- de” pretende contribuir na formação dos conteúdos específicos da di- versidade, oferecendo aos educadores/as maranhenses instrumentos para refletir a respeito desses temas e proporcionar condições para efetivar uma educação inclusiva e baseada no respeito aos diferentes sujeitos sociais. Vamos iniciar agora esta caminhada, pois como diz a sabedoria popu- lar, ela começa com um primeiro passo...
  • 19. EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE 1 UNIDADE “Temos o direito à igualdade, quando a diferença nos inferioriza e direito à diferença, quando a igualdade nos descaracteriza!” (Boaventura, S. Santos). OBJETIVOS DESTA UNIDADE apresentar a contextualização sócio- histórica relacionada ao surgimento da educação para a diversidade e das atuais políticas de valorização das identidades culturais. analisar os conceitos de universalidade, diversidade/ diferença, estabelecendo conexões entre eles no que diz respeito às propostas de educar para a diversidade com vistas ao respeito aos direitos humanos. Mostrar a importância da educação como fator de mobilidade social e combate às desigualdades e preconceitos. Refletindo sobre os conceitos de universalidade e diversidade Caro(a) estudante, antes de iniciar nossa caminhada em busca da contextualização histórica da “educação para a diversidade”, vamos abordar, de maneira conceitual, alguns termos desse debate, são eles: univer- sal, diferença e diversidade. Termos polissêmicos, que possuem vários significados, os quais devem estar sempre relacionados aos contextos históricos em que são produzidos. o termo universal remete a diferentes tradições do pensamento ocidental. os filósofos do Iluminismo consideravam o universal uma qualidade da “natureza humana”, o que fez com que ele- gessem o “homem” como uma personagem histórica universal, “um ser racional, objetivamente dado, raiz de toda sociedade, independentemente da forma como ela se autogoverna ou se es- trutura” (oRTIZ, 2007, p. 7). Iluminismo: Movimento filosófico, também conhecido como Ilustração, se desenvolveu particularmente na França, alemanha e Inglaterra no século XVIII (Século das Luzes), caracterizando-se pela defesa da ciência e da racionalidade crítica, contra a fé, a superstição e o dogma religioso.
  • 20. PEDAGOGIA2020 o pensamento ocidental moderno do final do século XVIII, baseado numa categoria transcendente e abstrata, construiu uma concepção essencialista de um homem universal e também de uma história uni- versal, teleológica, que se desenvolve pela ideia de progresso, com a manifestação de valores universalistas. Esse discurso civilizacional, de progresso linear, razão e verdades absolutas, fundamentou o etno- centrismo europeu e suas consequências, a exemplo do colonialismo e do imperialismo dos séculos XIX e XX. a chamada modernização europeia, com seu impulso na política e no comércio internacional, era justificada como um instrumento de um benevolente e progressista processo de modernização dos países do Terceiro Mundo. “E não é em nome da razão e da sua universalidade que se estendeu a dominação do macho ocidental, adulto e educado no mundo inteiro, sobre trabalhadores e colonizados e sobre mulheres e crianças?” (TouRaINE, 1999, p. 10). a concepção de universal, portanto, é histórica, surgida no contex- to das sociedades europeias modernas, sob a égide do pensamento filosófico das Luzes, sendo o atributo da universalidade associado à noção de modernidade. Eram abundantes as ideias de igualdade, liberdade, fé na inteligência humana e razão universal, mas essas dou- trinas liberais escondiam as desigualdades sociais, sexuais e étnicas, marcadas pela falta de oportunidades e de acesso desses grupos aos direitos políticos e aos benefícios da educação escolar. a universalidade remonta ao projeto liberal da modernidade que pressupunha uma noção de “cidadão” generalizado, apontando para a igualdade de direitos bem como de deveres. No âmbito educacional, tal projeto foi traduzido por uma regulação dos saberes e disciplinamento dos corpos das crianças e jovens baseada, através de um viés eminentemente etnocêntrico, em um único modelo possível: o ocidental (SCoTT et al, 2009, p. 12). Nesse contexto da modernidade, a educação, através do saber escolar, também se revestia da missão de libertar o indivíduo das suas paixões próprias e deixá-lo aberto ao conhecimento racional. um exemplo dessa concepção universalista foi a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 26 de agosto de 1789, no contexto da Revolução Francesa (1789-1799). os princípios estabelecidos nesse documento eram universalistas, mas na prática beneficiavam uma minoria constituída pelos homens brancos, livres e ricos. Para conhecer o documento acima na íntegra ver: www. direitoshumanos.usp.br Como a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão desconsiderava a igualdade entre os sexos, atribuindo os direitos de fato à pessoa do sexo masculino, a revolucionária francesa olympe de Gouges decidiu fazer a Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã, sendo por isso condenada à morte na guilhotina. Teleológica- Que se caracteriza por sua relação com a finalidade, que deriva seu sentido dos fins que o definem.
  • 21. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1 2121 a escola deve ser um lugar de ruptura com o meio de origem e de abertura ao progresso, ao mesmo tempo pelo conhecimento e pela participação em uma so- ciedade fundada sobre princípios racionais. o profes- sor não é um educador que intervém na vida privada das crianças que não devem ser outra coisa a não ser alunos; ele é um mediador entre eles e os valores uni- versais da verdade, do bem e do belo. a escola deve também substituir os privilegiados, herdeiros de um passado rejeitado, por uma elite recrutada através de provas impessoais realizadas através de concursos (TouRaINE, 1999, p. 20). o projeto da modernidade sempre teve seus críticos, mas a reação an- timoderna mais profunda ocorreu nas últimas décadas do século XX, num contexto marcado pela emergência de movimentos de libertação nacional, descolonização, lutas sociais de grupos excluídos, considera- dos minorias, como as mulheres, os negros, os homossexuais etc. as críticas ao princípio da universalidade partem do pressuposto de que no momento em que se determina um substrato comum a todos, um elemento específico os distancia: a cultura. a noção de diferença e diversidade encontra-se associada à ideia de alteridade, do que é distinto: o outro (oRTIZ, 2007, p. 8). os seres humanos e as sociedades que constituem são marcados pela diferenciação. Essa diversidade existe em situações históricas determi- nadas, por isso “não devemos pensar a diferença como um Ser, uma essência; ela é sempre relacional e encontra-se situada num contexto determinado. Toda diferença é produzida socialmente e é portadora de sentido histórico” (oRTIZ, 2007, p. 14). assim como o termo universal, o debate sobre a diferença/diversida- de também precisa ser contextualizado. a ideia de um mundo múltiplo e plural é apontada como a grande característica das sociedades atu- ais, também denominadas por alguns teóricos de sociedades “pós- modernas”. o fenômeno histórico da pós-modernidade é marcado, entre outras coisas, pelo fim da dominação europeia sobre o mundo e o desenvolvimento dos meios de comunicação que deram a palavra às culturas “locais” ou minoritárias (TouRaINE, 1999, p. 196). Do ponto de vista das práticas e teorias educacionais, a concepção universalista contribuiu para estabelecer a uniformidade das turmas escolares, a partir de uma pretensa “identidade normal”. os sujeitos sociais (alunos/ as), considerados diferentes, eram segregados e até mesmo impedidos de ingressar nas escolas, além da distinção que era feita entre a educação destinada a homens e mulheres, impedindo a co- educação dos sexos. Pós-modernidade – a palavra pós-modernismo refere-se em geral a uma forma de cultura contemporânea, enquanto o termo pós-modernidade alude a um período histórico específico. Pós-modernidade é uma linha de pensamento que questiona as noções clássicas de verdade, razão, identidade e objetividade, a ideia de progresso ou emancipação universal, os sistemas únicos, as grandes narrativas ou os fundamentos definitivos de explicação (EaGLEToN, 1998, p. 7). Alteridade - Natureza ou condição do que é outro, do que é distinto. Situação, estado ou qualidade que se constitui através de relações de contraste, distinção, diferença. Universal: É aquilo que se aplica a totalidade, que é válido em qualquer tempo ou lugar.
  • 22. PEDAGOGIA22 o desaparecimento do universalismo como crença e como projeto político levou ao chamado multiculturalismo, um conjunto de ideias que rejeita toda forma de “centrismos culturais”, ou seja, de etnocen- trismos. o ponto de partida do multiculturalismo é a pluralidade de experiências culturais, que moldam as interações sociais por inteiro. o pluralismo, considerado a principal característica das sociedades multiculturais, também sofre críticas quando não se leva em conside- ração que o pluralismo hierarquizado organiza as diferenças segundo uma relação de forças. Em outras palavras, “as diferenças também escondem relações de poder” (oRTIZ, 2007, p. 14). Por isso é importante compreender os momentos em que o discurso sobre a diversidade oculta questões como a desigualdade. Sobretudo quando nos movemos no interior de um universo no qual a assimetria entre países, classes sociais e etnias é insofismável. É insatisfatória a imagem de que o mundo seria multicultural, formado por um conjunto de “vozes”. (...) as interações entre as diversidades não são arbitrárias. Elas se organizam de acordo com as relações de força manifestas nas situações históricas concretas (países fortes versus países fracos; transnacionais versus governos nacionais; civilização “ocidental” versus mundo islâmico; estado nacional versus grupos indígenas) (oRTIZ, 2007, p. 14 e 15). ao destacar que universal e particular são pares opostos e que a dife- rença associa-se ao polo do particular e, nesse sentido, incompatível com o movimento de universalização -, o filósofo Renato ortiz aponta para o paradoxo desse debate, uma vez que a valorização de uma po- lítica de reconhecimento do outro encontra algumas vezes em valores universais os elementos para sua afirmação. Em outros termos, esse mesmo paradoxo é apresentado por Gonçal- ves e Silva (2006, p. 16), ao dizerem que: [..] para reconhecer a alteridade e o direito à difer- ença, como certos grupos vêm insistentemente reivin- dicando, não há necessidade de abandonar os valores humanistas ocidentais, pois esses são de tal forma universais que pressupõem os povos não-ocidentais, mesmo que esses últimos se sintam deles excluídos. É possível também conciliar valores universais com os valores específicos de alguns grupos em nome das diferenças. um exemplo disso são as chamadas Políticas afirmativas. Estas políticas são um contraponto das ações mais universalistas, republicanas, em princípio dirigidas a todos, mas a valorização das diferenças que reivindicam se faz em nome de ideais universalistas como a democracia, igualdade e cidadania (oRTIZ, 2007, p. 15). Etnocentrismo – Tendência para considerar a cultura de seu próprio povo como a medida de todas as demais. Tal tendência sobrevaloriza e idealiza uma dada cultura, considerando os seus valores e os seus padrões culturais como medida daquilo que é desejável e estimável para todos, identificando-a como um «deve ser», uma forma correta de estar, de agir, que deve ser seguida como modelo já que é considerada a melhor.
