O documento discute as práticas de alfabetização e avaliação até a década de 1980, que eram tradicionais e focadas na memorização, e os altos índices de reprovação. A partir dos anos 1980, passou-se a ver o fracasso escolar como problema das práticas de ensino e não dos alunos, e a avaliação passou a focar nas conquistas dos estudantes.

1. AVALIAÇÃO NO
CICLO DE
ALFABETIZAÇÃO

2. Até meados da década de 1980, as práticas de alfab
etização baseavam-se em métodos
considerados hoje como “tradicionais”, que
tornavam artificiais as práticas escolares da leitura
e da escrita.

3. Atreladas a essas práticas de alfabetização
observamos a realização de práticas de
avaliação, cuja ênfase era medição das
aprendizagens dos alunos e na classificação
deles como aptos ou não aptos para
progredir no ensino.

4. O objetivo de tal avaliação era de medir,
classificar a aprendizagem dos alunos p
ara determinar seu prosseguimento nos
estudos.
O propósito classificatório e seletivo de
tal prática de avaliação evidenciava-se
nos altos índices de reprovação.

5. Avaliava- se por meio de atividades que exigiam
a
leitura e a escrita de letras, sílabas, palavras,
frases e textos trabalhados.
O erro precisava ser evitado, pois era indicador
de
que o estudante não havia
aprendido/memorizado
o que fora ensinado.

6. A partir da década de 1980, o fracasso escolar que até
então era visto como um problema de
deficiência ou carência cognitiva e cultural dos al
unos do meio popular passou a ser relacionados
à luz das teorias construtivistas, às práticas tradiciona
is de ensino da leitura e da escrita.
Desse modo os erros ou escritas não convencionais p
assaram a ser vistos como reveladores de suas
hipóteses de escrita.

7. Diferentemente de uma prática tradicional de alfabetiz
ação e avaliação, na perspectiva construtivista e
interacionista de ensino e também na perspectiva
inclusivista, avaliam-se as conquistas e as
possibilidades dos estudantes ao longo do ano
escolar.
O erro, que antes precisava a todo custo ser evitado,
já que era o principal sintoma de exclusão escolar,
passa a ser considerado como indicador da forma
como os alunos pensam sobre determinado
conhecimento

8. Os objetivos da avaliações não se relacionam
mais a simples medição de
conhecimentos, mas a
identificação dos conhecimentos que os
estudantes
já desenvolveram, com o objetivo de fazê-los
avançarem em suas aprendizagens.

9. Quanto ao registro dessas avaliações pode-
se
também propor diversificação quanto aos
instrumentos:
 caderno de registros dos estudantes;
 portfólios com a coletânea de atividades.

10. Os registros realizados pelas crianças ao longo de
um determinado período que permitem tanto o
professor quanto os próprios alunos acompanharem
as dificuldades e os avanços em uma
determinada matéria:
A ficha de acompanhamento individual e coletivo.

11. APROFUNDANDO O
TEMA
Planejamento do ensino:
alfabetização e
ensino/aprendizagem do
componente curricular – Língua
Portuguesa

12. CONVERSANDO SOBRE O ASSUNTO...
Por que planejar o
ensino?

13. Precisamos planejar para fazermos
escolhas coerentes, organizar
nossas rotinas, ter nossos objetivos
delimitados, saber aonde queremos
chegar e o que precisamos
ensinar aos nossos alunos.

14. O QUE PLANEJAR NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO?
Eixos direcionadores:
 Leitura
 Produção de Texto
 Oralidade
 Análise linguística – apropriação SEA

15. O trabalho com alfabetização na
perspectiva do letramento está pautado
na busca da realização de atividades
que levem em consideração os usos
sociais da língua escrita.
PENSANDO SOBRE...

16. COMO VENCER ESSE DESAFIO?
 Organizar o trabalho didático levando em conta
os textos que circulam entre diversos grupos
sociais seria um dos primeiros passos.
 Uso dos gêneros textuais como ponto de partida
- propiciar a vivencia destas práticas também em
ambiente escolar e despertar nossos alunos para
o uso além dos muros da escola.

17. ENTÃO...
Ensinar por meio dos gêneros textuais
significa promover um ensino voltado
para a vida, que propicie verdadeiramente
a formação do cidadão participativo das
práticas sociais que envolvem a cultura
escrita.

