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FACULDADE EVANGÉLICA CRISTO REI-FECR
CURSO: PÓS GRADUAÇAO EM PSICOPEDAGOGIA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
BOM JESUS-PI
2015
CLENILSON PEREIRA LOPES
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Artigo apresentado ao curso de Pós Graduação
em Licenciatura Plena em Psicopedagogia como
requisito parcial à Obtenção do grau de Pós
Graduado.
Orientador: Professor Edinaldo Ribeiro de Sousa
BOM JESUS-PI
2015
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Clenilson Pereira Lopes 1
Edinaldo Ribeiro de Sousa ²
RESUMO
O ser humano, desde a infância, utiliza suas experiências, seu conhecimento e sua
percepção para avaliar as pessoas e situações. Trata-se de um processo complexo
que, muitas vezes, parte de modelos já existentes e das vivências do sujeito que
avalia. Nas últimas décadas, com o reconhecimento da importância da educação para
o desenvolvimento econômico dos países, a Educação Básica e seus processos,
entre eles a avaliação, passaram a receber maior destaque e monitoramento. O
Ensino Fundamental é a maior etapa da Educação Básica, possuindo nove anos de
escolarização. Todavia, é importante destacar que os anos iniciais do Ensino
Fundamental exigem uma grande responsabilidade do professor frente ao processo
avaliativo, pois é nessa fase que se inicia o processo formal de avaliação do
educando. Nesse sentido, é preciso praticar a avaliação para a formação humana,
deixando de encará-la como o final do processo educativo e percebendo-a como
estratégia de auxílio na construção do conhecimento, possibilitando ao educando e
ao professor novas formas de aprimorar a aprendizagem e a prática pedagógica. É
com essa compreensão que buscou-se pesquisar sobre o presente tema. 5 tópicos
discutem-se, de forma crítica e contemporânea, as concepções e funções, técnicas,
instrumentos e procedimentos de avaliação, enfim, diferentes temas e situações que
interferem na avaliação realizada pelo professor e que, fundamentalmente, interferem
na avaliação que o educando faz de si próprio, como sujeito e aprendiz. Assim,
espera-se que, a partir da apresentação deste trabalho, possa se compreender que a
avaliação é uma ação necessária e orientadora do processo de ensino e de
aprendizagem. O desafio está em realizá-la de forma responsável, construtiva e
democrática.1
PALAVRAS CHAVE: Avaliação, Sujeito, Responsabilidade, Processo Educativo
1Graduanda em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Faculdade Evangélica Cristo Rei-FECR.
² Graduado em Normal Superior pela Universidade Estadual do Piauí-UESPI.
INTRODUÇÃO
O ser humano, desde a infância, utiliza suas experiências, seu conhecimento
e sua percepção para avaliar as pessoas e situações. Trata-se de um processo
complexo que, muitas vezes, parte de modelos já existentes e das vivências do
sujeito que avalia.
Nas últimas décadas, com o reconhecimento da importância da educação
para o desenvolvimento econômico dos países, a Educação Básica e seus
processos, entre eles a avaliação, passaram a receber maior destaque e
monitoramento.
O Ensino Fundamental é a maior etapa da Educação Básica, possuindo nove
anos de escolarização. Todavia, é importante destacar que os anos iniciais do Ensino
Fundamental exigem uma grande responsabilidade do professor frente ao processo
avaliativo, pois é nessa fase que se inicia o processo formal de avaliação do
educando.
Nesse sentido, é preciso praticar a avaliação para a formação humana,
deixando de encará-la como o final do processo educativo e percebendo-a como
estratégia de auxílio na construção do conhecimento, possibilitando ao educando e
ao professor novas formas de aprimorar a aprendizagem e a prática pedagógica.
Assim, espera-se que, a partir dos pontos apresentados, fique claro que a
avaliação é uma ação necessária e orientadora do processo de ensino e de
aprendizagem. O desafio está em realizá-la de forma responsável, construtiva e
democrática.
Para o estudo aqui apresentado começamos por dizer que o processo
avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao
ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser
compreendido não como um veredito que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim
como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições de
ensino que estão sendo oferecidas. Nestes termos apresentamos questões típicas de
avaliações: Que problemas o aluno vem enfrentando? Por que não conseguiu
alcançar determinados objetivos? Qual o processo de aprendizagem desenvolvido?
Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno?
Como objetivo geral: Levar os educadores a refletirem sobre a abordagem do
sistema de avaliação do ensino e aprendizagem e objetivos específicos: Contribuir
para reflexão sobre a avaliação no processo ensino/aprendizagem no ensino
fundamental; Investigar e diagnosticar as dificuldades que os educadores enfrentam
no momento de avaliar os seus educandos; Propor subsídios para que os educadores
possam utilizar as melhores metodologias para avaliar.
Justificamos o presente estudo por entender que no cotidiano das salas de
aula o que se ver são avaliações que apenas servem como instrumentos de medida
do sucesso ou insucesso do aluno.
Perante tal situação este trabalho surge na tentativa de sanara algumas
dúvidas com relação à avaliação do processo de ensino-aprendizagem no ensino
fundamental, bem como o que pode e o que não pode acontecer durante um
processo de avaliação. E o que se pode afirmar com no que diz respeito a avaliação
escolar é que esta não deve ser empregada quando não se tem interesse em
aperfeiçoar o ensino e, consequentemente, quando não se definiu o sentido que será
dado aos resultados da avaliação, pois a mesma exige também que o professor tenha
claro, antes de sua utilização, o significado que ele atribui a sua ação educativa.
Pode-se dizer ainda que a avaliação não pode ser realizada como único
instrumento para decidir sobre aprovação e reprovação do aluno. O seu uso somente
para definir a progressão vertical do aluno conduz a reduções e descompromissos. A
decisão de aprovação e retenção do aluno exige do coletivo da Escola uma análise
das possibilidades que essa Escola pode oferecer para garantir um bom ensino.
As escolhas dos aspectos metodológicos de um trabalho de pesquisa são de
suma importância, pois há inúmeras formas de metodologias de trabalho e a melhor
adequação dos meios indicará a eficácia da pesquisa.
Por tanto a presente pesquisa se baseou em estudos bibliográficos sobre os
tipos de avaliações aplicadas pelos educadores e seus resultados em cada um das
ocasiões.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa realizada por meio de observação
estruturada direcionada à todas as turmas de ensino fundamental da escolasupra-
citada com aplicação de questionários, com questões fechadas e abertas voltadas
para professores e gestor da escola pesquisada. Segundo Minayo (1995, p. 21-22):
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se
preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser
quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais
profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis.
Cervo e Bervian (2002, p. 42) consideram o questionário como “a técnica de
coleta de dados mais utilizada, pois possibilita medir com melhor precisão o que se
deseja, além de ter como vantagem coletar informações mais reais”.
A importância deste estudo vem de encontro com uma reflexão sobre os
discursos a respeito do fracasso escolar e as questões implícitas nos mesmos; e que
ocorre dependendo do contexto da família, cultura e sociedade em que a pessoa
estar inserida.
1 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
A preocupação com o processo avaliativo é constante no cotidiano escolar, pois
se trata de uma tarefa difícil e complexa que exige, especialmente do professor,
decisões relacionadas aos objetivos, aos conteúdos trabalhados e aos procedimentos
desenvolvidos, mas que repercute sobre a aprendizagem dos educandos.
A avaliação deve, portanto, proporcionar informações relevantes para a ação
pedagógica, orientando a tomada de decisão e contribuindo para a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem.
É com essa compreensão que Turra et al. (1975, p. 178-179) afirma que a
avaliação possui funções gerais e específicas, contribuindo de modo diferenciado
com o processo pedagógico.
● Função geral:
a) embasar o planejamento, orientando a ação do professor;
b) possibilitar a seleção e a classificação de pessoal (professores,
alunos, especialistas, etc.) e de materiais a serem utilizados;
c) ajustar políticas públicas e práticas curriculares.
● Funções específicas:
a) facilitar o diagnóstico sobre o aprendizado do estudante (diagnóstico);
b) melhorar a aprendizagem e o ensino (controle);
c) revelar situações individuais de aprendizagem;
d) agrupar alunos, em acordo com o seu desempenho acadêmico
(classificação).
Falaremos particularmente aqui as funções específicas da avaliação. No
processo educacional, a tomada de consciência dos profissionais sobre as diferentes
funções da avaliação torna-se uma exigência. Segundo Libâneo (1994, p. 196), esse
processo possui três principais funções: pedagógico-didática, de diagnóstico e de
controle.
A função pedagógico-didática está diretamente relacionada ao cumprimento
dos objetivos e finalidades da educação escolarizada. Se o principal compromisso da
escola é com o melhor aprendizado de todos, pode-se afirmar que essa função
contribui para a assimilação do conteúdo e, consequentemente, para a construção do
conhecimento.
A função de diagnóstico, como o próprio nome diz, possibilita ao professor
identificar os avanços e dificuldades dos educandos. Também aponta possíveis
modificações e procedimentos a serem realizados durante o processo de ensino.