  • 23. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1 23 oRTIZ, Renato. anotações sobre o universal e a diversidade. Revista Brasileira de Educação, abr 2007, vol. 12, n. 34, p.7-16. HYPoLITo,ÁlvaroMoreira;GaNDIN,Luísarmando(orgs.).Educação em Tempos de Incertezas. Belo Horizonte: autêntica, 2003. TRINDaDE, azoilda L. da (org.). Multiculturalismo: mil e uma faces da escola. Rio de Janeiro: DP&a editora, 2002. Contextualizaçãohistóricadaeducaçãoinclusivaemulticultural Prezado(a) estudante, para darmos continuidade ao debate conceitual e histórico sobre os termos da diversidade, apresentaremos a discus- são a cerca da educação inclusiva com base na análise comparativa da educação multicultural ou para a diversidade nos Estados unidos e no Brasil. o multiculturalismo pode ser definido como uma estratégia política de integração social e também como um corpo teórico que auxilia a produção do conhecimento. Entendendo-se que esse conhecimento transmitido privilegia arbitrariamente a cultura euro-ocidental (branca, masculina, cristã, capitalista, cientificista, predatória,racionalista,etc.),silenciandooutrasculturas, ou tratando-as como inferiores, o multiculturalismo é reivindicado como um antídoto contra o eurocentrismo (GoNçaLVES; SILVa, 2006, 2006, p. 114). o multiculturalismo como ideologia e estratégia de ação política é um fenômeno das sociedades atuais, surgido da confluência de conflitos entre diferentes grupos postos à margem da sociedade e aqueles ditos hegemônicos. Nos Estados unidos, nos anos 60, esteve ligado à luta dos negros pela igualdade de exercício dos direitos civis. o movimen- to cresceu com a incorporação dos demais grupos marginalizados, a exemplo das mulheres, organizadas no movimento feminista, o movimento gay, vários movimentos étnicos e nacionais e de povos aborígines, reivindicando direitos básicos de cidadania. Movimento Feminista - os movimentos feministas são, sobretudo, movimentos políticos cuja meta é conquistar a igualdade de direitos entre homens e mulheres, isto é, garantir a participação da mulher na sociedade de forma equivalente à dos homens. além disso, os movimentos feministas são movimentos intelectuais e teóricos que procuram desnaturalizar a ideia de que há uma diferença entre os gêneros ( instituidora de hierarquias), mostrando que a hierarquização dos sexos é uma construção social e não uma questão biológica.
  • 24. PEDAGOGIA24 o significado para a questão da cidadania e minorias fica transparente ao lembrarmos que a contestação inicialmente bastante incoerente logo se fragmentou numa gama de ‘novos movimentos sociais’ mais circunscritos. (...) À nova valorização da ‘autenticidade’ correspondia um ceticismo crescente quanto às soluções liberais-socialistas-estatais fundamentadas num ideal iluminista de integração societal. o momento do ‘relativismo absoluto’ pós-moderno já estava próximo. Politicamente o resultado foi uma transição para o particularismo grupal (DEMaNT. In. PINSKY, 2003, p. 370). VoCê SaBIa ? Segundo Pinsky (2003, p. 9): Cidadania não é uma definição estanque, mas um conceito histórico, o que significa que seu sentido varia no tempo e no espaço. É muito diferente ser cidadão na alemanha, nos Estados unidos ou no Brasil (para não falardospaísesemqueapalavraétabu),nãoapenaspelas regras que definem quem é ou não titular da cidadania (por direito territorial ou de sangue), mas também pelos direitos e deveres distintos que caracterizam o cidadão em cada um dos Estados-nacionais contemporâneos. Para saber mais sobre a questão da relação entre cidadania e minorias, ver o capítulo de Peter Demant, intitulado “Direitos para os Excluídos”. In. PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla Bassanezi (org.). História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2003. Estes movimentos em prol de direitos políticos e sociais e do reconhe- cimento da diversidade afirmavam que: [..] as particularidades culturais são inscritas em relações de poder, onde a diferença é tomada como referencial de hierarquização, de normatização, relegando alguns grupos à categoria de uma humanidade menor, um resíduo do modelo ideal fundamentado na tradição etnocêntrica ocidental (SCoTT et al, 2009, p. 13).
  • 25. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1 25 Nos Estados unidos, portanto, esse clima político favoreceu a emer- gência de ações afirmativas, visando, entre outras coisas, garantir o acesso de todos a empregos e a estabelecimentos de ensino em todos os níveis. Em algumas universidades, criaram-se órgãos encarregados de formular e executar políticas multiculturais, cabendo a eles tomar as providências necessárias sempre que ocorresse discriminação (racis- mo, sexismo, homofobia, xenofobia etc). o multiculturalismo nasce, assim, imbricado nessas lutas e, paulatinamente, vai se constituindo em proposta pedagógica, disciplina curricular e área de pesquisa. Essa transformação se dá graças à força propositiva de grupos segregados, e à iniciativa de professores e estudantes que questionam a estrutura social injusta, o monopólio do saber por alguns e o sistema educacional como um todo(GoNçaLVES; SILVa, 2006, p. 41). Nos Estados unidos, a legislação focalizou a educação infantil, o ensino primário e o secundário, com a intenção de prover iguais oportunida- des de educação a estudantes não brancos, mulheres, pessoas com deficiência, portadores de alguma doença e integrantes de famílias de baixa renda. Na prática, nem sempre essas políticas públicas foram bem sucedidas ou os recursos financeiros destinados à sua implantação foram suficientes para atender à demanda. a educação multicultural instituiu nos sistemas de ensino a filosofia do pluralismo cultural, ao reconhecer e valorizar a importância da diversidade étnica e cultural, na configuração de estilos de vida, experiências sociais, identidades pessoais e oportunidades educacionais acessíveis a pessoas, grupos, nações (GoNçaLVES; SILVa, 2006, p. 50). Racismo – Doutrina que afirma não só a existência das raças, mas também a superioridade natural e, portanto, hereditária, de umas sobre as outras. ao defender a supremacia de uma raça em relação às raças consideradas inferiores, o racismo torna-se uma forma de subordinação do outro. Sexismo - É uma posição, ou uma postura misógina, de desprezo frente ao sexo oposto, uma atitude de discriminação em relação às mulheres. Mas é importante lembrar que se trata de uma posição, que pode ser perpetrada tanto por homens quanto por mulheres; portanto, o sexismo está presente intragêneros tanto quanto entre gêneros. Homofobia – Termo usado para se referir ao desprezo e ao ódio às pessoas com orientação sexual diferente da heterossexual. É um conceito ambíguo, geralmente associado à homossexualidade, uma postura de rejeição, de medo de contato. No entanto, uma visão mais expansiva do conceito, inclui a ideia de que, na homofobia, se expressa o receio de uma possível homossexualidade no próprio sujeito homofóbico, como se sua identidade sexual não fosse suficientemente assentada. Xenofobia - É uma exaltação de uma cultura em relação a outras, considerando-a como superior às restantes, desenvolvendo-se, portanto, um receio, uma raiva em relação às demais culturas, iniciando-se ( se levado ao extremo) uma tentativa de aculturação forçada (uma imposição de uma cultura considerada superior em relação a uma outra cultura dada como inferior).
  • 26. PEDAGOGIA26 Democracia Racial – Mito atribuído ao sociólogo Gilberto Freyre, que em sua obra Casa Grande e Senzala acabou produzindo a imagem de uma sociedade brasileira harmônica quanto às relações raciais, integrada afetiva e sexualmente, mas, de fato, artificial. o mito passa a ideia de que o Brasil é um país onde não existe preconceito ou discriminação de raça ou de cor e no qual as diferenças são absorvidas de forma cordial e harmoniosa. No Brasil, desde o final do século XIX, num contexto marcado pelo pós-abolição e pela implantação da república, começou a se for- mar uma imagem de “paraíso racial”, culminando com o chamado mito da “democracia racial”, ideologia que perpassou o século XX e mascarou o imenso racismo existente no país. Essa ideologia ressal- tava o caráter mestiço do povo brasileiro, com uma sociedade pluriét- nica mais aberta aos contatos inter-raciais. Por mais que esse mito servisse aos interesses das elites, criava um paradoxo, pois se o orgulho nacional se pautava na pluralidade etni- corracial, a produção cultural e intelectual brasileira orientava-se inte- gralmente por valores eurocêntricos. ao mesmo tempo em que nossa miscigenação e plural- idade étnica se transformam em magníficas metáforas e alegorias literárias, negros, índios e mestiços vivem a mais brutal discriminação em todos os lugares em que vivem, seja no campo ou na cidade (GoNçaLVES: SILVa, 2006, p. 68). aqui, no Brasil, as conquistas também se devem à luta dos movimen- tos sociais, especialmente o Movimento Negro que, desde a primeira metade do século XX, iniciou um engajamento mais efetivo para com- bater o racismo e desconstruir a imagem do paraíso racial brasileiro. Seus militantes tinham como alvo as representações de raça em jogo no interior da sociedade, entendendo que essas representações eram resultados de lutas sociais mais amplas com vistas a transformar as relações sociais, culturais e institucionais nas quais as representações e os significados são gerados. o movimento culturalista organizado pelos militantes negros no Bra- sil teve desdobramento em várias áreas, destacando-se as artes e a produção acadêmica, em especial a das Ciências Sociais. a questão cultural passou a ser introduzida nos debates dos movimentos negros, seguindo outras orientações: Entendendo-se que o campo de combate do multicul- turalismo se define no jogo das representações e, por conseguinte, no âmbito da linguagem, não há como não registrar o importante passo dado por poetas e escritores negros, de ambos os sexos, na produção de uma literatura negra que hoje está difundida em todo o país (GoNçaLVES; SILVa, 2006, p. 88).
