OT História: Anos finais do Ensino Fundamental - Habilidades (planejamento, avaliação)

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica 1
DIRETORIA DE ENSINO LESTE 4
NÚCLEO PEDAGÓGICO
ORIENTAÇÃO TÉCNICA
HABILIDADES NA AULA DE HISTÓRIA
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
PCNP Cláudia E. Silva
Abril de 2013

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
HISTÓRIA – CURRÍCULO
Onde estão indicadas as habilidades a desenvolver?
2009
2008
2010-2011

Desenvolvimento de habilidades:
 Utilização de diferentes modalidades
organizativas – atividades permanentes,
atividades ocasionais, sequências didáticas e
projetos – e de diferentes estratégias –
exposição dialogada, seminários, leitura de
textos, imagens, mapas, gráficos e tabelas,
apreciação e análise de obras artísticas, literárias
etc.
 Consideração dos conhecimentos prévios dos
alunos + contextualização +
interdisciplinaridade
 Na aula de História: utilização de várias
linguagens e fontes históricas

O que constitui a intervenção pedagógica?
“O planejamento e a avaliação dos processos
educacionais são uma parte inseparável da
atuação docente, já que o que acontece nas
aulas, a própria intervenção pedagógica, nunca
pode ser entendida sem um análise que leve
em conta as intenções, as previsões, as
expectativas e a avaliação dos resultados.”
(ZABALA, A. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre:
Artmed, 1998, p. 17)
Vídeo – Avaliação da aprendizagem - univesptv

Avaliação da aprendizagem e concepção de ensino
5
A definição de por que, o que e como avaliar
pressupõe uma concepção de Homem que se
quer formar e das funções atribuídas à escola
em determinada sociedade. Melhor dizendo, são
os determinantes sociais que definem a função
que a escola vai ter; e a avaliação enquanto
prática educativa, explicita e acaba legitimando
essa função.
(Clarilza Prado Sousa)

Significados da avaliação da aprendizagem
Avaliação da aprendizagem
no imaginário
Quando se pergunta a uma
pessoa mais madura sobre qual
imagem lhe vem a cabeça ao
pensar na avaliação da
aprendizagem, a maioria delas
imagina algo muito parecido
com a imagem ao lado.
IMAGEM
6

Avaliação tradicionalmente desenvolvida na escola
7
A escola sempre teve práticas avaliativas caracterizadas por medir,
classificar e selecionar os estudantes.
Essas práticas avaliativas se relacionavam com práticas pedagógicas nas
quais:
 O professor era o responsável por ensinar (=cumprir o plano anual).
 Os alunos eram responsáveis por aprender (=alcançar a média
necessária).
 As estratégias de ensino predominante eram as aulas expositivas e os
exercícios de fixação dos conteúdos.
 O objetivo principal dos alunos era o de estudar para conseguir obter
média suficiente para ser promovido para o ano seguinte.
 Os procedimentos de recuperação reforçavam as mesmas estratégias de
ensino já desenvolvidas e se caracterizavam por “recuperar” as notas.

Avaliação da aprendizagem: década de 1980
 Primeira metade da década - mudanças no contexto político
nacional (fim da ditadura militar e redemocratização) e estudos
realizados na área da psicologia (construtivismo) e na área das
ciências sociais (contribuições da sociologia).
 Segunda metade da década – contexto internacional
(Educação para Todos/Jomtien), mudanças políticas, econômicas
e culturais (neoliberalismo, fim da Guerra Fria, globalização,
etc.).
8
• Anos 1980 – governos estaduais eleitos democraticamente
empreenderam-se reformas educacionais mais progressistas
que levaram a mudanças no currículo, na organização do
ensino, nas concepções de ensino-aprendizagem e,
consequentemente, na avaliação.
• Principais preocupações das reformas dos anos 1980 -
ampliação da oferta da educação, mas preocupação com os
altos índices de reprovação (políticas de ciclo – Ciclo Básico).