Essa função traz uma preciosa contribuição ao processo avaliativo, pois atua no
desenvolvimento das duas outras funções, possibilitando ao professor verificar se
houve o cumprimento da função pedagógico-didática, além de dar sentido
pedagógico à função de controle.
Enquanto instrumento de controle, a avaliação possibilita verificar a eficiência,
comprovar se algo foi realizado como o previsto. O diagnóstico pode se desenvolver
nos diferentes momentos da aula, favorecendo o acompanhamento sobre avanços e
dificuldades dos educandos, a correção de equívocos, o esclarecimento de dúvidas.
Também possibilita ao professor refletir sobre a própria prática docente e sobre os
resultados obtidos pelos alunos, além da readequação de métodos e materiais
(LIBÂNEO, 1994, p. 197).
A função de controle está diretamente relacionada aos instrumentos formais
de avaliação e aos resultados da aprendizagem. Para tanto, exige do professor a
verificação, a correção e a análise das atividades desenvolvidas pelos alunos.
Destaca-se que, mesmo em uma concepção democrática de ensino, o
controle possui função importante se realizado periodicamente, em articulação com
as funções diagnóstica e didático-pedagógica.
Existem, ainda, importantes ações que o professor deve realizar durante o
processo avaliativo – verificação, qualificação e apreciação qualitativa – que
caracterizam três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
a) Diagnóstica: tem por principal objetivo determinar o nível de
aprendizagem de cada estudante, antes de iniciar um novo conteúdo ou processo de
ensino. De acordo com Miras e Solé (apud COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1996), “a
avaliação diagnóstica proporciona informações sobre as competências e
habilidadesdos estudantes”. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), “a avaliação
diagnóstica possibilita ao professor identificar as causas das dificuldades na
aprendizagem”. Porém, Luckesi (2005, p. 82) alerta que “a avaliação diagnóstica não
se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada”, deve, necessariamente, estar
vinculada a uma concepção pedagógica e progressista, em que a avaliação é
utilizada como instrumento para a compreensão do estágio de aprendizagem em que
o aluno se encontra.
Mas quais informações são necessárias para que o professor realize com
sucesso uma avaliação diagnóstica? Borba e Sanmartí (2003, p. 29) relacionam
algumas delas:
● do grau de aquisição dos pré-requisitos de aprendizagem;
● das ideias alternativas ou modelos espontâneos de raciocínio e das estratégias
espontâneas de atuação;
● das atitudes e hábitos adquiridos com relação à aprendizagem;
● das representações das tarefas propostas.
Percebe-se, portanto, que a avaliação diagnóstica pode representar uma
estratégia para o desenvolvimento de uma avaliação favorável ao aluno, pois resulta
de um momento de reflexão sobre o processo de ensino e sobre a aprendizagem do
educando, sempre visando à efetiva apropriação do conhecimento. Para isso, a
escola deve, obrigatoriamente, superar os modelos e práticas decorrentes de uma
sociedade conservadora e de uma pedagogia tradicional e autoritária.
b) Formativa: o termo avaliação formativa foi introduzido por Scriven, em 1967, ao se
referir aos procedimentos utilizados pelos professores, para adaptar o trabalho
docente aos progressos e necessidades dos alunos. A avaliação formativa permite
constatar se os estudantes estão, efetivamente, atingindo os objetivos propostos,
considerando que:
[...] aprender é um longo processo por meio do qual o aluno vai
reestruturando seu conhecimento a partir das atividades que executa. Se um
estudante não aprende, não é apenas porque não estuda ou não possui as
capacidades mínimas, a causa pode estar nas atividades que lhe são
propostas (BORBA; SANMARTÍ, 2003, p. 30).
A avaliação é uma modalidade que permite ao professor identificar
deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações em sua prática
pedagógica, aperfeiçoando-a. Perrenoud (1999, p. 148) afirma: “uma avaliação
somente é formativa se desemboca em uma forma ou outra de regulação da ação
pedagógica ou das aprendizagens”.
O estudante também se beneficia com esse processo, pois passa a identificar
seus erros e acertos. Afirma-se, portanto, que essa modalidade de avaliação tem por
finalidade detectar os pontos frágeis do processo de ensino-aprendizagem.
c) Somativa: determina o grau de domínio do estudante em uma
determinada área do conhecimento, resultando em uma qualificação que poderá ser
utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. A avaliação
somativa consiste na classificação dos estudantes de acordo com os níveis de
aproveitamento ao final de um conteúdo, na busca de aferir resultados e obter
indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Sua utilização ocorre em
momentos específicos, sendo expressa por meio das notas, ou seja, a avaliação
somativa caracteriza-se pela utilização de provas e testes para avaliar um
determinado conteúdo, possibilitando verificar o nível de aprendizagem do aluno.
Sobre essa avaliação, Borba e Sanmartí (2003, p. 32) afirmam que
[...] pode ter uma função formativa de saber se os alunos adquiriram os
comportamentos previstos pelos professores e, em consequência, têm os
pré-requisitos necessários para as aprendizagens posteriores ou para
determinar os aspectos que deveriam ser modificados em uma futura
repetição da mesma sequência de ensino-aprendizagem.
No entanto, é preciso diferenciá-la da avaliação classificatória, oriunda de
uma concepção autoritária e excludente. É uma modalidade vinculada à noção de
medida e relacionada à compreensão de que é possível aferir objetivamente as
aprendizagens escolares.
Destaca-se, ainda, que, pior que uma avaliação classificatória, é a avaliação
que não resulta em uma reflexão e/ou análise do desempenho dos alunos, pois, ao
dar ênfase à aprovação ou reprovação, revela a “face cruel” da escola. Muitas vezes,
também, conduz ao uso da avaliação como instrumento de coação de poder e de
controle.
Por isso, é frequente, durante a trajetória escolar, utilizar a avaliação somente
em função da maior ou menor capacidade do educando em reter as informações que
lhe são passadas, sem nenhuma preocupação com o desenvolvimento de suas
potencialidades humanas.
Ocorre, porém, uma proximidade entre avaliação somativa e a avaliação
formativa, pois ambas buscam o aprendizado contínuo.
2 A AVALIAÇÃO E AS DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
Historicamente, a compreensão sobre o processo de avaliação no contexto
escolar sofre a interferência dos movimentos e transformações da sociedade em que
se insere a instituição. Cada um desses movimentos interferiu na educação formal,
dando origem às tendências pedagógicas.
A educação brasileira também sofre essa influência, determinando a ação
docente e suas práticas, entre elas, a avaliação. As tendências são classificadas em
pedagógicas liberais e pedagógicas progressistas.
As concepções pedagógicas liberais receberam influência da Revolução
Francesa e seus ideais: igualdade, liberdade e fraternidade e, ainda, do sistema
capitalista que passou a organizar a sociedade em classes. Nessa concepção, o
aluno é considerado o centro do processo educativo, e a escola, portanto, deve
atender às diferenças individuais, preparando os indivíduos para vencer a chamada
“ignorância social”.
Para tanto, naquele momento, era importante apreender conteúdos que
garantissem a inserção no mercado de trabalho.
Para a tendência pedagógica liberal tradicional, o processo de ensino é
caracterizado pela transmissão de conteúdos, centrada na figura do professor. A
avaliação é periódica, com caráter final, valorizando a nota e tendo por objetivo
verificar a capacidade do aluno em reproduzir os conteúdos e padrões de condutas
aceitos socialmente. Além disso, caracteriza-se pela classificação dos estudantes em
acordo com seu desempenho acadêmico (FEIGES, 1994).
Na tendência liberal renovada não diretiva destaca-se o papel da escola na
formação de atitudes e no desenvolvimento do caráter do indivíduo. O professor atua
apenas como um facilitador.
A tendência liberal tecnicista teve seu início com o declínio da Escola
Renovada, no final dos anos 60 do século XX, com a instalação do regime militar no
país. Nessa tendência, a escola atua no aperfeiçoamento da ordem social, pois a
educação pretende conservar o status da classe dominante, sendo subordinada,
desse modo, à sociedade, e tendo como função principal a produção de indivíduos
competentes.
As tendências progressistas originaram-se na França, em 1968, e chegaram
ao Brasil com a denominada Revolução Cultural, movimento que transformou a arte,
a cultura e os costumes, que mesmo após meio século continuam atuais. A
pedagogia progressista busca formar sujeitos conscientes e ativos na construção de
uma sociedade mais justa e igualitária.
Para tanto, ganha destaque o processo de ensino que resulta na apropriação
de um conhecimento que proporcione a análise crítica da sociedade em que se vive.
Nessa concepção, a avaliação tem como propósito a inclusão e a qualidade da
aprendizagem.
Resulta, pois, em tendências que realizam uma análise crítica das realidades
sociais, caracterizando as finalidades sociopolíticas da educação, avançando para
além tanto da “ilusão da escola como redentora, como da impotência e o imobilismo
da escola reprodutora” (SAVIANI, 2003).
Líbâneo (1994) compreende que a pedagogia progressista subdivide-se em
três tendências: libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos.