  • 27. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1 27 a partir do final dos anos 70 do século XX, novos atores sociais en- tram na cena política, protagonizados pelos movimentos populares, sobretudo os ligados ao gênero e à etnia, passando a reivindicar uma maior participação e reconhecimento de seus direitos de cidadania. o movimento de consciência negra luta, em todo o país, contra quais- quer formas de preconceito e discriminação racial, bem como pelo direito à diferença, pautada no estudo e valorização de aspectos da cultura afro-brasileira. É nesse contexto que se insere a questão relativa à valorização da diversidade étnicocultural de nossa formação no sis- tema educacional brasileiro, no qual desponta a inserção de temáticas e conteúdos programáticos sobre a história da África e do negro em nosso país (FERNaNDES, 2005). a diversidade no interior do próprio movimento negro colocou a ques- tão do multiculturalismo na agenda dos militantes. Como o movimen- to não era um bloco monolítico, mas uma organização que abrigava mulheres, homossexuais, jovens e membros de religiões não necessa- riamente afro-brasileiras. Cada um desses grupos, reivindicando suas especificidades, passou a se organizar segundo novas orientações cul- turais. a partir de 1980, outros fatores também favoreceram a emer- gência de políticas multiculturais no Brasil, dentre os quais destaca-se o fato do racismo ter sido considerado um crime inafiançável, segundo a Constituição de 1988. Essa nova postura diante do racismo criou um clima mais favorável à produção de uma legislação que contem- plasse ações afirmativas e mesmo de projetos multiculturais, sobretudo no campo da educação, nos sistemas de ensino estadual e municipal (Gonçalves; Silva, 2006). Lei de Combate ao Racismo (Nº 9.459 - de 13 de maio de 1997) - altera os artigos 1º e 20 da Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989, que define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor. o art. 1º passou a vigorar com a seguinte redação: “Serão puni- dos, na forma desta Lei os crimes resultantes de discriminação ou preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional.”
  • 28. PEDAGOGIA28 a Terceira Conferência Mundial contra o Racismo, em Durban (África do Sul), em 2001, levou o governo brasileiro a desenvolver propostas de ação afirmativa para homens e mulheres negros/as. as propostas se institucionalizaram a partir de 2003, transformando-se em políticas de governo com a criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial – SEPPIR e a Secretaria Especial de Políticas para as Mulheres – SPM, ambas com status de ministério. No plano educacional, o incentivo a projetos sobre diversidade ganhou força com a criação da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – SECaD, dentro do Ministério da Educação (MEC), para tratar das questões da diversidade cultural em diferentes instâncias do ensino e da formação escolar. as políticas educacionais que visam o respeito à diversidade têm contribuído para ampliar e fortalecer nas universidades, núcleos de estudos centrados na história e na cultura das populações indígenas e afrodescendentes. as políticas multiculturais, especialmente aquelas voltadas para a construção de currículos baseados na diversidade cultural brasileira, ganharam novo alento com a promulgação das leis 10.639/03 e 11.645/08, que instituíram a obrigatoriedade da introdução de conteúdos relativos à História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. Mas, a educação multicultural também sofre questionamentos e críticas, como a de tentar reduzir soluções de problemas sociais ao âmbito da escola. Essas críticas apontam lacunas consideradas importantes como a ausência de crítica aos sistemas de opressão impostos pelo sistema capitalista, vendo no discurso da diversidade cultural uma forma de ocultação do racismo e de despolitizar as culturas (GoNçaLVES; SILVa, 2006, p. 59). GoNçaLVES, Luiz alberto oliveira; SILVa, Petronilha B. Gonçalves. O Jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: autêntica, 2003. MCLaREN, Peter. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, 1997. BRaSIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998
  • 29. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1 29 Martin Luther King foi um dos princi- pais lideres do movimento negro nos Estados unidos na luta pelos direitos civis. Ilustração - Imagem de Martin Luther King Fonte: http://3. bp.blogspot.com (acessado em agosto/2010) Nasceu 1929 em atlanta na Georgia, filho primogênito de uma família de negros norte-americanos de classe média. No início da década de 1960, King liderou uma série de protestos em diversas cidades norte-americanas contra a segregação racial, a exemplo de “a Marcha para Washington”, movimento pelos direitos civis no alabama, em que proferiu seu famoso discurso “I Have a Dream” (“Eu tenho um sonho”). a não-violência tornou-se sua maneira de demonstrar resistência. Foi preso diversas vezes e em 1964 foi premiado com o Nobel da Paz. Em 1965 liderou uma nova marcha que teve como uma de suas consequências a apro- vação da Lei dos Direitos de Voto que abolia o uso de exames que visavam impedir a população negra de votar. Em 4 de abril de 1968 King foi baleado e morto em Memphis, Tenessee, por um branco, que foi preso. A MORTE DO PROFETA - os últimos dias da vida de Marlcon X (1981) Sinopse: nuMa MistuRa de doCuMentáRio e dRaMa eMoCional, naRRa os tRágiCos eventos Que MaRCaRaM o últiMo dia na vida do ativista negRo MalCon x, eM 21 de feveReiRo de 1965. MalCon x foi uM dos MaioRes BatalhadoRes Pelos diReitos Civis da históRia noRte- aMeRiCana, ao lado de MaRtin lutheR King, CoM QueM PaRtilhou taMBéM a MoRte de ManeiRa tRágiCa e violenta. Direção: Woody King JR. Gênero: dRaMa naCional Elenco: : MoRgan fReeMan (CoMo MalCon x); yolanda King; MansooR naJee-ullah; saM singleton
  • 30. PEDAGOGIA30 What A Wonderful World autoria: Bob Thiele e George David Intérprete: Louis armstrong Que Mundo Maravilhoso [Tradução] Eu vejo as árvores verdes, rosas vermelhas também Eu as vejo florescer para mim e você E eu penso comigo... que mundo maravilhoso Eu vejo os céus tão azuis e as nuvens tão brancas o brilho abençoado do dia, e a escuridão sagrada da noite E eu penso comigo... que mundo maravilhoso as cores do arco-íris, tão bonitas no céu Estão também nos rostos das pessoas que se vão Vejo amigos apertando as mãos, dizendo: “como você vai?” Eles realmente dizem: “eu te amo!” Eu ouço bebês chorando, eu os vejo crescer Eles aprenderão muito mais que eu jamais saberei E eu penso comigo... que mundo maravilhoso Sim, eu penso comigo... que mundo maravilhoso Fonte: http://letras.terra.com.br/louis-armstrong Escute a música “What a wonderful word “ e em seguida pesquise so- bre o contexto em que foi produzida e qual a mensagem que pretendia deixar. Pesquise nos dicionários os termos que você não compreendeu e que não estão no glossário. Lembre-se que o entendimento dos conceitos é fundamental para a compreensão geral do conteúdo do texto.
  • 31. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1 31 Desigualdades e diferenças no espaço escolar Prezado(a) estudante, você já notou que a desigualdade em nosso país incide principalmente sobre a população negra? os indicadores sociais do país apontam para a relação que existe entre desigualdades sociais e raciais no Brasil. Sueli Carneiro, no prefácio da obra de Ricardo Henriques “Raça e gênero no Sistema de Ensino: os limites das políticas universalistas na educação” (2002), põe por terra o tão badalado mito da “democracia racial” e confere autoridade às denúncias dos movimentos negros contemporâneos sobre as diferenças de direitos e oportunidades existentes em nossa sociedade em prejuízo da população negra. Dentre os fatores de reprodução das desigualdades raciais, a educação ocupa lugar privilegiado pelo peso decisivo que ela tem para a integração do indivíduo na sociedade e de sua capacidade de mobilidade ou ascensão social. Feminista e intelectual, Sueli Carneiro insiste que, apesar da importância da educação como fator de mobilidade social, no Brasil ela tem sido utilizada frequentemente como instrumento de ocultação das consequências sociais do racismo. Na medida em que as diferenças educacionais evidenciadas entre brancos e negros, são usadas para justificar as desigualdades raciais, nega-se, assim, a prevalência de práticas discriminatórias de cunho racial no acesso e permanência da população negra nos ciclos formais do sistema educacional. Com a afirmação, “a pobreza no Brasil tem cor, é negra”, o economista Ricardo Henriques (2002, p. 29) resume bem o problema da desigualdade social, que se agrava ainda mais quando atravessada pela variável de raça. Quando é feita a intercessão das variáveis de raça e gênero na educação, os meninos negros representam o segmento que apresenta maior defasagem educacional e as meninas negras o segmento mais vulnerável em termos de inserção social no futuro. Segundo Ricardo Henriques, a intensidade da desigualdade de renda do Brasil coloca o país distante de qualquer padrão reconhecível no cenário mundial, como razoável em termos de justiça distributiva. Nesse sentido, o excessivo e vergonhoso tamanho da pobreza está diretamente relacionado à intensidade da desigualdade. a prática do acobertamento é a mais usual, pois o “mito da democracia racial” conduz à chamada “política de avestruz”, na qual, por se fazer de conta que um problema não existe, tem-se a expectativa de que ele deixe, de fato, de existir. Mais ainda, muitas vezes a idéia de aceitar que o preconceito existe gera tanto medo de ser acusado de ser preconceituoso, como o medo de ser vítima de preconceito” (PCN’s, 1998, p. 138). Você já parou para pensar nesta questão de negação da existência do racismo no Brasil como uma forma de não enfretamento da realidade? Raça - Segundo a definição do dicionário Houaiss, significa a divisão tradicional e arbitrária dos grupos humanos, determinada pelo conjunto de caracteres físicos hereditários (cor da pele, formato da cabeça, tipo de cabelo etc.).