Avaliação da aprendizagem: anos 1990 em diante
9
 A década de 1990 foi muito influenciada pelo contexto
internacional, pelas conferências internacionais que
estabeleceram as metas para a década e para o milênio
(Educação para o século XXI).
 No Brasil tivemos a elaboração e aprovação da LDB, que
incorporou em seu texto muitas das mudanças que já vinham
sendo implementadas pelos sistemas de ensino.
 Tais mudanças impactaram, ao menos no arcabouço teórico e
legal, enormemente a avaliação da aprendizagem,
principalmente em função de mudanças na organização do
ensino e nas formas de progressão (política de ciclos e
progressão continuada).
 “Novidade” da década – desenvolvimento da avaliação dos
sistemas de ensino (Saeb, âmbito nacional; SARESP, âmbito
estadual).

Avaliação da aprendizagem: anos 1990 em diante
10
... uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela
lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da
mediação, da participação, da construção da responsabilidade com
o coletivo.
Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma
escola mais democrática, inclusiva, que considera as infindáveis
possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos
estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que
todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações
educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas
devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de
aprender dos estudantes.
Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avaliação
estão fortemente influenciados pelas concepções de educação que
orientam a sua aplicação.
(Fernandes e Freitas. Indagações sobre o currículo – currículo e
avaliação. MEC, 2007, p.20-1)

Verificar ou avaliar?
11
Segundo Cipriano Luckesi, para realizar a aferição dos resultados
da aprendizagem escolar, os professores realizam, basicamente,
três procedimentos sucessivos:
 Medida do aproveitamento escolar;
 Transformação da medida em nota ou conceito;
 Utilização dos resultados identificados.
O ato de avaliar importa coleta, análise e síntese dos dados que
configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma atribuição de
valor ou qualidade, que se processa a partir da comparação da
configuração do objeto avaliado com um determinado padrão de
qualidade previamente estabelecido para aquele tipo de objeto.
(...) E, o posicionamento a favor ou contra o objeto, ato ou curso
de ação, a partir do valor ou qualidade atribuídos, conduz a uma
decisão nova, a uma nova ação: manter o objeto como está ou
atuar sobre ele.

Para onde vamos? (Jussara Hoffman)
12
De uma avaliação a serviço da
classificação, seleção, seriação...
 a uma avaliação a serviço da
aprendizagem do aluno, da formação,
da promoção da cidadania.
De uma atitude de reprodução, de
alienação, de cumprimento de
normas...
 à mobilização, à inquietação, na
busca de sentido e significado para essa
ação.
Da intenção prognóstica, somativa, de
explicação e apresentação de resultados
finais...
 à intenção de acompanhamento
permanente, de mediação, de
intervenção pedagógica para melhoria
da aprendizagem
Da visão unilateral (centrada no
professor) e unidimensional (centrada
nas medidas padronizadas e na
fragmentação disciplinar)...
 à visão dialógica, de negociação entre
os envolvidos e multirreferencial
(objetivos, valores, discussão
interdisciplinar).
Do privilégio à homogeneidade, à
classificação, à competição...
 ao respeito à individualidade, à
confiança na capacidade de todos, à
interação e à socialização

Mudando o Paradigma (Celso Vasconcellos)
13
Paradigma
Professor Aluno
Preocupação Enfoque Preocupação Enfoque
Tradicional:
Classificação
Nota Dar aula e verificar o
que “ficou”
Nota Assistir aula e
“devolver” na
prova. Tirar nota
para passar
Pseudo-
superador 1:
Classificação
justa
Nota Dar aula e verificar o
que “ficou”, sendo
justo. Reprovar só
quem “merece”
Nota Assistir aula e
“devolver” na
prova. Tirar nota
para passar
Pseudo-
superador 2:
Mera
aprovação
Relação Não preocupação com a
avaliação. Não reprovar
o aluno
Nota Estar presente em
sala. Tirar nota
para passar,
sabendo que é
“moleza”
Superador:
Aprendizagem
Ensino Compromisso com a
aprendizagem de
todos. Dar aula e se
comprometer com as
necessidades. Interagir
até conseguir
construção
Aprendizagem Participar da aula e
assumir suas
necessidades.
Envolvimento com
estudo