A pedagogia progressista libertadora tem seu início na década de 60 do
século XX e também é conhecida como a Pedagogia de Paulo Freire. De concepção
revolucionária, Freire acreditava que a educação era elemento fundamental para a
transformação social, caracterizando-se como condição para se livrar da exploração
política e econômica.
A pedagogia progressista libertária resulta em modificações institucionais,
pois pressupõe escolas verdadeiramente democráticas e inclusivas. Outro aspecto a
ser destacado é a concepção de que o projeto político-pedagógico deva traduzir os
interesses da comunidade em que a escola está inserida, sempre em prol da melhoria
da qualidade do ensino para todos. A escola valoriza as experiências do educando,
portanto, o conteúdo trabalhado só é válido se tiver utilidade na vida prática.
No Brasil, os adeptos dessa tendência sofrem a influência de Freinet. Utiliza-
se a autogestão como principal método de ensino, fazendo com que o processo de
ensino esteja relacionado ao interesse pedagógico do grupo trabalhado.
As tendências progressistas, libertadora e libertária têm em comum a defesa
da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo.
A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos surgiu no Brasil na
década de 80 do século XX, com a compreensão de que a escola deve possibilitar a
libertação intelectual do aluno, preparando-o para a vida em sociedade e suas
contradições. Nesse contexto, a escola deve ser democrática e valorizar as
experiências de cada estudante. A educação é vista como um processo de
interdependência entre indivíduo, sociedade e escola.
Para a tendência crítico-social dos conteúdos, a escola e a educação
escolarizada sofrem as interferências das exigências decorrentes da sociedade
capitalista. A avaliação, nessa perspectiva, objetiva acompanhar o processo de
apropriação e construção individual e coletiva do saber.
Para Vasconcellos (2005, p. 11), “a avaliação ganhou ênfase em função do
avanço da reflexão crítica que aponta os enormes estragos da prática classificatória e
excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar”.
Nesse sentido, é necessário refletir se os alunos concluem com êxito os
estudos, com a efetiva apropriação dos conteúdos essenciais, e de direito, para a
formação do cidadão.
3 PROFESSOR E ALUNO: DIFERENTES OLHARES E SENTIMENTOS SOBRE A
AVALIAÇÃO
Os estudos contemporâneos apontam para necessidade de se rever muitas
das práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, especialmente quando
relacionadas à avaliação da aprendizagem escolar.
Freitas (2003) considera que a lógica da avaliação não é independente da
lógica escolar, pois resulta de uma escola que desconsidera os processos de vida e
as práticas sociais. Isso se configura em uma ação pedagógica autoritária, a serviço
de um modelo social dominante.
A avaliação, para o processo escolar, deve contribuir tanto com o professor,
quanto com o aluno.
Com o primeiro, deve proporcionar informações e dados que revelem um
diagnóstico sobre a aprendizagem dos estudantes e sobre o trabalho pedagógico
realizado. Para o segundo, deve se configurar como mais uma possibilidade de
acompanhamento do seu próprio desempenho e aprendizagem.
Nesse cenário, é fundamental que os instrumentos de avaliação utilizados
pelo professor, além de atender aos objetivos propostos, contemplem as diferentes
categorias dos conteúdos – conceitual, procedimental e atitudinal – informações
necessárias para o êxito de uma avaliação que verdadeiramente contribua para o
desenvolvimento e aprendizado do aluno.
3.1 O professor e a avaliação
Historicamente, a relação entre o professor e a avaliação nem sempre foi fácil
e harmoniosa.
Essa dificuldade decorre do fato de que os professores, apesar de serem
profissionais da educação, são passíveis de falhas, especialmente quando se trata de
desenvolver uma avaliação que dê ênfase aos aspectos qualitativos. Daí a
importância de um estudo contínuo e da autoavaliação sobre a prática pedagógica,
ações que possibilitam a melhoraria sucessiva do processo de ensino-prendizagem
(LÜDKE, 2001, p. 29).
Nesse processo, algumas reflexões auxiliam o docente.
● A metodologia utilizada tem considerado as concepções de mente, cognição,
construção do conhecimento, preparação para a vida e formação da cidadania?
● A avaliação praticada é coerente com a metodologia desenvolvida?
● A avaliação possibilita verificar outros aspectos e saberes, além daqueles que
podem ser medidos numericamente?
● O processo de avaliação desenvolvido contribui para a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem?
● Os resultados das avaliações provocam alguma mudança no meu modo de ensinar
ou no modo dos meus alunos lidarem com os conhecimentos?
Entretanto, questiona-se o motivo pelo qual a maioria dos professores acaba
esquecendo as angústias, temores e frustrações que o pro cesso avaliativo lhes
causou e utilizam-no como instrumento de poder sobre seus alunos. Difícil resposta,
porém muitos docentes permanecem utilizando a avaliação de forma autoritária,
como instrumento de punição aos alunos que não estudaram ou que se comportaram
mal durante um determinado período.
O uso autoritário da avaliação também pode ser uma estratégia utilizada pelo
docente que não possui domínio de turma, passando a ameaçar os alunos com
provas difíceis e notas baixas. É preciso, portanto, modificar essa relação.
No entanto, em atenção a essa transformação, é preciso que professor e
aluno caminhem na mesma direção, na busca dos mesmos objetivos.
Vasconcellos (2005, p. 15) comenta o uso autoritário da avaliação.
No princípio era o caos. Um dia o professor descobriu que podia mandar o
aluno para fora da sala de aula, que a instituição cuidava de ameaçá-lo com
a expulsão. Mais tarde um pouco, descobriu que tinha em mãos uma arma
muito mais poderosa: a nota. Começa a usá-la, então, para conseguir a
ordem no caos. O caos se fez cosmos, o maldito cosmos da nota [...].
A educação escolarizada, com todos seus compromissos e
responsabilidades, deve ter como uma de suas principais metas o desenvolvimento
integral de seus alunos. Ao realizar a avaliação, o professor, segundo Sant’anna
(2009, p. 24), deve, “[...] observando o esforço do aluno de acordo com suas
condições permanentes e temporárias, constatar o que ele alcançou e quais as suas
possibilidades para um trabalho futuro”.
Essa é uma compreensão necessária a todo docente, pois o desenvolvimento
da ação avaliativa exige do professor a reflexão sobre atividades, metodologia,
procedimentos, técnicas, enfim, sobre os instrumentos e estratégias de ensino que
utiliza para alcançar os objetivos propostos. É preciso, ainda, que supere
preconceitos, distorções e conflitos decorrentes de sua história de vida e da formação
acadêmica (SANT’ANNA, 2009, p. 25).
Além disso, muitos pais acabam por reforçar práticas equivocadas, pois são
“frutos” de uma escola tradicional, que trabalha com uma concepção classificatória de
avaliação.
No entanto, cabe à escola e ao professor esclarecer aos pais e aos
alunos a função correta da avaliação. Nessa direção, o educador que deseja
atuar de forma coerente e responsável, comprometida com a formação integral dos
estudantes, desenvolve as atividades de aprendizagem de forma a contribuir para a
construção/reconstrução do conhecimento.
Deve-se destacar que a avaliação realizada pelo professor deve ser coerente
com o estabelecido no projeto pedagógico e no regimento escolar, pois integram o
processo de ensino-aprendizagem, ou seja, ensinar e avaliar estão intrinsecamente
relacionados. Logo, o professor não deve se limitar a ensinar o aluno a memorizar um
conteúdo. Ao contrário, deve desenvolver atividades que conduzam à reflexão, ao
estabelecimento de relações entre temas, dados, informações e ideias. Somente
dessa forma estará possibilitando ao educando o aprender a aprender.
É necessário encarar a avaliação como um processo orientador e interativo
que, além de caracterizar-se como uma forma de diagnóstico dos avanços e
dificuldades dos alunos, também funcione como indicador para a retomada de
conteúdos e reorganização de seu trabalho docente.
Luís Carlos de Menezes, físico e educador da USP, alerta para o fato de que
as avaliações verdadeiramente significativas são aquelas que orientam a ação
docente. Para tanto, considera que algumas atividades são de mais valia do que as
provas periódicas. Segundo ele,
Ao propor uma gincana em que as crianças escrevam bilhetes anônimos e
numerados, com instruções para ações dos colegas, a professora que acaba
de assumir uma turma desenvolve uma boa socialização enquanto verifica as
competências de ler e escrever de cada um. Atividades desse tipo, da
Educação Infantil ao Ensino Médio, revelam mais do que provas (MENEZES,
2009, [s. p.]).
Avaliação e poder
Partindo do pressuposto que a avaliação é uma atividade intencional e
planejada, não é possível desconsiderar que se trata de um processo que origina
consequências positivas e negativas, tanto para o professor quanto para o aluno.
Historicamente, o processo de avaliação resulta em muitas situações de conflito, além
de interferir nas relações que o sujeito estabelece com o conhecimento, pois deixa de
se preocupar com o processo de ensino-aprendizagem para dar foco à importância
da escolarização na aprovação ou reprovação. Lima (1962, p. 330), na década de 60
do século XX, já alertava que O medo é fonte de desajustamento.