  • 32. PEDAGOGIA32 Essa desigualdade resulta de um acordo social excludente, que não reconhece a cidadania para todos, na qual a cidadania dos incluídos é distinta da dos excluídos e, em decorrência, também são distintos os direitos, as oportunidades e os horizontes espaciais e temporais dos brasileiros. a persistência da desigualdade no Brasil está diretamente associada à naturalidade com que é encarada, como se não fosse decorrência de um processo histórico específico ou uma costrução econômica, social e política (HENRIQuES, 2002, p. 13). o estudo de Henriques aponta para o fenômeno da “naturalização da desigualdade” que dificulta a prioridade de políticas públicas de combate a essas desigualdades no país, com o mito da democracia racial reforçando a desigualdade e ao mesmo tempo fazendo com que seja desconsiderada ou ocultada pelo “confortável manto do silêncio”. Não só oficialmente, mas no cotidiano, a desigualdade e o racismo têm sido historicamente negados. a intensa desigualdade racial brasileira, associadaaformasusualmentesutisdemanifestaçãodadiscriminação racial, impede o desenvolvimento das potencialidades e o progresso social da população negra. Por isso, a educação emerge como uma dimensão central desse problema, na medida em que possibilita um conjunto mínimo de oportunidades sociais básicas que contribuem para assegurar equidade e justiça sociais. Essas reflexões se inserem na perspectiva de pensar o papel das oportunidades educacionais na construção de uma sociedade justa e sem discriminação racial. a educação torna-se uma variável crucial para transformar significativamente a situação desigual em que se encontram os indivíduos de diferentes raças. a necessidade de uma ação antirracista que enfrente o desafio histórico de integrar as perspectivas ‘universalista’ e ‘diferencialista’ se encontra no centro de um processo de desnaturalização da desigualdade racial. Portanto, faz-se necessário redefinir os horizontes de igualdade de oportunidades entre brancos e negros, estabelecendo políticas públicas explícitas de inclusão racial (HENRIQuES, 2002, p. 96). Discriminar – ação de discriminar, tratar diferente, anular, tornar invisível, excluir, marginalizar.
  • 33. EDUCAÇÃO e diversidade| unidade 1 33 A estrutura da distribuição de renda brasileira traduz um nítido “embranquecimento” da riqueza e do bem-estar do país. Essa desigualdade de renda brasileira, por sua vez, está, em grande medida, associada à desigualdade na distribuição da educação entre a população adulta, o que resulta em uma desigualdade racial no interior do mercado de trabalho. As diferenças salariais entre brancos e negros estão associadas à desigualdade educacional, sendo uma parte derivada da discriminação gerada no interior do sistema educacional e outra parte derivada da herança da discriminação educacional infligida às gerações dos pais dos estudantes. Para Henriques (2002, p. 31), o sistema educacional brasileiro expandiu-se de forma significativa nos últimos anos, mas, apesar da elevação da escolaridade média da população, da redução na taxa de analfabetismo e do aumento do número de matrículas em todos os níveis de ensino, essa expansão ainda é modesta e não necessariamente está associada aos componentes de qualidade e equidade requeridos por uma estrutura educacional moderna. Henriques ressalta ainda a importância da manutenção dessa tendência para recuperar o atraso histórico estrutural em relação à escolaridade da população brasileira e as possibilidades de desenvolvimento econômico e social sustentável do país. A redução da discriminação racial no interior da escola requer o desenvolvimento de um conjunto de medidas relativas aos processos internos ao sistema escolar, com destaque para a redefinição do conteúdo dos livros didáticos, em particular, de suas representações sociais, incluindo heróis e estereótipos. Por isso, a necessidade de inclusão nos currículos escolares de disciplinas que valorizem a cultura afro-brasileira e, desse modo, contribuam para resgatar a autoestima das crianças negras e reduzir os territórios de tolerância, tradicionalmente alimentados pela ignorância. (Henriques, 2002, p. 95). Além disso, a necessidade de investimento na formação do corpo docente para lidar com situações onde imperam o racismo e o preconceito. Portanto, treinamento e qualificação de professores com vistas a estabelecer parâmetros de uma cultura não racista na escola e a consequente redefinição da interação professor-aluno em bases cooperativas e solidárias.
  • 34. PEDAGOGIA34 Nessa mesma concepção, Kabengele Munanga alerta para os prejuízos causados aos estudantes pelo preconceito disseminado no espaço escolar. Não precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido na cabeça do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a diver- sidade, somando-se ao conteúdo preconceituoso dos livros e materiais didáticos e às relações preconceitu- osas entre alunos de diferentes ascendências étnico- raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e prejudicam seu aprendizado. Isso explica o coeficiente de repetência e evasão escolar altamente elevado do alunado negro, comparativamente ao do alunado branco (MUNANGA, 2008, p. 12). A invisibilidade do racismo tem sido um dos meios de legitimação de sua perpetuação no Brasil. Por isso, a luta contra o racismo implica também no combate à desigualdade social: Não há como analisar o sistema educacional brasileiro sem desmitificar o modelo econômico altamente concentrador e excludente que vigora em países periféricos como o Brasil. Neste sentido, o racismo deve ser encarado como um dos critérios mais importantes na articulação dos mecanismos de seleção à mobilidade social num país multirracial como o nosso (Silva. In. Trindade, 2002, p. 145) Composição Racial da Pobreza Em 1999, de acordo com a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), entre os cerca de 160 milhões de indivíduos que compunham a população brasileira, 54% se declaravam brancos, 39,9% pardos, 5,4% pretos, 0,46% amarelos e 0,16% indígenas. (...) Em 1999, de acordo com os dados do PNAD, cerca de 34% da população brasileira vivia em famílias com renda inferior à linha de pobreza e 14%, em famílias com renda inferior à linha de indigência. Mas e a composição racial da pobreza? Será que a composição racial da população pobre respeita os mesmos pesos da população total?
  • 35. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE| UNIDADE 1 35 Será que nosso continente de 53 milhões de pobres e 22 milhões de indigentes está “democraticamente” distribuído, preservando, na distribuição da pobreza, um perfil socioeconômico sem viés racial? os negros, em 1999, representam 45% da população brasileira, mas são 64% da população pobre e 69% da população indigente. os brancos, por sua vez, correspondem a 54% da população total, mas somente 36% dos pobres e 31% dos indigentes. ocorre que dos 53 milhões de brasileiros pobres, 19 milhões são brancos, 30,1 milhões pardos e 3,6 milhões pretos. Entre os 22 milhões de indigentes temos 6,8 brancos, 13,6 pardos e 1,5 pretos. Fonte: (HENRIQuES, 2002, p. 23) Compositor: Lúcio Barbosa Intérprete: Zé Ramalho Tá vendo aquele edifício moço ajudei a levantar Foi um tempo de aflição Eram quatro condução Duas prá ir, duas prá voltar Hoje depois dele pronto olho prá cima e fico tonto Mas me vem um cidadão E me diz desconfiado “Tu tá aí admirado? ou tá querendo roubar?” Meu domingo tá perdido Vou prá casa entristecido Dá vontade de beber E prá aumentar meu tédio Eu nem posso olhar pro prédio Que eu ajudei a fazer... HENRIQuES, Ricardo; FRaNCo, Cláudia Tereza Signori; TELES, Jorge Luiz (orgs.). Diversidade na Educação: como indicar as diferenças?. Brasília: MEC/SECaD, 2006 HENRIQuES, Ricardo. Raça e gênero no sistema de ensino: os limites das políticas universalistas na educação. Brasília: uNESCo, 2002 SaNToS, Boaventura de Souza. A construção multicultural da igualdade e da diferença. Coimbra: Centro de Estudos Sociais. oficina do CES nº 135, janeiro de 1999 analise a letra da música “ cidadão” e reflita sobre o problema da desi- gualdade social e da discriminação. Tá vendo aquele colégio moço Eu também trabalhei lá Lá eu quase me arrebento Fiz a massa, pus cimento ajudei a rebocar Minha filha inocente Vem prá mim toda contente “Pai vou me matricular” Mas me diz um cidadão: “Criança de pé no chão aqui não pode estudar” Essa dor doeu mais forte Por que é que eu deixei o norte Eu me pus a me dizer Lá a seca castigava Mas o pouco que eu plantava Tinha direito a comer..(...)
  • 36. PEDAGOGIA36 ESCRITORES DA LIBERDADE (EUA/Alemanha, 2007) Sinopse: esCRitoRes da liBeRdade é uM filMe Baseado eM fatos Reais, estRelado Pela atRiz hillaRy sWanK, Que vive a PeRsonageM da PRofessoRa “eRin gRuWell”. a históRia se Passa PoR volta do ano de 1992, onde a Cidade de los angeles vive uMa veRdadeiRa gueRRa nos seus BaiRRos Mais PoBRes, Causadas PoR gangues Que são Movidos Pelas tensÕes RaCiais.eM Meio a este dRaMa,vivido PoR adolesCentes na faixa etáRia entRe 14 e 15 anos, a PRofessoRa eRin Chega eM sala de aula CoM uMa PRoPosta de tRaBalho Que se identifiCa CoM os alunos: fala CoM eles atRavés da MúsiCa. nesse instante a PRiMeiRa seMente é lançada, Cada uM teM a oPoRtunidade de falaR de si PRóPRio, de seus Medos, suas angústias, suas Mágoas e deMasiada violênCia. ao ManteR este Contato CoM alunos, e PaRtiCiPando de foRMa ativa no Mundo deles, a PRofessoRa ConQuista a Confiança. atRavés da Metodologia da esCRita eM diáRios, adota uM PRoJeto de leituRa e esCRita Baseado no livRo “o diáRio de anne fRanK”, eM Que todos os alunos leeM o livRo e, a PaRtiR deste, RegistRaM eM seus diáRios tudo o Que sentiReM vontade de esCReveR a ResPeito da sua vida. Direção: RiChaRd lagRavenese Gênero: dRaMa Elenco: hilaRy sWanK, PatRiCK deMPsey, sCott glenn, iMelda staunton
  • 37. EDUCAÇÃO e diversidade| unidade 1 37 Conclusão da unidade O desafio da chamada educação para a diversidade é muito grande em sociedades plurais e multiétnicas como a sociedade brasileira, cuja experiência histórica foi marcada pela exclusão das minorias e pela tentativa de encobrimento da discriminação. Por isso, a grande necessidade de elaboração de políticas públicas, inclusive educacionais, para a reversão das desigualdades baseadas em diferenças de raça/ etnia, gênero, orientação sexual, geração, a fim de reconhecer a grande diversidade existente. Assim como as sociedades modernas contaram com o suporte dos sistemas educacionais para a transmissão dos conhecimentos e dos valores universalistas, as sociedades atuais, ditas pós-modernas ou multiculturalistas, contam também com a instituição escolar como um campo de atuação privilegiado, seja porque representam um locus onde esta diversidade está presente e é bem visível, seja pela capacidade de influir na disseminação dos valores da diversidade cultural. A educação multicultural, inicialmente vista como um esforço de combate ao racismo, transformou-se em um amplo movimento de reforma do ensino e dos ambientes escolares, a fim de tentar resolver questões etnicorraciais, socioeconômicas, relações de gênero, relações entre pessoas com deficiência e não deficientes, entre outros excluídos. Dessa maneira, o combate à discriminação e ao preconceito passa pelas políticas educacionais de inclusão que, com preferência racial e de gênero, políticas que contribuam para romper com o circuito de geração progressiva de desigualdades. Por isso, a necessidade de ações que combatam a discriminação de todo tipo e enfrentem o desafio histórico da inclusão social, étnica e cultural, e da equidade de gênero, como veremos na próxima unidade.