Avaliação formativa
14
A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos
processos e às aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia
com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a
nota é uma decorrência do processo e não o seu fim último.
O professor entende que a avaliação é essencial para dar
prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz
parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do
professor, das práticas de sala de aula.
Por fim, podemos dizer que a avaliação formativa é aquela que orienta
os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas
aprendizagens, ajudando-os a localizar as suas dificuldades e suas
potencialidades, redirecionando-os em seus percursos.
A avaliação formativa, assim, favorece os processos de autoavaliação,
prática ainda não incorporada de maneira formal em nossas escolas.
Fernandes e Freitas. Indagações sobre o currículo – currículo e avaliação. MEC,
2007, p.22

Avaliação como processo
15
A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem. Dessa forma, a
avaliação da aprendizagem assume um caráter de processo.
Segundo Celso Vasconcellos, falar na avaliação da aprendizagem
como processo significa resgatar o seu sentido no processo
educativo e no trabalho escolar.
A avaliação processual deve fazer uso de instrumentos que
permitam aos professores e alunos terem elementos objetivos,
explícitos para julgarem a caminhada, o desenvolvimento. A
avaliação processual deve ser feita a partir da produção cotidiana
do aluno e não apenas em momentos “especiais”.
O desafio está em conseguir avaliar de forma contínua com
instrumentos que permitam obter um diagnóstico o mais preciso
possível da aprendizagem do aluno.

Avaliação: alguns cuidados!
 Cuidado com a emissão de juízo de valores pré concebidos.
Professor não deve deixar que a opinião de outros professores
influencie em seu juízo de valor sobre os alunos.
 Não deixar que os desgastes inerentes à relação professor-
aluno influenciem na emissão de juízos sobre a aprendizagem
dos alunos.
 Não deixar que o “bom” comportamento mascare a não
aprendizagem.
 A avaliação é sempre um diagnóstico, o importante é o que o
professor faz com ele, ou seja, o uso dos seus resultados.
 A simples multiplicação de instrumentos de avaliação para
atribuição de nota não significa que a avaliação seja contínua,
processual e, muito menos formativa.

Slide
17
AVALIAÇÃO E PROGRESSÃO CONTINUADA
_______________________________________________
 Desestabilizou as práticas avaliativas
tradicionais (lógica classificatória, de
promoção/retenção) – comunidade escolar
compreendeu a progressão continuada como
aprovação automática.
 Progressão continuada pressupõe avaliação
processual e formativa.
 Abandono da prova como instrumento de
avaliação: o problema, porém, não é o
instrumento, e sim o uso que se faz dos
resultados (para classificar ou para
diagnosticar e reorientar práticas).

Slide
18
AVALIAÇÃO E PROGRESSÃO CONTINUADA
_______________________________________________
 Variar e multiplicar os instrumentos, mas com
a finalidade de registro quantitativo das
atividades discentes objetivando atribuir nota,
não significam avaliação processual. Esta só
ocorre quando se utilizam vários instrumentos
em momentos diversos, e quando seus
resultados permitem intervenções para sanar
as dificuldades dos alunos.
 Contradição: manutenção da nota bimestral.
Como superá-la dentro de nossa “ZAR” (zona
de autonomia relativa)?