18. EIXOS COMO NORTE
Leitura
Domínio da
mecânica
(signos escritos)
Compreensão das
informações do texto
lido
Construção dos
sentidos

19. AS HABILIDADES INTER-RELACIONAM-SE E NÃO
PODEM SER PENSADAS HIERARQUICAMENTE
No processo inicial de apropriação do Sistema
de Escrita alfabética, cabe ao professor ser
mediador da turma, auxiliando os alunos na
elaboração de objetivos e expectativas de
leitura, na criação de hipóteses antes e durante
o ato de ler, correlacionado os conhecimentos
prévios dos aprendizes com aqueles que se
pode reconhecer no texto.

20. LER É O MESMO QUE CONTAR
HISTÓRIAS?
O que o aluno pode aprender
quando o professor lê para ele?

21. PENSANDO UM POUCO MAIS...
Por que lemos?

22. As práticas sociais que
vivenciamos em nossas ações de
leitores competentes, devem ser
tomadas como base para o ensino
e o trabalho na sala de aula.

23. PRODUÇÃO DE TEXTOS
Textos longos ou
curtos, conhecidos ou
não? Qual a melhor
estratégia?

24. ENTÃO...
A escolha do que a criança irá escrever dependerá da
situação comunicativa proposta pelo professor.
A letra de uma cantiga, uma quadrinha, uma
poema, um conto, um dito popular, um
bilhete, um cartaz, um aviso, são entre
outros, exemplos de textos que podem ser
trabalhados em sala de aula.

25. CONVERSANDO SOBRE O ASSUNTO!
Copiar é sinônimo de
escrever?

26. Quando solicitamos que a criança escreva
a parte da história que mais gostou para
divulgar em um mural da escola para
outras pessoas possam ler, propiciamos a
reflexão sobre a escrita e a busca de
soluções para questões que se colocam
acerca da apropriação do sistema.

27. QUAL O PAPEL DO PROFESSOR NESSA
SITUAÇÃO?
Interagindo nesse tipo de situação, a criança pode
aprender que existe uma convenção social que
dita regras da escrita.
Revisor do texto
(mural)

28. PENSANDO SOBRE O ASSUNTO...
Despertar na criança o desejo de saber escrever é
papel da escola, mas sabe-se que escrever apenas
para o professor corrigir não é prática sedutora para
a criança.
Ter o que dizer e a quem dizer são, portanto, os
primeiros passos para a formação da criança
produtora de textos – Contexto de produção.

29. A PRODUÇÃO PODE SE DAR DE DIFERENTES
FORMAS:
 Coletivamente
 Em dupla
 Individualmente
O que as crianças podem aprender?

30. Produção de texto
Registro de um
texto
Reescrita de
textos
Escrita autoral de
textos

31. Oralidade
Adequar a
linguagem ao
contexto
Monitorar a fala e a
escuta

32. O trabalho com a linguagem oral também deve
ser planejado e organizado assim como os
demais eixos.
O professor precisa levar em consideração os
usos da oralidade na sociedade, promovendo
atividades sistemáticas que envolvam os
gêneros orais.

33. ANÁLISE LINGUÍSTICA – APROPRIAÇÃO SEA
A apropriação do sistema de escrita está
diretamente relacionada com a capacidade de se
pensar sobre a língua.
O processo de análise linguística nos anos iniciais
precisa estar voltado para reflexões acerca da
língua e de seu funcionamento.

34. IMPORTÂNCIA DA ORGANIZAÇÃO
Pensando sobre o assunto...
 Como planejar o que vou ensinar se nem conheço
minha turma?
 Por que elaborar um plano anual se todo dia faço um
roteiro para minhas aulas?

35. Quando planejamos as atividades a serem realizadas
para cada dia, sem tomarmos como referencial o ano
letivo, perdemos de vista o processo mais amplo e
corremos o risco de negligenciarmos conteúdos
importantes – direitos de aprendizagem.
Por isso, torna-se necessário a elaboração de um
planejamento anual: especificar ações e metas a
serem atingidas. A partir dele, elaborar planos
semanais e diários, enfim, construir um rotina de
trabalho.