[...] usar as provas e exames como recurso de coação para promover o
estudo não só demonstra a incapacidade do professor para liderar a classe,
como cria tensões psicológicas, altamente prejudiciais à formação de uma
personalidade tranquila e ajustada.
Os conflitos, em sua maioria, são resultados da forma e da finalidade com
que a avaliação é desenvolvida, ocorrendo na já citada perspectiva autoritária e
excludente.
Conflitam-se os professores e os alunos. Aqueles, com as finalidades da
avaliação, sua concepção e efetiva função no processo de ensino-aprendizagem.
Estes são os que acabam por sofrer as maiores conseqüências dessa prática
avaliativa, que tem por principal finalidade a classificação. É um processo que
ocasiona, para quem possui um baixo rendimento, um sentimento de frustração, de
incompetência.
Compreender esses conflitos pressupõe refletir sobre as relações de poder
que se manifestam no cotidiano escolar, bem como suas interferências na ação
docente e na aprendizagem dos alunos.
Paro (2001, p. 112) considera que a utilização da avaliação como instrumento
de poder e intimidação, ou como premiação,
[...] desprestigia a própria educação ou ato de aprender. O prêmio oferecido
indica que o aprender não é tão agradável assim; senão não precisaria da
recompensa. O castigo faz com que, cada vez mais, se associe o estudar e o
aprender com algo negativo, aumentando a ojeriza e o ódio que se tem dele.
Esse cenário interfere na validade da função diagnóstica do processo.
Segundo Freitas (2003, p. 45),
[...] a parte mais dramática e relevante da avaliação se localiza aí, nos
subterrâneos onde os juízos de valor ocorrem. Impenetráveis, eles regulam a
relação professor-aluno e vice-versa. Esse jogo de representações vai
construindo imagens e auto-imagens que terminam interagindo com as
decisões metodológicas do professor. Os professores, se não forem
capacitados para tal, tendem a tratar os alunos conforme os juízos que vão
fazendo deles. Aqui começa a ser jogado o destino dos alunos,para o
sucesso ou para o fracasso.
Assim, para superar e transformar esse processo, tornando a avaliação
democrática e contribuindo para o aprendizado do aluno, não tem sentido se antes
não se democratizar a relação professor-aluno, tornando-a mais comunicativa,
igualitária e dialógica. Essa é uma tarefa didático-pedagógica necessária e
permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de
aprendizagem (LUCKESI, 2005, p. 82).
O aluno e a avaliação
Você, enquanto estudante, possui uma opinião e um sentimento em relação
às práticas avaliativas que experienciou no decorrer de sua escolarização. Muitas
delas, talvez, nem sejam positivas. Isso decorre da concepção de avaliação
anteriormente praticada pela maioria das escolas, que se caracterizava pelo temor
dos alunos frente ao processo avaliativo, especialmente na realização de provas e
testes.
Esse sentimento negativo, aliado às práticas equivocadas e autoritárias de
muitos professores, além de resultar na desmotivação dos alunos, acabam
interferindo no desenvolvimento e aprendizagem dos mesmos. Nesse contexto, as
notas baixas e a classificação dos alunos são alguns dos fatores que acabam
caracterizando a avaliação como ferramenta de exclusão social, especialmente em
relação aos alunos oriundos das classes sociais mais desfavorecidas.
No entanto, não é só o professor que se equivoca frente a esse processo.
A forma como o aluno reage demonstra, muitas vezes, uma preocupação
maior com a nota do que com a própria aprendizagem. Em geral, sua preocupação
está em tirar a nota necessária para passar de ano, independente da aprendizagem
do conteúdo.
Essa é uma herança decorrente de várias ações realizadas pela escola em
relação à avaliação e que, tradicionalmente, caracteriza-a como ação mais importante
da escolarização. Vasconcellos (2005, p. 16) alerta
[...] fazemos semanas especiais, dias especiais, horários especiais, papéis
especiais, dificuldades especiais, comportamentos especiais, rituais
especiais, conselhos especiais, assinaturas especiais dos pais, datas
especiais para a entrega de provas, pedidos especiais de revisão, legislação
especial, ameaças especiais através da nota, rotulações especiais em função
da nota, tratamento especial para os alunos de acordo com as notas que
tiram, etc.
Na contemporaneidade, apesar das pesquisas realizadas que já constatam a
função pedagógica da avaliação, os alunos, em sua maioria, relacionam a palavra
avaliar à explicitação de ideias e de opiniões, seja sobre os conteúdos trabalhados ou
pessoas.
4 SIGNIFICADO E IMPORTÂNCIA DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
O processo de avaliação assume, no cotidiano escolar, diferentes formas. A
escolha e a elaboração dos instrumentos para isso exigem dos profissionais da
educação conhecimento técnico, mas também percepção sobre a ocasião e a faixa
etária em que cada um se aplica. A importância de um instrumento não está em sua
sofisticação ou dificuldade, mas nas informações que ele efetivamente proporciona.
É preciso saber que não existe avaliação sem que ocorra o recolhimento de
dados e informações para serem analisados. Portanto, a seleção e a elaboração dos
instrumentos de avaliação têm início no planejamento, momento em que se
estabelecem as metas a alcançar, relacionadas a noções, conceitos, habilidades e
atitudes.
Nesse processo, é importante que a avaliação forneça dados que possibilitem
verificar o que o aluno compreendeu do conteúdo trabalhado, para, a partir dele,
realizar as intervenções necessárias para avançar ou superar suas dificuldades.
Também é um preciso momento para o professor reavaliar sua prática docente,
revendo ações e metodologias que possam estar interferindo no aprendizado dos
alunos.
O essencial, nesse sentido, é sempre praticar a avaliação em uma
perspectiva inclusiva. Isso significa que os diferentes instrumentos utilizados devem
ser organizados em torno de atividades significativas, em detrimento de exercícios
mecânicos e artificiais, que apenas exigem a memorização.
Os instrumentos de avaliação devem possibilitar ao professor:
● verificar o nível de aprendizagem do aluno;
● identificar e interpretar dificuldades, tensões, sofrimentos, avanços e conquistas dos
alunos no processo de aprendizagem;
● rever metas, objetivos, metodologias, práticas, diretrizes, na busca contínua de
novas aprendizagens;
● demonstrar com transparência o sentido ou o significado da avaliação, bem como o
desempenho dos alunos nesse processo.
É preciso sempre lembrar que a avaliação é uma experiência única para cada
aluno e que o resultado dela interfere no julgamento que os alunos têm sobre o
professor.
Vale destacar, mais uma vez, que a avaliação está diretamente relacionada
ao desempenho acadêmico; portanto, é preciso evitar a atribuição de notas a
comportamentos e atitudes dos alunos. É muito injusto subtrair notas de um aluno por
que ele não se comportou bem na aula, como da mesma forma é injusto atribuir
alguns pontos ao aluno que fica quieto e não atrapalha as aulas.
Outro alerta vai para a avaliação de trabalhos em equipe. Esse instrumento
exige a observação cuidadosa do professor, evitando atribuir notas iguais ou
diferentes aos integrantes do grupo, com base apenas no produto final. É importante
o estabelecimento de critérios para a avaliação, garantindo o desenvolvimento de um
processo justo e transparente.
Observação e registro
Para observar é preciso ter um olhar sensível, desprendido de preconceitos e de
prejulgamentos. O processo de registro deve ser coerente com a análise dos dados e
observações realizadas. Nesse procedimento, ganha importância a riqueza de
detalhes, que possibilita a compreensão mais profunda da atividade realizada e as
ações/reações do aluno durante esse momento.
Mas o que deve ser observado e registrado? Como fazê-lo?
● O quê: situações de aprendizagem, atividades e fatos marcantes, especialmente
significativos, relacionados aos objetivos a serem alcançados.
● Quando: durante a aula ou atividade, buscando relacionar as informações aos
objetivos propostos, pois se o professor não tiver clareza sobre os pontos de chegada
do seu trabalho, não saberá o que observar. O professor poderá realizar registros em
diferentes períodos de desenvolvimento do conteúdo, garantindo a coerência da
avaliação. Destaca-se, ainda, que a observação e o registro são fundamentais na
avaliação de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, pois se
constituem material essencial para a realização de uma avaliação diagnóstica
psicoeducacional.
● Como: muitos professores sentem dificuldades em definir o que observar e como
realizar registros de suas observações, especialmente quando possuem turmas com
um número grande de alunos em sala. Para auxiliar nesse processo, uma estratégia é
centralizar a observação em pequenos grupos. Assim, em algum momento, a
observação acontecerá.
O registro necessita ser preciso, objetivo e coerente, mas não há
necessidade de ser complexo. Basta o relato de uma reação, de um comportamento
não habitual, a indicação clara de compreensão ou incompreensão do que está sendo
trabalhado.