Observando o Caderno do Professor – História (exemplo)
19
Situação de aprendizagem 2 (volume 3 – 9º ano do
Ensino Fundamental)
Orientações sobre os conteúdos do caderno –
apresenta um tópico em que faz recomendações gerais
acerca da avaliação da aprendizagem no caderno. Enfatiza
que a avaliação visa, sobretudo, a verificação do
desenvolvimento da capacidade leitora e escritora do aluno.
Essas capacidades estão fundamentadas nos conteúdos
conceituais da disciplina. Menciona, ainda, o
desenvolvimento de conteúdos procedimentais e atitudinais.
 Não há nenhuma orientação específica sobre os
procedimentos que o professor deve realizar para avaliar.

Atividades propostas:
 Antes da realização das atividades propostas, o professor
deverá ter desenvolvido alguns conteúdos (pré-requisitos). Não
há indicação de como esses conteúdos deveriam ser ensinados
e avaliados.
 A primeira atividade propõe um estudo sobre as principais
características do gênero notícias. Está implícita nessa
atividade a realização de uma explanação pelo professor sobre
as características do gênero notícias.
 Pesquisa e produção de notícias – escolha de temas,
orientações sobre os procedimentos de pesquisa (dicas). No
Caderno do Professor compreende-se que a atividade deve ser
feita em grupo, porém o Caderno do Aluno não deixa isso claro,
parecendo ser uma atividade individual.

Avaliação da situação de aprendizagem – exemplo de notícias
para servir de referência para o professor fazer a correção. Há
orientações de como proceder a análise e registro da produção dos
alunos.
Propostas de questões para avaliação: 2 perguntas abertas e 3
perguntas tipo teste.
Comentário:
Apresenta uma proposta de avaliação da situação da
aprendizagem detalhada do ponto de vista dos procedimentos e
que dialoga muito com a orientação mais geral sobre a avaliação
dada no início do caderno. Porém, não avança no sentido de
propor uma avaliação mais processual e formativa. Termina por
avaliar apenas o produto e não faz referência sobre como usar os
resultados da avaliação. Também finaliza os cadernos com
questões abertas e testes que podem reforçar a ideia de avaliar
somente no final e não no processo.

Proposta de situação de recuperação:
Recomenda-se aos alunos que não conseguiram alcançar os objetivos da
situação de aprendizagem que realizem duas propostas:
• Pesquisa síntese de dois conflitos da Guerra Fria e resposta a seis
questões básicas que remetem às características do gênero notícia. Risco:
responderem como um questionário, sem refletir sobre o gênero
solicitado.
• Produção de um dicionário sobre termos relacionados a Guerra Fria. As
orientações dadas revelam ser esta uma atividade muito mais complexa
para alunos que apresentaram dificuldades de aprendizagem na realização
das atividades propostas na situação de aprendizagem.
As propostas indicam que a participação do professor para o
desenvolvimento das propostas é essencial, porém não há indicação de como
se dá essa participação, nem em que momentos se faz essa orientação aos
alunos.
As situações de recuperação devem ser definidas pelo professor, a
partir das necessidades reveladas pelos alunos na avaliação.

Avaliação – algumas concepções
23
 Avaliação interna
 Avaliação externa
 Avaliação em larga escala
 Avaliação institucional

Avaliação – algumas concepções
24
Pode-se identificar a existência de dois discursos
em relação à avaliação educacional:
 Avaliação qualitativa do ensino - valoriza o processo de
aprendizagem, concentra-se na avaliação feita no
interior da própria escola pelos atores educacionais.
 Indicadores da qualidade do ensino - apreciação de
resultados padronizados, valoriza o produto da
aprendizagem, utiliza largamente recursos quantitativos
e de alta tecnologia e recorre à avaliação externa do
rendimento escolar (SARESP).

Avaliação em larga escala: concepções
25
Trajetória da avaliação em larga escala no Brasil
 1988 – primeiras iniciativas para implantação e
desenvolvimento do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica (SAEB).
 Anos 1960-1970: abordagem da questão do
desempenho escolar pautava-se por fatores
externos.
 Anos 1980 – pesquisas procuram enfatizar os
fatores intra-escolares e também analisar os
fatores sociais nas desigualdades educacionais.
 SARESP – implantado em 1996.