  • 38. PEDAGOGIA38 Destaque os principais conceitos apresentados neste capítulo em relação a educação para a diversidade, e dê exemplos no campo educacional de políticas públicas pautadas nos critérios universalistas e multiculturais, destacando sempre seu contexto histórico. Pesquise emjornaiserevistassituaçõesoucomportamentos que expressem a pluralidade de experiências culturais. Comente como as diferenças observadas no acesso às oportunidades educacionais em nosso país refletem a discriminação de classe, raça/etnia e de gênero. Explique em que medida essas discriminações múltiplas interagem entre si. Pesquise os principais aspectos que diferenciam o modelo educacional proposto nas políticas públicas do momento atual relativas ao tratamento da diferença. BRaSIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998. GoNçaLVES, Luiz alberto oliveira; SILVa, Petronilha B. Gonçalves. O Jogo das diferenças: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: autêntica, 2003. HENRIQuES, Ricardo. Raça e Gênero no Sistema de Ensino: os limites das políticas universalistas na educação. Brasília: uNESCo, 2002. HENRIQuES, Ricardo; FRaNCo, Cláudia Tereza Signori; TELES, Jorge Luiz (orgs.). Diversidade na Educação: como indicar as diferenças?. Brasília: MEC/SECaD, 2006. 4 1 2 3
  • 39. EDUCAÇÃO e diversidade| unidade 1 39 HYPOLITO, Álvaro Moreira; GANDIN, Luís Armando (Orgs.). Educação em Tempos de Incertezas. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. MCLAREN, Peter. Multiculturalismo Crítico. São Paulo: Cortez, 1997. ORTIZ, Renato. Anotações sobre o universal e a diversidade. Revista Brasileira de Educação, Abr. 2007, vol. 12, n. 34, p.7-16. SANTOS, Boaventura de Souza. A construção multicultural da igualdade e da diferença. Coimbra: Centro de Estudos Sociais. Oficina do CES nº 135, jan. 1999. SILVA, Tomás Tadeu da (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000. TOURAINE, Alain. Crítica da Modernidade. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1999. TRINDADE, Azoilda L. da (Org.). Multiculturalismo: mil e uma faces da escola. Rio de Janeiro: DP&A editora, 2002.
  • 41. 1OBJETIVO DESTA UNIDADE:OBJETIVOS DESTA UNIDADE: apresentar os desafios atuais para garantir às minorias o direito à igualdade e à diferença, num país marcado pela pluralidade cultural e forte desigualdade social; Mostrar como a educação com vistas a promoção da diversidade cultural é fundamental para reeducar a sociedade para o convívio com a diferença, com diálogo e respeito mútuo; analisar os conceitos de gênero, raça, etnia, propondo uma reflexão sobre a intersecção e/ou a inter- relação entre esses conceitos e o tratamento que vem sendo dado na sala de aula; apresentar as atuais políticas educacionais no Brasil a partir de um enfoque das relações de gênero e etnicorraciais, cujo objetivo é o enfrentamento ao preconceito e à discriminação. 2 GêNERO, ETNIA E IDENTIDADE CULTURAL NO COTIDIANO ESCOLAR Gênero e Diversidade na Escola Caro(a) estudante, certamente você já parou para pensar nas dife- renças e desigualdades que envolvem homens e mulheres em nos- sa sociedade. Para o senso comum essas diferenças são naturais, resultantes de causas biológicas. Mas, como veremos, o modo como homens e mulheres se comportam em sociedade correspon- de a um intenso aprendizado sociocultural que nos ensina a agir conforme as prescrições de cada gênero. Sendo assim, criam-se expectativas sociais em relação aos ditos papéis masculinos e fe- mininos, ao modo como homens e mulheres devem se comportar, como devem andar, falar, sentar, vestir-se, brincar, dançar, namo- rar, trabalhar, cuidar do outro, amar etc. Biologizar - Significa considerar as características de um grupo como fruto exclusivo da biologia, da anatomia. o processo de naturalização ou biologização das diferenças étnicoraciais, de gênero ou de orientação sexual, que marcou os séculos XIX e XX, vinculou- se à restrição da cidadania a negros, mulheres e homossexuais. UNIDADE
  • 42. PEDAGOGIA42 as Ciências Sociais postulam que essas diferenças são socialmente construídas. Isso significa dizer que não há um padrão universal para comportamentos sexual ou de gênero que seja considerado “normal”, certo, superior ou, a priori, o melhor. Somos nós, homens e mulheres, pertencentes a distintas sociedades, em diversos tempos históricos e contextos culturais, que estabelecemos modos específicos de classificação e de convivência social (GDE, 2009). o conceito de gênero pode nos ajudar a ter um olhar mais atento para determinados processos que consolidam diferenças de valor entre o masculino e o feminino, gerando desigualdades. Esse conceito designa o que é socialmente codificado como masculino e feminino, o que é culturalmente construído. “o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseado nas diferenças percebidas entre os sexos, e o gênero é uma forma primeira de significar as relações de poder” (SCoTT, 1990, p. 11). Mais recentemente, a definição de gênero utilizado por alguns(mas) teóricos/as inclui a percepção do que seja sexo dentro de um conceito socialmente elaborado de gênero, assumindo que as próprias diferenças entre os corpos são percebidas sempre por meio de codificações e construções sociais de significados. o gênero não seria um conceito útil apenas para a compreensão das interações entre homens e mulheres, mas como uma parte importante dos sistemas simbólicos e, como tal, implicado na rede de significados e relações de poder de todo o tecido social. assim, gênero tem sido cada vez mais usado para referir-se a toda construção social relacionada à distinção masculino/feminino, incluindo aquelas construções que separam os corpos em machos e fêmeas. as diferenças (ou semelhanças) entre os sexos e as interações entre homens e mulheres são apenas parte do que é abrangido pelo conceito de gênero assim definido, e não podem, mesmo elas, ser inteiramente explicadas apenas nesse âmbito, pois estão sempre articuladas com outras hierarquias e desigualdades de classe, etnia/raça, idade etc. (CaRVaLHo. In. HYPoLoTo; GaNDIN, 2003, p. 138). o conceito de gênero, utilizado para se contrapor ao conceito de sexo, foi desenvolvido na década de 1970, resultado de um diálogo entre as teóricas do movimento feminista e as pesquisadoras de diversas disciplinas das ciências humanas e sociais. uma figura emblemática que inspirou esse movimento de ideias foi a filósofa francesa Simone de Beauvoir, que em 1949 escreveu o livro O Segundo Sexo. É dela a famosa frase de que “não se nasce mulher, torna-se mulher”. Com isso descartava qualquer determinação “natural” da conduta feminina.