5 CONSIDERAÇÕES
Neste trabalho foram apresentadas diferentes concepções e funções da
avaliação no contexto escolar. Trata-se de um processo que se desenvolve sobre
duas visões antagônicas: a tradicional e a democrática. A concepção tradicional de
avaliação propõe a quantificação e o registro dos resultados, sem considerar o
processo de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos. Na direção oposta,
encontra-se a concepção democrática, que compreende a avaliação como um
processo contínuo ao processo de ensino-aprendizagem, utilizando-se de
procedimentos e ações característicos de uma avaliação qualitativa, diagnóstica,
permanente, com respeito ao ritmo individual de cada um e, consequentemente,
identificando os progressos e dificuldades dos alunos. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, LDB n. 9.394/96, lei maior da educação, discorre sobre a
avaliação em diferentes artigos. São determinações legais que orientam as
instituições de ensino acerca dos procedimentos avaliativos desenvolvidos.
No contexto escolar, a avaliação deve ser encarada como um precioso
material em prol do monitoramento do rendimento dos alunos e na (re)definição do
trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor.
Essas são informações necessárias para evitar o desenvolvimento de
práticas escolares classificatórias, que resultem em exclusão do educando.
Pode-se dizer que a avaliação possui três principais funções no
monitoramento do processo de ensino-aprendizagem: a pedagógico-didática, de
diagnóstico e de controle. A função pedagógico-didática está diretamente relacionada
ao cumprimento dos objetivos e finalidades da educação escolarizada. A função de
diagnóstico possibilita ao professor identificar os avanços e dificuldades dos
educandos. Já a função de controle está diretamente ligada aos instrumentos formais
de avaliação e aos resultados da aprendizagem.
Existem, ainda, importantes ações que o professor deve realizar durante o
processo avaliativo – verificação, qualificação e apreciação qualitativa. São ações que
caracterizam três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
A avaliação diagnóstica proporciona informações sobre as competências e
habilidades dos estudantes. A avaliação formativa é uma modalidade de avaliação
que permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar,
possibilitando reformulações em sua prática pedagógica, aperfeiçoando-a. A
avaliação somativa tem por objetivo determinar o grau de domínio do estudante em
uma determinada área do conhecimento, resultando em uma qualificação que poderá
ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada.
Utilizando-se das estratégias da avaliação somativa encontra-se a avaliação
classificatória, modalidade vinculada à noção de medida e relacionada à
compreensão de que é possível medir objetivamente as aprendizagens escolares.
É importante destacar que o professor, ao realizar uma avaliação
classificatória, estará, na maioria das vezes, trabalhando com procedimentos que
objetivam a aprovação ou reprovação do aluno. Essa ação revela a “face cruel” da
escola, que conduz ao uso da avaliação como instrumento de coação de poder e de
controle.
Foi visto aqui também a avaliação sob a luz das diferentes tendências
pedagógicas. No contexto escolar, o pedagogo – ou coordenador pedagógico – tem
como uma de suas principais responsabilidades conhecer as tendências pedagógicas
e suas implicações no processo pedagógico, especialmente, sobre a avaliação. Esse
é um saber essencial na constante orientação do trabalho docente.
As tendências pedagógicas são classificadas em pedagógicas liberais e
pedagógicas progressistas, sendo que as primeiras subdividem-se em tradicional,
renovada-progressista, renovada não diretiva e tecnicista.
Já as segundas subdividem-se em libertadora, libertária e critico‑social dos
conteúdos. Cada uma dessas tendências compreende diferentemente a educação e
seus objetivos, interferindo na organização do trabalho pedagógico.
A escola é uma instituição social comprometida com a formação humana e
que possui a responsabilidade de documentar esse processo, porém, isso nem
sempre acontece de forma coerente e justa.
A confusão entre testar e medir interfere no processo avaliativo.
A utilização de notas, conceitos e pareceres finais nem sempre reflete
corretamente os resultados da aprendizagem, visto que desconsideram o processo
de aprendizagem e a ação docente.
Ocorrem, também, equívocos, como atribuir valores a aspectos atitudinais
dos estudantes ou a atribuição de notas e conceitos aos testes e provas realizados
pelos alunos, usando como critério a comparação entre eles.
Pode ver que este trabalho proporcionou uma reflexão acerca dos diferentes
olhares e sentimentos, do professor e do aluno, em relação ao processo de avaliação
da aprendizagem.
Para o professor, deve ser um processo que propicie informações e dados
para o diagnóstico sobre a aprendizagem do aluno e sobre o trabalho pedagógico
realizado. Para o estudante, deve se configurar como mais uma possibilidade de
acompanhamento do seu próprio desempenho e aprendizagem, superando a
histórica preocupação com a nota e com o “passar de ano”, independente de sua
aprendizagem.
Porém, não é sempre que se observa essa mentalidade. Para tanto, é
importante que sejam superadas as práticas que provocam conflitos e sentimentos
equivocados sobre o processo avaliativo, muitas vezes decorrentes de relações de
poder que se manifestam no cotidiano escolar.
Assim, mais do que apenas sensibilidade e bom senso, é preciso estudo
contínuo, possibilitando ao professor desenvolver ações que contribuam com a
aprendizagem de seus alunos e com o aprimoramento de seu trabalho pedagógico.
REFERÊNCIAS
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  • 1. FACULDADE EVANGÉLICA CRISTO REI-FECR CURSO: PÓS GRADUAÇAO EM PSICOPEDAGOGIA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL BOM JESUS-PI 2015
  • 2. CLENILSON PEREIRA LOPES AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Artigo apresentado ao curso de Pós Graduação em Licenciatura Plena em Psicopedagogia como requisito parcial à Obtenção do grau de Pós Graduado. Orientador: Professor Edinaldo Ribeiro de Sousa BOM JESUS-PI 2015
  • 3. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL Clenilson Pereira Lopes 1 Edinaldo Ribeiro de Sousa ² RESUMO O ser humano, desde a infância, utiliza suas experiências, seu conhecimento e sua percepção para avaliar as pessoas e situações. Trata-se de um processo complexo que, muitas vezes, parte de modelos já existentes e das vivências do sujeito que avalia. Nas últimas décadas, com o reconhecimento da importância da educação para o desenvolvimento econômico dos países, a Educação Básica e seus processos, entre eles a avaliação, passaram a receber maior destaque e monitoramento. O Ensino Fundamental é a maior etapa da Educação Básica, possuindo nove anos de escolarização. Todavia, é importante destacar que os anos iniciais do Ensino Fundamental exigem uma grande responsabilidade do professor frente ao processo avaliativo, pois é nessa fase que se inicia o processo formal de avaliação do educando. Nesse sentido, é preciso praticar a avaliação para a formação humana, deixando de encará-la como o final do processo educativo e percebendo-a como estratégia de auxílio na construção do conhecimento, possibilitando ao educando e ao professor novas formas de aprimorar a aprendizagem e a prática pedagógica. É com essa compreensão que buscou-se pesquisar sobre o presente tema. 5 tópicos discutem-se, de forma crítica e contemporânea, as concepções e funções, técnicas, instrumentos e procedimentos de avaliação, enfim, diferentes temas e situações que interferem na avaliação realizada pelo professor e que, fundamentalmente, interferem na avaliação que o educando faz de si próprio, como sujeito e aprendiz. Assim, espera-se que, a partir da apresentação deste trabalho, possa se compreender que a avaliação é uma ação necessária e orientadora do processo de ensino e de aprendizagem. O desafio está em realizá-la de forma responsável, construtiva e democrática.1 PALAVRAS CHAVE: Avaliação, Sujeito, Responsabilidade, Processo Educativo 1Graduanda em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Faculdade Evangélica Cristo Rei-FECR. ² Graduado em Normal Superior pela Universidade Estadual do Piauí-UESPI.