SARESP
26
Objetivos:
 Desenvolver um sistema de avaliação de desempenho dos
alunos que subsidie a Secretaria da Educação nas tomadas
de decisão quanto à Política Educacional do Estado;
 Fornecer ao sistema de ensino, às equipes técnico-
pedagógicas das Delegacias de Ensino e às Unidades
Escolares informações que subsidiem:
• a capacitação dos recursos humanos do magistério;
• a reorientação da proposta pedagógica desses níveis de
ensino, de modo a aprimorá-la;
• a viabilização da articulação dos resultados da avaliação
com o planejamento escolar, a capacitação e o
estabelecimento de metas para o projeto de cada escola,
em especial a correção do fluxo escolar.
(Documento de Implantação, São Paulo, 1996, p.08)

SARESP
27
Algumas considerações:
 Inicialmente enfrentou a resistência dos
professores, mas com o tempo tem ocorrido
crescente aceitação.
 Mesmo com algumas críticas, as pesquisas
sobre o SARESP indicam aspectos importantes
para a reflexão sobre o trabalho escolar
 SARESP – potencial de influenciar a construção
do currículo; induzir estratégias de ensino e de
introduzir nas escolas a preocupação com o
desenvolvimento de habilidades que fazem
parte da prova.

SARESP – características atuais
28
 Aplicação de instrumentos padronizados (testes
e questionários);
 Aplicações a cada dois anos (Ciências Humanas)
em alunos dos 7º e 9º aos do Ensino
Fundamental e 3º Ensino Médio;
 Construção das provas com base em um
referencial curricular, as Matrizes de Referência;
 Uso da Teoria de Resposta ao Item e de Escalas
de Proficiência para análise dos resultados.

SARESP – Matrizes de referência
29
 Cada descritor tanto dá origem a questões diversificadas
sobre o mesmo conteúdo, quanto permite a
interpretação dos resultados alcançados pelos alunos ao
responderem a tais questões. Trata-se, portanto, do
ponto de partida (e de chegada) da avaliação.
 Os testes são fundamentados nas Matrizes de
Referência, a partir dos seus descritores (habilidades), e
são compostos por questões de múltipla escolha
(denominadas itens), elaboradas por professores
especialistas nas áreas avaliadas.

Uso dos resultados da avaliação externa pelas escolas
30
 SARESP – pesquisas indicam que o SARESP é identificado
como iniciativa compreendida e assimilada pelos
professores.
 Aplicação dos simulados e avaliação unificada: SARESP -
passou a nortear procedimentos de avaliação da
aprendizagem.
 SARESP – orientando o currículo e as práticas escolares:
utilização dos resultados no planejamento e
replanejamento escolar.
 Predomínio do SARESP enquanto modelo de avaliação.
 Tendência: que as escolas “optem” por perseguir as
metas estabelecidas pela avaliação externa em detrimento
da noção de avaliação processual e formativa.

31
 Resultados do SARESP - tem sido capaz de induzir as escolas a
tentarem atender a as metas estabelecidas.
 A centralidade da finalidade da avaliação deslocou-se, em certa
medida, da decisão sobre a aprovação/reprovação, para o
SARESP. Essa situação revela ser o SARESP, atualmente, o mais
potente indutor e implementador de políticas educacionais no
estado de São Paulo.
 O que fazer então?

32
Analisando boletins de resultados – História
 SARESP 2009
 SARESP 2011

33

34

35
Entendendo os Relatórios Pedagógicos – SARESP

Ótimo trabalho a todos!
A musa Clio
Detalhe de The Art of Painture, Johannes Vermeer, 1666-1668.
PCNP Cláudia E. Silva
Núcleo Pedagógico – DE Leste 4
historia.leste4@bol.com.br
http://leste4.nucleopedagogico.zip.net

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