  • 43. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | unidade 2 43 De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), o uso desse conceito permite abandonar a explicação da natureza como a responsável pela grande diferença existente entre os comportamentos e lugares ocupados por homens e mulheres na sociedade. Essa diferença historicamente tem privilegiado os homens, na medida em que a sociedade não tem oferecido as mesmas oportunidades de inserção social e exercício de cidadania a homens e mulheres. Mesmo com a grande transformação dos costumes e valores que vêm ocorrendo nas últimas décadas, ainda persistem muitas discriminações, por vezes encobertas, relacionadas ao gênero (PCN’s, 1998, p.321-322). Ainda hoje, em nossa sociedade pesa uma escala de valores utilitários, considerados “naturais”, sobre as meninas para que as mesmas sejam consideradas desejáveis. Confira esses juízos de valor, conforme explica BELOTTI (1985, p. 23): As meninas: - são mais afetuosas (os pais esperam ser amados; os meninos não são absolutamente afetuosos); - sentem mais a gratidão (delineia-se a horrível chantagem, aos varões não se há jamais de pedi-la na mesma medida); - são graciosas e apaixonadas (um “objeto”, uma coisa para brincar); - vesti-las traz satisfação (não valem por si mesmas, mas pelo seu aspecto; não é a inteligência que as valoriza, mas a sua beleza); - fazem companhia em casa (ninguém espera que um homem faça companhia, assim que pode vai para a rua); - ajudam nos trabalhos domésticos (não só não se espera que varões o façam, como até se lhes impede, pois são destinados a finalidades bem diversas). Lembre que a escola é influenciada pelos modos de pensar e de se relacionar da sociedade, ao mesmo tempo que os influencia e pode contribuir para sua perpetuação ou transformação. O olhar que lançamos às diferenças existentes entre nós, sejam elas de pertencimento à determinada classe social, gênero, raça, etnia ou orientação sexual, é cultural e socialmente determinado. A defesa dos direitos humanos supõe uma postura política na qual todo(a)s têm igualmente o direito de ser respeitado(a)s e tratado(a)s com dignidade, sejam homens, mulheres, negro(a)s, branco(a)s, indígenas, homossexuais,
  • 44. PEDAGOGIA44 heterossexuais, bissexuais, travestis, transexuais. Tais diferenças não podem ser atribuídas à natureza, à biologia, mas sim ao processo de socialização que nos ensina a nos comportar segundo determinado padrão que, no caso de nossa discussão, é um padrão de gênero (GDE, 2009). Nas últimas décadas, as mulheres foram aumentando sua participa- ção no sistema educacional, beneficiando-se da expansão do acesso à escola, resultando no aumento da média dos anos de estudo e nos diversos níveis de ensino. os dados da Pesquisa Nacional por amostra de Domicílios (PNaD), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e do MEC mostram este aumento da escolaridade feminina, com o melhor desempenho de meninas e moças, incluindo menor ín- dice de evasão e repetência. Em 1960, os homens tinham em média 2,4 anos de escolaridade e as mulheres 1,9; em 1996, os homens estudavam 5,7 anos em média e as mulheres 6,0. os meninos, hoje, são maioria nas primeiras séries do ensino fundamental (53,2% do sexo masculino na 1ª série, em 1996), provavelmente devido a maiores índices de repetência entre eles. Mas essa proporção se inverte a partir da 4ª série, quando meninas passam a ser majoritárias: 55,1% dos alunos de 8ª série são do sexo feminino. No ensino médio, elas chegam a 56% dos alunos, levando a que 17,3% da população feminina possua pelo menos o diploma desse nível de ensino, enquanto na população masculina esse índice é de 15,1%. No ensino superior, as mulheres são maioria desde os anos 80: em 1989, eram 52,9% dos estudantes e, em 1997, chegavam a 54%, mas esta- vam intensamente concentradas em algumas carreiras, especialmente nas Ciências Humanas, nos ramos auxiliares das Ciências da Saúde e nos Cursos de Licenciatura das diversas áreas, que formam professores destinados à educação básica (MEC, 1999. apud. CaRVaLHo. In. HY- PoLITo; GaNDIN, 2003, 140 e 141). Hoje, no Brasil, há mais mulheres que homens cursando a educação superior. o Censo da Educação Superior de 2004 mostra que as mu- lheres respondem por 56,4% do total de matrículas, enquanto os ho- mens são 43,6%. Nas instituições públicas, elas são 54,7% e, no setor privado, 57%. Segundo dados desse mesmo Censo, do total de docen- tes trabalhando nas Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras, À medida que crescemos, por meio dos brinquedos, jogos e brincadeiras, dos acessórios e das relações estabelecidas com os grupos de pares e com as pessoas adultas, vamos também aprendendo a distinguir atitudes e gestos tipicamente masculinos ou femininos e a fazer escolhas a partir de tal distinção. o modo de pensar e de agir, considerados como correspondentes a cada gênero, nos é inculcado desde a infância (GDE/ SECaD/MEC, 2009, p. 48).
  • 45. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | unidade 2 45 56,1% são homens e 40,9%, mulheres (Gráfico 1). Entretanto, ao se verificar a trajetória da participação do sexo feminino nesse mercado de trabalho, constata-se que, entre 1996 e 2004, houve um crescimento de 223,9%, contra 181,1% do sexo masculino. Se mantido este ritmo, as mulheres serão maioria em 2011 (Gráfico 2) (Censo IBGE 2000. apud. GDE, 2009)). Gráfico 1 Gráfico 2 Gráfico 1: Docência na Educação Superior, por sexo. Gráfico 2: Ritmo de crescimento de homens e mulheres na docência superior. Fonte: Informativo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), ano 4 nº 127 - 13 fev 2006. Apesar das mulheres estarem se saindo melhor no que tange aos aspectos educacionais, sua situação no mercado de trabalho é mais precária que a dos homens. O mercado de trabalho é mais exigente com as mulheres do que com os homens em relação à escolaridade. As mulheres estão concentradas em poucas ocupações, a maioria de baixa remuneração, e representam a maioria da população ocupada que não recebe qualquer rendimento do trabalho, o que se deve sobretudo à sua participação significativa na agricultura familiar (CARVALHO. In. HYPOLITO; GANDIN, 2003, p. 144). As mulheres estão concentradas principalmente em ocupações relacionadas ao ensino, sendo majoritárias no ensino fundamental. No topo, o ensino universitário, as mulheres estão em menor número e hierarquizadas.
  • 46. PEDAGOGIA46 Enfim, tomando o mercado de trabalho como um todo, a situação de flagrante discriminação das mulheres é também reveladora de que a simples frequência à escola tem um resultado muito limitado na reversão da desigualdade entre os sexos. as possibilidades do aumento da escolarização feminina resultam em alteração nos padrões hierárquicos, preconceitos e mesmo violencia em que se pautam as relações entre homens e mulheres no país, não apenas no que tange ao trabalho remunerado, mas à vida social, familiar e política como um todo, dependem de uma mudança de qualidade na educação oferecida, envolvendo modificações de conteúdos, materiais e métodos pedagógicos tanto quanto posturas, práticas e linguagens adotadas pelos educadores e educadoras ((CaRVa LHo. In. HYPoLITo; GaNDIN, 2003, p. 145 e 146). a atuação das escolas brasileiras têm contribuído, historicamente, para a reprodução das desigualdades de gênero. Isso se dá em diversos as- pectos: na formação de professores, os quais não recebem os conheci- mentos sobre as questões de gênero e diversidade que os habilitem a lidar com essas temáticas e a se posicionarem de maneira mais cons- ciente e competente no espaço escolar; na definição dos conteúdos cur- riculares que excluíam o debate da diferença e das relações de gênero; no conteúdo dos livros didáticos que trazem embutidos preconceitos e discriminações, através da imposição de determinado modelo de família, sociedade, trabalho, comportamento etc.. Nos últimos anos, alguns avanços têm sido observados, considerando o potencial da escola como um espaço transformador. o reconheci- mento da centralidade das relações de gênero, como uma forma pri- mária de identificação, que também se relaciona com outras como classe e raça/etnia, coloca essa temática no âmbito das atuais políticas de educar para a diversidade. uma iniciativa importante da Secretaria Especial de Política para as Mulheres (SPM) e do Ministério da Educação (MEC), através da Secretaria deEducaçãoaDistância(SEED)edaSecretariadeEducaçãoContinuada, alfabetização e Diversidade (SECaD), é a oferta desde 2008 do curso “Gênero e Diversidade na Escola” (GDE), cujo objetivo é oferecer aos educadores e às educadoras da rede pública do ensino básico uma noção de respeito e valorização aos direitos humanos. a escolha dos temas específicos a serem trabalhados – gênero, orientação sexual e relações etnicorraciais, bem como a decisão de seu tratamento conjunto, partiu do entendimento de que os fenômenos se relacionam de maneira complexa, e Identidade de gênero - Diz respeito à percepção subjetiva de ser masculino ou feminino, conforme os atributos, os comportamentos e os papéis convencionalmente estabelecidos para homens e mulheres. Preconceito - Como diz a palavra, é algo que vem antes (pré) do conhecimento (conceito), ou seja, antes de conhecer já defino “o lugar” daquela pessoa ou grupo. um outro significado da palavra “conceito” é “juízo” e, assim sendo, preconceito seria um “prejuízo” para quem o sofre, mas também para quem o exerce, pois não entra em contato com o/a outro/a. Discriminação - ação de discriminar, de distinguir. Pode ser a efetivação do preconceito; a atitude de negar acesso e oportunidades. a “discriminação positiva” é a ação ou conjunto de ações para reduzir ou eliminar as desigualdades.
  • 47. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2 47 que é necessária à formação de profissionais de educação preparados para lidar com esta complexidade e novas formas de vivências culturais. No Maranhão, o curso GDE é oferecido aos profissionais da Educação Bá- sica da rede estadual e municipal pela universidade Estadual do Maranhão (uEMa) e pela universidade Federal do Maranhão (uFMa). o curso se insere na modalidade de formação continuada de profissionais da educa- ção, tratando das temáticas de gênero, raça/etnia e orientação sexual, pos- sibilitando aos professores(as) condições de observar e introduzir nas suas reflexões e práticas pedagógicas as relações de gênero, a fim de construir uma educação inclusiva (não sexista, não racista e não homofóbica). LaQuER, Thomas. Inventando o sexo: corpo e gênero dos gregos Freud. Rio de Janeiro: Relume – Dumará, 2001. LIMa, Maria Nazaré Mota de (org.). Escola plural – a diversidade está na sala de aula. Salvador: Cortez Editora/unicef – Ceafro, 2006. PISCITELLI, adriana et al (orgs.). Olhares Feministas. BrasíliaMEC/ uNESCo, 2009. SCoTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise histórica . Educação e Realidade. porto alegre, n. 16, v. 2, p. 5-22 jul./dez.1990. STEaRS, Peter N. História das relações de Gênero. São Paulo: Contexto, 2007. Billy Elliot (Inglaterra, 2000) Sinopse: Billy elliot é uM gaRoto de 11 anos. ele vive nuMa PeQuena Cidade da inglateRRa, onde o PRinCiPal Meio de sustento das faMílias é o tRaBalho eM Minas de CaRvão. oBRigado Pelo Pai a tReinaR Boxe, ele fiCa fasCinado CoM a Magia do Balé, ao Qual teM Contato atRavés de aulas de dança ClássiCa Que são Realizadas na MesMa aCadeMia onde PRatiCa a luta. inCentivado Pela PRofessoRa de Balé, Que vê eM Billy uM talento PaRa a dança, ele Resolve PenduRaR as luvas de Boxe, vestiR as saPatilhas e se dediCaR de CoRPo e alMa À dança, MesMo tendo Que enfRentaR o PReConCeito de seu Pai de seu iRMão, e de oPeRáRios das Minas, À sua nova atividade. Direção: stePhen daldRy Gênero: dRaMa Elenco: Julie WalteRs, JaMie Bell, JaMie dRaven, gaRy leWis Jean heyWood,stuaRt Wells,niCola BlaCKWell,adaM CooPeR MiKe elliot Cultura - Fenômeno unicamente humano, a cultura se refere à capacidade que os seres humanos têm de dar significado às suas ações e ao mundo que os rodeia. a cultura é compartilhada pelos indivíduos de um determinado grupo, não se referindo a um fenômeno individual.