  • 4. INTRODUÇÃO O ser humano, desde a infância, utiliza suas experiências, seu conhecimento e sua percepção para avaliar as pessoas e situações. Trata-se de um processo complexo que, muitas vezes, parte de modelos já existentes e das vivências do sujeito que avalia. Nas últimas décadas, com o reconhecimento da importância da educação para o desenvolvimento econômico dos países, a Educação Básica e seus processos, entre eles a avaliação, passaram a receber maior destaque e monitoramento. O Ensino Fundamental é a maior etapa da Educação Básica, possuindo nove anos de escolarização. Todavia, é importante destacar que os anos iniciais do Ensino Fundamental exigem uma grande responsabilidade do professor frente ao processo avaliativo, pois é nessa fase que se inicia o processo formal de avaliação do educando. Nesse sentido, é preciso praticar a avaliação para a formação humana, deixando de encará-la como o final do processo educativo e percebendo-a como estratégia de auxílio na construção do conhecimento, possibilitando ao educando e ao professor novas formas de aprimorar a aprendizagem e a prática pedagógica. Assim, espera-se que, a partir dos pontos apresentados, fique claro que a avaliação é uma ação necessária e orientadora do processo de ensino e de aprendizagem. O desafio está em realizá-la de forma responsável, construtiva e democrática. Para o estudo aqui apresentado começamos por dizer que o processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades é inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve ser compreendido não como um veredito que irá culpar ou absolver o aluno, mas sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições de ensino que estão sendo oferecidas. Nestes termos apresentamos questões típicas de avaliações: Que problemas o aluno vem enfrentando? Por que não conseguiu alcançar determinados objetivos? Qual o processo de aprendizagem desenvolvido? Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno? Como objetivo geral: Levar os educadores a refletirem sobre a abordagem do sistema de avaliação do ensino e aprendizagem e objetivos específicos: Contribuir
  • 5. para reflexão sobre a avaliação no processo ensino/aprendizagem no ensino fundamental; Investigar e diagnosticar as dificuldades que os educadores enfrentam no momento de avaliar os seus educandos; Propor subsídios para que os educadores possam utilizar as melhores metodologias para avaliar. Justificamos o presente estudo por entender que no cotidiano das salas de aula o que se ver são avaliações que apenas servem como instrumentos de medida do sucesso ou insucesso do aluno. Perante tal situação este trabalho surge na tentativa de sanara algumas dúvidas com relação à avaliação do processo de ensino-aprendizagem no ensino fundamental, bem como o que pode e o que não pode acontecer durante um processo de avaliação. E o que se pode afirmar com no que diz respeito a avaliação escolar é que esta não deve ser empregada quando não se tem interesse em aperfeiçoar o ensino e, consequentemente, quando não se definiu o sentido que será dado aos resultados da avaliação, pois a mesma exige também que o professor tenha claro, antes de sua utilização, o significado que ele atribui a sua ação educativa. Pode-se dizer ainda que a avaliação não pode ser realizada como único instrumento para decidir sobre aprovação e reprovação do aluno. O seu uso somente para definir a progressão vertical do aluno conduz a reduções e descompromissos. A decisão de aprovação e retenção do aluno exige do coletivo da Escola uma análise das possibilidades que essa Escola pode oferecer para garantir um bom ensino. As escolhas dos aspectos metodológicos de um trabalho de pesquisa são de suma importância, pois há inúmeras formas de metodologias de trabalho e a melhor adequação dos meios indicará a eficácia da pesquisa. Por tanto a presente pesquisa se baseou em estudos bibliográficos sobre os tipos de avaliações aplicadas pelos educadores e seus resultados em cada um das ocasiões. Trata-se de uma pesquisa qualitativa realizada por meio de observação estruturada direcionada à todas as turmas de ensino fundamental da escolasupra- citada com aplicação de questionários, com questões fechadas e abertas voltadas para professores e gestor da escola pesquisada. Segundo Minayo (1995, p. 21-22): A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
  • 6. Cervo e Bervian (2002, p. 42) consideram o questionário como “a técnica de coleta de dados mais utilizada, pois possibilita medir com melhor precisão o que se deseja, além de ter como vantagem coletar informações mais reais”. A importância deste estudo vem de encontro com uma reflexão sobre os discursos a respeito do fracasso escolar e as questões implícitas nos mesmos; e que ocorre dependendo do contexto da família, cultura e sociedade em que a pessoa estar inserida. 1 FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL A preocupação com o processo avaliativo é constante no cotidiano escolar, pois se trata de uma tarefa difícil e complexa que exige, especialmente do professor, decisões relacionadas aos objetivos, aos conteúdos trabalhados e aos procedimentos desenvolvidos, mas que repercute sobre a aprendizagem dos educandos. A avaliação deve, portanto, proporcionar informações relevantes para a ação pedagógica, orientando a tomada de decisão e contribuindo para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. É com essa compreensão que Turra et al. (1975, p. 178-179) afirma que a avaliação possui funções gerais e específicas, contribuindo de modo diferenciado com o processo pedagógico. ● Função geral: a) embasar o planejamento, orientando a ação do professor; b) possibilitar a seleção e a classificação de pessoal (professores, alunos, especialistas, etc.) e de materiais a serem utilizados; c) ajustar políticas públicas e práticas curriculares. ● Funções específicas: a) facilitar o diagnóstico sobre o aprendizado do estudante (diagnóstico); b) melhorar a aprendizagem e o ensino (controle); c) revelar situações individuais de aprendizagem; d) agrupar alunos, em acordo com o seu desempenho acadêmico (classificação).
  • 7. Falaremos particularmente aqui as funções específicas da avaliação. No processo educacional, a tomada de consciência dos profissionais sobre as diferentes funções da avaliação torna-se uma exigência. Segundo Libâneo (1994, p. 196), esse processo possui três principais funções: pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle. A função pedagógico-didática está diretamente relacionada ao cumprimento dos objetivos e finalidades da educação escolarizada. Se o principal compromisso da escola é com o melhor aprendizado de todos, pode-se afirmar que essa função contribui para a assimilação do conteúdo e, consequentemente, para a construção do conhecimento. A função de diagnóstico, como o próprio nome diz, possibilita ao professor identificar os avanços e dificuldades dos educandos. Também aponta possíveis modificações e procedimentos a serem realizados durante o processo de ensino. Essa função traz uma preciosa contribuição ao processo avaliativo, pois atua no desenvolvimento das duas outras funções, possibilitando ao professor verificar se houve o cumprimento da função pedagógico-didática, além de dar sentido pedagógico à função de controle. Enquanto instrumento de controle, a avaliação possibilita verificar a eficiência, comprovar se algo foi realizado como o previsto. O diagnóstico pode se desenvolver nos diferentes momentos da aula, favorecendo o acompanhamento sobre avanços e dificuldades dos educandos, a correção de equívocos, o esclarecimento de dúvidas. Também possibilita ao professor refletir sobre a própria prática docente e sobre os resultados obtidos pelos alunos, além da readequação de métodos e materiais (LIBÂNEO, 1994, p. 197). A função de controle está diretamente relacionada aos instrumentos formais de avaliação e aos resultados da aprendizagem. Para tanto, exige do professor a verificação, a correção e a análise das atividades desenvolvidas pelos alunos. Destaca-se que, mesmo em uma concepção democrática de ensino, o controle possui função importante se realizado periodicamente, em articulação com as funções diagnóstica e didático-pedagógica. Existem, ainda, importantes ações que o professor deve realizar durante o processo avaliativo – verificação, qualificação e apreciação qualitativa – que caracterizam três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.
  • 8. a) Diagnóstica: tem por principal objetivo determinar o nível de aprendizagem de cada estudante, antes de iniciar um novo conteúdo ou processo de ensino. De acordo com Miras e Solé (apud COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1996), “a avaliação diagnóstica proporciona informações sobre as competências e habilidadesdos estudantes”. Para Bloom, Hastings e Madaus (1975), “a avaliação diagnóstica possibilita ao professor identificar as causas das dificuldades na aprendizagem”. Porém, Luckesi (2005, p. 82) alerta que “a avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe de uma forma solta e isolada”, deve, necessariamente, estar vinculada a uma concepção pedagógica e progressista, em que a avaliação é utilizada como instrumento para a compreensão do estágio de aprendizagem em que o aluno se encontra. Mas quais informações são necessárias para que o professor realize com sucesso uma avaliação diagnóstica? Borba e Sanmartí (2003, p. 29) relacionam algumas delas: ● do grau de aquisição dos pré-requisitos de aprendizagem; ● das ideias alternativas ou modelos espontâneos de raciocínio e das estratégias espontâneas de atuação; ● das atitudes e hábitos adquiridos com relação à aprendizagem; ● das representações das tarefas propostas. Percebe-se, portanto, que a avaliação diagnóstica pode representar uma estratégia para o desenvolvimento de uma avaliação favorável ao aluno, pois resulta de um momento de reflexão sobre o processo de ensino e sobre a aprendizagem do educando, sempre visando à efetiva apropriação do conhecimento. Para isso, a escola deve, obrigatoriamente, superar os modelos e práticas decorrentes de uma sociedade conservadora e de uma pedagogia tradicional e autoritária. b) Formativa: o termo avaliação formativa foi introduzido por Scriven, em 1967, ao se referir aos procedimentos utilizados pelos professores, para adaptar o trabalho docente aos progressos e necessidades dos alunos. A avaliação formativa permite constatar se os estudantes estão, efetivamente, atingindo os objetivos propostos, considerando que: [...] aprender é um longo processo por meio do qual o aluno vai reestruturando seu conhecimento a partir das atividades que executa. Se um estudante não aprende, não é apenas porque não estuda ou não possui as capacidades mínimas, a causa pode estar nas atividades que lhe são propostas (BORBA; SANMARTÍ, 2003, p. 30). A avaliação é uma modalidade que permite ao professor identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações em sua prática
  • 9. pedagógica, aperfeiçoando-a. Perrenoud (1999, p. 148) afirma: “uma avaliação somente é formativa se desemboca em uma forma ou outra de regulação da ação pedagógica ou das aprendizagens”. O estudante também se beneficia com esse processo, pois passa a identificar seus erros e acertos. Afirma-se, portanto, que essa modalidade de avaliação tem por finalidade detectar os pontos frágeis do processo de ensino-aprendizagem. c) Somativa: determina o grau de domínio do estudante em uma determinada área do conhecimento, resultando em uma qualificação que poderá ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. A avaliação somativa consiste na classificação dos estudantes de acordo com os níveis de aproveitamento ao final de um conteúdo, na busca de aferir resultados e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Sua utilização ocorre em momentos específicos, sendo expressa por meio das notas, ou seja, a avaliação somativa caracteriza-se pela utilização de provas e testes para avaliar um determinado conteúdo, possibilitando verificar o nível de aprendizagem do aluno. Sobre essa avaliação, Borba e Sanmartí (2003, p. 32) afirmam que [...] pode ter uma função formativa de saber se os alunos adquiriram os comportamentos previstos pelos professores e, em consequência, têm os pré-requisitos necessários para as aprendizagens posteriores ou para determinar os aspectos que deveriam ser modificados em uma futura repetição da mesma sequência de ensino-aprendizagem. No entanto, é preciso diferenciá-la da avaliação classificatória, oriunda de uma concepção autoritária e excludente. É uma modalidade vinculada à noção de medida e relacionada à compreensão de que é possível aferir objetivamente as aprendizagens escolares. Destaca-se, ainda, que, pior que uma avaliação classificatória, é a avaliação que não resulta em uma reflexão e/ou análise do desempenho dos alunos, pois, ao dar ênfase à aprovação ou reprovação, revela a “face cruel” da escola. Muitas vezes, também, conduz ao uso da avaliação como instrumento de coação de poder e de controle. Por isso, é frequente, durante a trajetória escolar, utilizar a avaliação somente em função da maior ou menor capacidade do educando em reter as informações que lhe são passadas, sem nenhuma preocupação com o desenvolvimento de suas potencialidades humanas.
  • 10. Ocorre, porém, uma proximidade entre avaliação somativa e a avaliação formativa, pois ambas buscam o aprendizado contínuo. 2 A AVALIAÇÃO E AS DIFERENTES TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS Historicamente, a compreensão sobre o processo de avaliação no contexto escolar sofre a interferência dos movimentos e transformações da sociedade em que se insere a instituição. Cada um desses movimentos interferiu na educação formal, dando origem às tendências pedagógicas. A educação brasileira também sofre essa influência, determinando a ação docente e suas práticas, entre elas, a avaliação. As tendências são classificadas em pedagógicas liberais e pedagógicas progressistas. As concepções pedagógicas liberais receberam influência da Revolução Francesa e seus ideais: igualdade, liberdade e fraternidade e, ainda, do sistema capitalista que passou a organizar a sociedade em classes. Nessa concepção, o aluno é considerado o centro do processo educativo, e a escola, portanto, deve atender às diferenças individuais, preparando os indivíduos para vencer a chamada “ignorância social”. Para tanto, naquele momento, era importante apreender conteúdos que garantissem a inserção no mercado de trabalho. Para a tendência pedagógica liberal tradicional, o processo de ensino é caracterizado pela transmissão de conteúdos, centrada na figura do professor. A avaliação é periódica, com caráter final, valorizando a nota e tendo por objetivo verificar a capacidade do aluno em reproduzir os conteúdos e padrões de condutas aceitos socialmente. Além disso, caracteriza-se pela classificação dos estudantes em acordo com seu desempenho acadêmico (FEIGES, 1994). Na tendência liberal renovada não diretiva destaca-se o papel da escola na formação de atitudes e no desenvolvimento do caráter do indivíduo. O professor atua apenas como um facilitador. A tendência liberal tecnicista teve seu início com o declínio da Escola Renovada, no final dos anos 60 do século XX, com a instalação do regime militar no país. Nessa tendência, a escola atua no aperfeiçoamento da ordem social, pois a
  • 11. educação pretende conservar o status da classe dominante, sendo subordinada, desse modo, à sociedade, e tendo como função principal a produção de indivíduos competentes. As tendências progressistas originaram-se na França, em 1968, e chegaram ao Brasil com a denominada Revolução Cultural, movimento que transformou a arte, a cultura e os costumes, que mesmo após meio século continuam atuais. A pedagogia progressista busca formar sujeitos conscientes e ativos na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Para tanto, ganha destaque o processo de ensino que resulta na apropriação de um conhecimento que proporcione a análise crítica da sociedade em que se vive. Nessa concepção, a avaliação tem como propósito a inclusão e a qualidade da aprendizagem. Resulta, pois, em tendências que realizam uma análise crítica das realidades sociais, caracterizando as finalidades sociopolíticas da educação, avançando para além tanto da “ilusão da escola como redentora, como da impotência e o imobilismo da escola reprodutora” (SAVIANI, 2003). Líbâneo (1994) compreende que a pedagogia progressista subdivide-se em três tendências: libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos. A pedagogia progressista libertadora tem seu início na década de 60 do século XX e também é conhecida como a Pedagogia de Paulo Freire. De concepção revolucionária, Freire acreditava que a educação era elemento fundamental para a transformação social, caracterizando-se como condição para se livrar da exploração política e econômica. A pedagogia progressista libertária resulta em modificações institucionais, pois pressupõe escolas verdadeiramente democráticas e inclusivas. Outro aspecto a ser destacado é a concepção de que o projeto político-pedagógico deva traduzir os interesses da comunidade em que a escola está inserida, sempre em prol da melhoria da qualidade do ensino para todos. A escola valoriza as experiências do educando, portanto, o conteúdo trabalhado só é válido se tiver utilidade na vida prática. No Brasil, os adeptos dessa tendência sofrem a influência de Freinet. Utiliza- se a autogestão como principal método de ensino, fazendo com que o processo de ensino esteja relacionado ao interesse pedagógico do grupo trabalhado. As tendências progressistas, libertadora e libertária têm em comum a defesa da autogestão pedagógica e o antiautoritarismo.
  • 12. A pedagogia progressista crítico-social dos conteúdos surgiu no Brasil na década de 80 do século XX, com a compreensão de que a escola deve possibilitar a libertação intelectual do aluno, preparando-o para a vida em sociedade e suas contradições. Nesse contexto, a escola deve ser democrática e valorizar as experiências de cada estudante. A educação é vista como um processo de interdependência entre indivíduo, sociedade e escola. Para a tendência crítico-social dos conteúdos, a escola e a educação escolarizada sofrem as interferências das exigências decorrentes da sociedade capitalista. A avaliação, nessa perspectiva, objetiva acompanhar o processo de apropriação e construção individual e coletiva do saber. Para Vasconcellos (2005, p. 11), “a avaliação ganhou ênfase em função do avanço da reflexão crítica que aponta os enormes estragos da prática classificatória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e evasão escolar”. Nesse sentido, é necessário refletir se os alunos concluem com êxito os estudos, com a efetiva apropriação dos conteúdos essenciais, e de direito, para a formação do cidadão. 3 PROFESSOR E ALUNO: DIFERENTES OLHARES E SENTIMENTOS SOBRE A AVALIAÇÃO Os estudos contemporâneos apontam para necessidade de se rever muitas das práticas pedagógicas desenvolvidas na escola, especialmente quando relacionadas à avaliação da aprendizagem escolar. Freitas (2003) considera que a lógica da avaliação não é independente da lógica escolar, pois resulta de uma escola que desconsidera os processos de vida e as práticas sociais. Isso se configura em uma ação pedagógica autoritária, a serviço de um modelo social dominante. A avaliação, para o processo escolar, deve contribuir tanto com o professor, quanto com o aluno. Com o primeiro, deve proporcionar informações e dados que revelem um diagnóstico sobre a aprendizagem dos estudantes e sobre o trabalho pedagógico realizado. Para o segundo, deve se configurar como mais uma possibilidade de acompanhamento do seu próprio desempenho e aprendizagem.
  • 13. Nesse cenário, é fundamental que os instrumentos de avaliação utilizados pelo professor, além de atender aos objetivos propostos, contemplem as diferentes categorias dos conteúdos – conceitual, procedimental e atitudinal – informações necessárias para o êxito de uma avaliação que verdadeiramente contribua para o desenvolvimento e aprendizado do aluno. 3.1 O professor e a avaliação Historicamente, a relação entre o professor e a avaliação nem sempre foi fácil e harmoniosa. Essa dificuldade decorre do fato de que os professores, apesar de serem profissionais da educação, são passíveis de falhas, especialmente quando se trata de desenvolver uma avaliação que dê ênfase aos aspectos qualitativos. Daí a importância de um estudo contínuo e da autoavaliação sobre a prática pedagógica, ações que possibilitam a melhoraria sucessiva do processo de ensino-prendizagem (LÜDKE, 2001, p. 29). Nesse processo, algumas reflexões auxiliam o docente. ● A metodologia utilizada tem considerado as concepções de mente, cognição, construção do conhecimento, preparação para a vida e formação da cidadania? ● A avaliação praticada é coerente com a metodologia desenvolvida? ● A avaliação possibilita verificar outros aspectos e saberes, além daqueles que podem ser medidos numericamente? ● O processo de avaliação desenvolvido contribui para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem? ● Os resultados das avaliações provocam alguma mudança no meu modo de ensinar ou no modo dos meus alunos lidarem com os conhecimentos? Entretanto, questiona-se o motivo pelo qual a maioria dos professores acaba esquecendo as angústias, temores e frustrações que o pro cesso avaliativo lhes causou e utilizam-no como instrumento de poder sobre seus alunos. Difícil resposta, porém muitos docentes permanecem utilizando a avaliação de forma autoritária, como instrumento de punição aos alunos que não estudaram ou que se comportaram mal durante um determinado período.