  • 48. PEDAGOGIA48 Leitura complementar Escolarização a escolarização é outro processo importante no qual se evidenciam as desigualdades de gênero que ordenam a vida social e suas possi- bilidades de transformação. Há algumas décadas, a prioridade para a dedicação aos estudos era um privilégio dos filhos homens, não esten- dido às filhas mulheres. Somente no final de 1870, o governo brasileiro abriu as instituições de ensino superior para a entrada das mulheres. Em 1887 se formou a primeira médica no Brasil, Rita Lobato Velho Lopes e em 1889 se permitiu pela primeira vez que uma advogada brasileira fosse admitida nos tribunais. Recentemente, a ministra Ellen Gracie foi a primeira mulher a ser incorporada ao Supremo Tribunal Federal, ocupando hoje a presidência desta instituição. o ingresso das mulheres na escola tem crescido significativamente, hoje ultrapassando o contingente masculino. Tal interesse está certamente articulado a sua entrada maciça no mercado de trabalho e às chances de melhoria de sua qualificação profissional e dos salários percebidos. No entanto, investimentos das mulheres na educação e nas suas qua- lificações profissionais ainda não se reverteram em igualdade salarial, e em alguns setores apenas reduziu o nível de desigualdade. Quando consideramos as mulheres negras, os dados são ainda mais gritantes. Quanto maior a escolarização, maior a diferença salarial entre elas e os homens, mas também entre as mulheres negras e as brancas, con- firmando a segregação social com um corte étnico-racial e de gênero (GDE/SECaD, 2009). Retrato de Mulher Sinopse: naRRado eM PRiMeiRa Pessoa e atRavés de fotos, o vídeo Conta a históRia de lutas, dRaMas e ConQuistas da MulheR BRasileiRa, de 1500 até o séCulo xx. diReção de CaRMen BaRRoso e texto de MaRia lúCia de BaRRos Mott (BRasil, fundação CaRlos Chagas/sP, 15 MiM). WWW.iBase.oRg.BR.
  • 49. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2 49 Diferenças étnicas e políticas educacionais “Enquanto o negro brasileiro não tiver acesso ao co nhecimento da história de si próprio, a escravidão cultural se manterá no País” (João José Reis ). Como já tivemos oportunidade de ver na unidade anterior, a sociedade brasileira é complexa e caracterizada por sua imensa diversidade interna, o que quer dizer que os indivíduos têm especificidades de gênero, raça/ etnia, religião, orientação sexual, valores e outras diferenças definidas a partir de suas histórias pessoais. No que diz respeito à população de afro-descendentes, com seus universos culturais, suas formas de resistência, sabedorias e construções de conhecimentos, visão de mundo, organização, lutas etc., a construção da identidade negra no Brasil torna-se não só um mecanismo de reivindicação de direitos e de justiça, mas também uma forma de afirmação de um patrimônio cultural específico. De uma forma geral, a área de educação se destacou nesse cenário por sua atuação e mobilização. os questionamentos sobre quem pode ser considerado negro, pardo ou branco, sobre o que é raça, seu estatuto científico e social, sobre miscigenação, racismo, bem como sobre a possibilidade e os perigos de se criar instâncias reguladoras e fiscalizadoras das classificações raciais daqueles que se candidatam aos sistemas de cotas, têm ocupado não somente as páginas dos principais jornais do país como também mobilizado acalorados debates entre acadêmicos e ativistas (GDE, 2009). a desigualdade de gênero e de raça instituída na sociedade brasileira ainda é muito grande, expressa no acesso à escola e ao mercado de trabalho, fazendo com que as mulheres negras fiquem em desvantagem. Segundo o economista Ricardo Henriques (2002), os estudos recentes sobre a mulher no mercado de trabalho revelam que as mulheres precisam de uma vantagem de cinco anos de escolaridade para alcançar o sistema de cotas (reservas de vagas nas universidades públicas) é a política oficial que destina vagas para alunos da rede pública que se declarem negros ou índios, com uma proporção igual à população de negros e índigenas em cada estado brasileiro, segundo indicadores do IBGE. o objetivo é democratizar o acesso ao Ensino Superior com base em critérios raciais. (Cf. Renske. Mundo e Missão. nº 106 outubro de 2006) o Estatuto de Igualdade Racial, aprovado pelo congresso e reconhecido e sancionado pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva em 20 de Janeiro de 2010 não prevê cotas para negros em universidades, empresas e candidaturas políticas.
  • 50. PEDAGOGIA50 a mesma probabilidade que os homens têm de obter um emprego no setor formal. Para as mulheres negras alcançarem os mesmos padrões salariais das mulheres brancas com quatro a sete anos de estudos elas precisam de mais quatro anos de instrução, ou seja, de oito a onze anos de estudos. As desigualdades educacionais, manifestas entre meninas brancas e negras, irão reproduzir e perpetuar as hierarquias sociais consagradas, que destinam às mulheres brancas as melhores ocupações no mercado de trabalho malgrado a persistência da discriminação de gênero, sobre- tudo em termos de rendimento. Por isso, Sueli Carneiro, no já citado prefácio da obra de Henriques (2002, p.8), ressalta a importância da formulação e implementação de políticas públicas na área de educação que tenham a equidade de gênero e raça como um dos seus funda- mentos e que contribuam para reverter, no futuro, o destino social que condena as mulheres negras a engrossarem o exército de mão de obra feminina confinado nas piores ocupações do mercado de trabalho. São necessárias políticas que enfrentem, em seu âmago, a necessidade de uma pedagogia antirracista como uma das condições para o rompi- mento dos mecanismos reprodutores das desigualdades educacionais que reverberam negativamente nas outras dimensões sociais da vida dos negros brasileiros. Apesar de algumas mudanças que vêm ocorrendo em nossa sociedade, ainda é comum encontrarmos no ambiente da escola representações preconceituosas e estigmatizantes em relação aos negros/as, seja nos materiais didáticos ou nas atitudes. Nos materiais didáticos geralmente estão associados a uma invisibilidade, sendo representados como minoria; na omissão da identidade racial de personalidades históricas; na associação de negros/as ao trabalho braçal e a posições subservientes; nas personagens femininas negras como objeto de desejo sexual; na estigmatização de papéis sociais específicos como jogadores de futebol, sambista etc.; negros como sinônimos de escravos; nas piadas racistas e nos apelidos; no vocabulário racista; na associação de negros(as) à falta de higiene etc..
  • 51. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | unidade 2 51 Nesta mesma perspectiva de análise, o historiador Ricardo Oriá Fer- nandes (2005) chama a atenção para o fato de que, apesar da imensa diversidade cultural da sociedade brasileira (multirracial e pluriétnica), nossa escola ainda não aprendeu a conviver com essa realidade e, por conseguinte, não sabe trabalhar com as crianças e jovens dos estratos sociais mais pobres, constituídos, na sua grande maioria, de negros e mestiços. Um olhar mais atento para a história das instituições educacionais em nosso país, por meio dos currículos, programas de ensino e livros didá- ticos mostra uma preponderância da cultura dita “superior e civilizada”, de matriz europeia. Os livros didáticos, sobretudo os de história, ainda estão permeados por uma concepção positivista da historiografia brasileira, que primou pelo relato dos grandes fatos e feitos dos chamados “heróis nacionais”, geralmente brancos, escamoteando, assim, a participação de outros segmentos sociais no processo histórico do país. Na maioria deles, despreza- se a participação das minorias étnicas, especialmente índios e negros. Quando aparecem nos livros didáticos, seja através de textos ou de ilustrações, índios e negros são tratados de forma pejorativa, preconceituosa ou estereotipada (FERNANDES, 2005, p. 380). Para esse autor, quando se trata de abordar a cultura dessas minorias, ela é vista de forma folclorizada e pitoresca, como mero legado deixado por índios e negros, mas dando-se ao europeu a condição de portador de uma “cultura superior e civilizada”. Currículos e manuais didáticos que silenciam e chegam até a omitir a condição de sujeitos históricos às populações negras e ameríndias têm contribuído para elevar os índices de evasão e repetência de crianças provenientes dos estratos sociais mais pobres. A maioria adentra nos quadros escolares e sai precocemente sem concluir seus estudos no ensino fundamental por não se identificarem com uma escola moldada ainda nos padrões eurocêntricos, que não valoriza a diversidade etnicocultural de nossa formação (FERNANDES, 2005, p. 380).
  • 52. PEDAGOGIA52 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), ratifica a posição da Constituição Federal de 1988, determinando que “o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia” (art. 26, § 4º). Por sua vez, o Ministério da Educação (MEC), em cumprimento ao dispositivo constitucional assente no art. 210, elaborou para o ensino fundamental os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). a grande inovação dessa nova proposta é a existência de temas transversais que deverão perpassar as diferentes disciplinas curriculares (Língua Portuguesa, Matemática, História, Geografia, Ciências e artes) e permitir a interdisciplinaridade no ensino fundamental. o reconhecimento da necessidade de uma educação multicultural passa pelo estudo da pluralidade cultural. Nesse sentido, no âmbito dos ParâmetrosCurricularesNacionais(PCN’s),desenvolvidosnadécadade 1990, essa temática tornou-se tema transversal a permear as diferentes disciplinas curriculares. Segundo este documento do MEC, a temática Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e à valorização das características étnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que convivem no território nacional, às desigualdades socioeconômicas e à crítica às relações sociais discriminatórias e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a possibilidade de conhecer o Brasil como um país complexo, multifacetado e algumas vezes paradoxal (PCN/MEC, 1998, p. 121). Na justificativa apresentada por esse documento do MEC, há o reconhecimento de que a sociedade brasileira tem dificuldades de lidar com a temática do preconceito e da discriminação etnicorracial. a escola é um espaço onde ocorrem com frequência manifestações de racismo,discriminaçãosocialeétnica,porpartedeprofessores,dealunos, da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária ou inconsciente. Essas atitudes representam violação dos direitos dos alunos, professores e funcionários discriminados, trazendo consigo obstáculos ao processo educacional, provocados pelo sofrimento e constrangimento a que essas pessoas se veem expostas (PCN/MEC, 1998, p. 122). o que você tem feito, como cidadão ou professor(a) para fazer valer o reconhecimento da diversidade etnicorracial ?
  • 53. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | unidade 2 53 Além dos PCN’s, dispomos atualmente das Diretrizes Curriculares elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) para o Ensino Fundamental e Médio. Ainda no âmbito das políticas públicas governamentais, o “Programa Nacional de Direitos Humanos”, elaborado pelo Ministério da Justiça, prevê uma série de ações para as populações negras no Brasil, como o estímulo à “elaboração de livros didáticos que enfatizem a história e as lutas do povo negro na construção do nosso País, eliminando estereótipos e discriminações” (BRASIL, 1996, p. 31). Em 2003, foi sancionada a Lei nº 10.639, alterando a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional para inclusão no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. A partir desta lei, tornou-se obrigatório no currículo escolar da educação básica o “estudo da História da África e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil” (Art. 26-A, § 1º). Por se tratar de uma temática interdisciplinar e não uma disciplina específica, a lei determina que os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, especialmente no âmbito das disciplinas de Educação Artística, Literatura e História do Brasil. Apesar dos avanços na legislação, entende-se que as leis, embora fundamentais, não são suficientes. Por isso, o processo educacional tem papel decisivo para a formação de novos comportamentos e valores e para a construção de uma sociedade mais justa. Reconhecer a complexidade e a diversidade que compõem a sociedade brasileira é o primeiro passo. Na escola, a criança pode conviver e aprender com a diversidade. A percepção de cada um, individualmente, elabora-se com maior precisão graças ao Outro, que se coloca como limite e possibilidade. Limite, de quem efetivamente cada um é. Possibilidade, de vínculos, realizações, de vir-a-ser. Para tanto, há necessidade de a escola instrumentalizar- se para fornecer informações mais precisas a questões que vêm sendo indevidamente respondidas pelo senso comum, quando não ignoradas por um silencioso constrangimento (PCN/MEC. 1998, p. 123).
  • 54. PEDAGOGIA54 Texto Complementar A Lei nº 10.693/03: desafios e perspectivas Sem sombras de dúvida, a Lei representa um avanço ao possibilitar a construção de um multiculturalismo crítico na escola brasileira, ao tempo em que reconhece uma luta histórica do movimento negro em nosso país, cuja bandeira de luta consistia em incluir no currículo es- colar o estudo da temática “história e cultura afro-brasileira”. Por outro lado, não podemos esquecer que muito ainda precisa ser feito para que a Lei não se torne letra-morta e venha contribuir, de fato, para uma educação multicultural. um dos gargalos do sistema educacional brasileiro reside na qualifi- cação do corpo docente, sobretudo os que exercem o magistério nas séries iniciais do ensino fundamental. Esses professores, na sua grande maioria de formação polivalente e sem curso superior, precisam estar habilitados a trabalhar com essa nova temática curricular. Sugere-se, para tanto, um esforço por parte dos órgãos governamentais ligados à área de promoção da igualdade racial, no sentido de oferecer, em parceria com as instâncias educacionais, cursos de extensão sobre a história da África e de cultura afro-brasileira, bem como a publicação de material didático-pedagógico que possa dar suporte técnico a atua- ção desses docentes no desenvolvimento do processo ensino-aprendi- zagem. [...] Com a promulgação da Lei nº 10.693, de 2003, espera-se que a escola assuma realmente o seu papel social de valorização e de difusão da cul- tura e da pluralidade de nossa formação étnica. Moacir Gadotti, edu- cador brasileiro comprometido com educação popular e comunitária, propõe uma educação multicultural, como estratégia de educação para todos, capaz de reduzir os elevados índices de evasão e de repetência dos segmentos menos favorecidos da sociedade brasileira, na sua maio- ria constituídos por pobres, negros e mestiços. Considera ele que uma das tendências do mundo contemporâneo é o multiculturalismo, que deve se traduzir no respeito e valorização das diferenças socioculturais. Fonte: José Ricardo oriá Fernandes. Ensino de História e Diversidade Cultural: desafios e possibilidades Cad. Cedes, Campinas, vo. 25, n. 67, p. 378-388, set./dez. 2005. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br ao final deste texto você deve estar se perguntando: será que na minha sala de aula (como professor(a) ou estudante) pratica-se a discriminação racial e étnica? Sua resposta servirá como reflexão pessoal. Pense nisso!
  • 55. EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE | UNIDADE 2 55 MuNaNaGa, K. “Teorias do racismo”. In: Racismo: perspectivas para um estudo contextualizado da sociedade brasileira. Niterói, EDuFF, 1998, p. 43-65. D’aDESKY, J. Pluralismo étnico e multi-culturalismo: racismo e anti-racismo no Brasil. Rio de Janeiro, Pallas, 2001. FERNaNDES, J. R. oRIÁ. Ensino de História e Diversidade Cultural: desafios e possibilidades. Cadernos Cedes. Campinas, vo. 25, n. 67, p. 378-388, set./dez. 2005 Disponível em http://www.cedes.unicamp.br Olhos Azuis (Blue-Eyed, EUA, 1996) Sinopse: doCuMentáRio fundaMental, Que aJuda a RefletiR soBRe a foRMa CoMo a desigualdade RaCial é soCialMente ConstRuída, naRRa o WoRKshoP ofeReCido Pela eduCadoRa noRte-aMeRiCana Jane elliot na Cidade de Kansas City, a uM gRuPo de 40 Pessoas, entRe elas PRofessoRes/as, PoliCiais, diRetoRes/as de esColas e assistentessoCiais,negRas,hisPâniCas,BRanCas,hoMenseMulheRes. na exPeRiênCia, Jane elliot divide o gRuPo entRe Pessoas de “olhos Castanhos” e de “olhos azuis”. essas últiMas são suBMetidas a exPliCaçÕes PseudoCientífiCas Que “PRovaM” sua infeRioRidade - são leRdas, estúPidas e CoM tendênCia À MaRginalidade - eM Relação Às Pessoas de “olhos Castanhos”. o Resultado é Que, eM aPenas Meia- hoRa sendo suBJugadas a essas “Pseudo-veRdades aBsolutas”, as antes Confiantes Pessoas de “olhos azuis” toRnaM-se dePRiMidas, distRaídas e seM autoestiMa. Direção: BeRtRaM veRhaag e Jane elliott Gênero: doCuMentáRio Elenco: : Jane elliott , MaRtin lutheR King, WeRneR dÜtsCh, ChRis- tel hinRiChsen, Claus stRigel BeRtRaM veRhaag, ReinhaRd Wulf. Vista a Minha Pele (Brasil, 2004) Sinopse: “vista a Minha Pele” é uMa diveRtida PaRódia da Realidade BRasileiRa. seRve de MateRial BásiCo PaRa disCussão soBRe RaCisMo e PReConCeito eM sala de aula. nesta históRia inveRtida, os negRos são a Classe doMinante e os BRanCos foRaM esCRavizados. MaRia é uMa Menina BRanCa, PoBRe, Que estuda eM uM Colégio PaRtiCulaR gRaças À uMa Bolsa de estudo Que teM Pelo fato de sua Mãe seR
  • 56. PEDAGOGIA56 faxineiRa nesta esCola. a MaioRia de seus Colegas a hostilizaM, PoR sua CoR e PoR sua Condição soCial, CoM exCeção de sua aMiga luana, filha de uM diPloMata Que, PoR teR MoRado eM Países PoBRes, Possui uMa visão Mais aBRangente da Realidade. MaRia QueR seR “Miss festa Junina” da esCola, Mas isso ReQueR uM esfoRço enoRMe, Que vai desde a suPeRação do PadRão de Beleza iMPosto Pela Mídia, onde só o negRo é valoRizado, À ResistênCia de seus Pais e Colegas. Direção: Joel zito aRaúJo & dandaRa Gênero: doCuMentáRio Participação e Identidade Cultural dos Jovens do Campo “a falta da esperança fraqueja a luta e a esperança sem a luta torna-se desespero” (Paulo Freire) Prezado(a) estudante, como vimos tentamos mostrar ao longo desse estudo, não é possível educar para a diversidade e a igualdade etnicorracial e de gênero sem romper com estigmas expressos em linguagem e estereótipos que inferiorizam os outros. No que diz respeito aos jovens do campo, também é necessário essa conscientização para desconstruir preconceitos e respeitar as diferentes identidades culturais. Como é do conhecimento de todos, a concentração fundiária brasileira é um dos grandes problemas sociais do país, que leva a um alto índice de conflitos país afora. Em decorrência dessa situação, os trabalhadores rurais buscam formas de se organizar, pois “ a eles caberá apenas um caminho: a estrada. a estrada que os levará à cidade, ou a estrada que os levará à luta pela reconquista da terra” (oLIVEIRa, 2000, p. 188). a opção pelo campo não é simples. Pelo contrário, é cheia de percalços e dificuldades. Quando consegue se manter na terra, o camponês se depara com a falta de condições para viver dignamente no campo: Estereótipo - Vem de stereos (sólido) e tupos (impresso); significa “uma placa de impressão colada a um molde”. Estereotipar é imprimir uma imagem; é simplificar a relação entre imagem e conceito; é ter convicções preconcebidas, positivas ou negativas, acerca de classes de indivíduos, biologizando as desigualdades. Em diferentes linguagens o estereótipo do “caipira brasileiro” vem sendo focalizado, contribuindo para perpetuar estigmas em relação aos homens e mulheres do campo: na linguagem da literatura destacamos a personagem Jeca Tatu, do conto urupês, de Monteiro Lobato; na linguagem dos quadrinhos, a personagem Chico Bento, criada por Maurício de Sousa; e na linguagem pictórica, destacamos a tela Caipira picando fumo, de almeida Júnior. Fonte:http://www.geocities. ws/hedylennon47/painel_ do_chico_bento.html