  • 14. O uso autoritário da avaliação também pode ser uma estratégia utilizada pelo docente que não possui domínio de turma, passando a ameaçar os alunos com provas difíceis e notas baixas. É preciso, portanto, modificar essa relação. No entanto, em atenção a essa transformação, é preciso que professor e aluno caminhem na mesma direção, na busca dos mesmos objetivos. Vasconcellos (2005, p. 15) comenta o uso autoritário da avaliação. No princípio era o caos. Um dia o professor descobriu que podia mandar o aluno para fora da sala de aula, que a instituição cuidava de ameaçá-lo com a expulsão. Mais tarde um pouco, descobriu que tinha em mãos uma arma muito mais poderosa: a nota. Começa a usá-la, então, para conseguir a ordem no caos. O caos se fez cosmos, o maldito cosmos da nota [...]. A educação escolarizada, com todos seus compromissos e responsabilidades, deve ter como uma de suas principais metas o desenvolvimento integral de seus alunos. Ao realizar a avaliação, o professor, segundo Sant’anna (2009, p. 24), deve, “[...] observando o esforço do aluno de acordo com suas condições permanentes e temporárias, constatar o que ele alcançou e quais as suas possibilidades para um trabalho futuro”. Essa é uma compreensão necessária a todo docente, pois o desenvolvimento da ação avaliativa exige do professor a reflexão sobre atividades, metodologia, procedimentos, técnicas, enfim, sobre os instrumentos e estratégias de ensino que utiliza para alcançar os objetivos propostos. É preciso, ainda, que supere preconceitos, distorções e conflitos decorrentes de sua história de vida e da formação acadêmica (SANT’ANNA, 2009, p. 25). Além disso, muitos pais acabam por reforçar práticas equivocadas, pois são “frutos” de uma escola tradicional, que trabalha com uma concepção classificatória de avaliação. No entanto, cabe à escola e ao professor esclarecer aos pais e aos alunos a função correta da avaliação. Nessa direção, o educador que deseja atuar de forma coerente e responsável, comprometida com a formação integral dos estudantes, desenvolve as atividades de aprendizagem de forma a contribuir para a construção/reconstrução do conhecimento. Deve-se destacar que a avaliação realizada pelo professor deve ser coerente com o estabelecido no projeto pedagógico e no regimento escolar, pois integram o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, ensinar e avaliar estão intrinsecamente relacionados. Logo, o professor não deve se limitar a ensinar o aluno a memorizar um
  • 15. conteúdo. Ao contrário, deve desenvolver atividades que conduzam à reflexão, ao estabelecimento de relações entre temas, dados, informações e ideias. Somente dessa forma estará possibilitando ao educando o aprender a aprender. É necessário encarar a avaliação como um processo orientador e interativo que, além de caracterizar-se como uma forma de diagnóstico dos avanços e dificuldades dos alunos, também funcione como indicador para a retomada de conteúdos e reorganização de seu trabalho docente. Luís Carlos de Menezes, físico e educador da USP, alerta para o fato de que as avaliações verdadeiramente significativas são aquelas que orientam a ação docente. Para tanto, considera que algumas atividades são de mais valia do que as provas periódicas. Segundo ele, Ao propor uma gincana em que as crianças escrevam bilhetes anônimos e numerados, com instruções para ações dos colegas, a professora que acaba de assumir uma turma desenvolve uma boa socialização enquanto verifica as competências de ler e escrever de cada um. Atividades desse tipo, da Educação Infantil ao Ensino Médio, revelam mais do que provas (MENEZES, 2009, [s. p.]). Avaliação e poder Partindo do pressuposto que a avaliação é uma atividade intencional e planejada, não é possível desconsiderar que se trata de um processo que origina consequências positivas e negativas, tanto para o professor quanto para o aluno. Historicamente, o processo de avaliação resulta em muitas situações de conflito, além de interferir nas relações que o sujeito estabelece com o conhecimento, pois deixa de se preocupar com o processo de ensino-aprendizagem para dar foco à importância da escolarização na aprovação ou reprovação. Lima (1962, p. 330), na década de 60 do século XX, já alertava que O medo é fonte de desajustamento. [...] usar as provas e exames como recurso de coação para promover o estudo não só demonstra a incapacidade do professor para liderar a classe, como cria tensões psicológicas, altamente prejudiciais à formação de uma personalidade tranquila e ajustada. Os conflitos, em sua maioria, são resultados da forma e da finalidade com que a avaliação é desenvolvida, ocorrendo na já citada perspectiva autoritária e excludente. Conflitam-se os professores e os alunos. Aqueles, com as finalidades da avaliação, sua concepção e efetiva função no processo de ensino-aprendizagem.
  • 16. Estes são os que acabam por sofrer as maiores conseqüências dessa prática avaliativa, que tem por principal finalidade a classificação. É um processo que ocasiona, para quem possui um baixo rendimento, um sentimento de frustração, de incompetência. Compreender esses conflitos pressupõe refletir sobre as relações de poder que se manifestam no cotidiano escolar, bem como suas interferências na ação docente e na aprendizagem dos alunos. Paro (2001, p. 112) considera que a utilização da avaliação como instrumento de poder e intimidação, ou como premiação, [...] desprestigia a própria educação ou ato de aprender. O prêmio oferecido indica que o aprender não é tão agradável assim; senão não precisaria da recompensa. O castigo faz com que, cada vez mais, se associe o estudar e o aprender com algo negativo, aumentando a ojeriza e o ódio que se tem dele. Esse cenário interfere na validade da função diagnóstica do processo. Segundo Freitas (2003, p. 45), [...] a parte mais dramática e relevante da avaliação se localiza aí, nos subterrâneos onde os juízos de valor ocorrem. Impenetráveis, eles regulam a relação professor-aluno e vice-versa. Esse jogo de representações vai construindo imagens e auto-imagens que terminam interagindo com as decisões metodológicas do professor. Os professores, se não forem capacitados para tal, tendem a tratar os alunos conforme os juízos que vão fazendo deles. Aqui começa a ser jogado o destino dos alunos,para o sucesso ou para o fracasso. Assim, para superar e transformar esse processo, tornando a avaliação democrática e contribuindo para o aprendizado do aluno, não tem sentido se antes não se democratizar a relação professor-aluno, tornando-a mais comunicativa, igualitária e dialógica. Essa é uma tarefa didático-pedagógica necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de aprendizagem (LUCKESI, 2005, p. 82). O aluno e a avaliação Você, enquanto estudante, possui uma opinião e um sentimento em relação às práticas avaliativas que experienciou no decorrer de sua escolarização. Muitas delas, talvez, nem sejam positivas. Isso decorre da concepção de avaliação anteriormente praticada pela maioria das escolas, que se caracterizava pelo temor
  • 17. dos alunos frente ao processo avaliativo, especialmente na realização de provas e testes. Esse sentimento negativo, aliado às práticas equivocadas e autoritárias de muitos professores, além de resultar na desmotivação dos alunos, acabam interferindo no desenvolvimento e aprendizagem dos mesmos. Nesse contexto, as notas baixas e a classificação dos alunos são alguns dos fatores que acabam caracterizando a avaliação como ferramenta de exclusão social, especialmente em relação aos alunos oriundos das classes sociais mais desfavorecidas. No entanto, não é só o professor que se equivoca frente a esse processo. A forma como o aluno reage demonstra, muitas vezes, uma preocupação maior com a nota do que com a própria aprendizagem. Em geral, sua preocupação está em tirar a nota necessária para passar de ano, independente da aprendizagem do conteúdo. Essa é uma herança decorrente de várias ações realizadas pela escola em relação à avaliação e que, tradicionalmente, caracteriza-a como ação mais importante da escolarização. Vasconcellos (2005, p. 16) alerta [...] fazemos semanas especiais, dias especiais, horários especiais, papéis especiais, dificuldades especiais, comportamentos especiais, rituais especiais, conselhos especiais, assinaturas especiais dos pais, datas especiais para a entrega de provas, pedidos especiais de revisão, legislação especial, ameaças especiais através da nota, rotulações especiais em função da nota, tratamento especial para os alunos de acordo com as notas que tiram, etc. Na contemporaneidade, apesar das pesquisas realizadas que já constatam a função pedagógica da avaliação, os alunos, em sua maioria, relacionam a palavra avaliar à explicitação de ideias e de opiniões, seja sobre os conteúdos trabalhados ou pessoas. 4 SIGNIFICADO E IMPORTÂNCIA DOS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO O processo de avaliação assume, no cotidiano escolar, diferentes formas. A escolha e a elaboração dos instrumentos para isso exigem dos profissionais da educação conhecimento técnico, mas também percepção sobre a ocasião e a faixa etária em que cada um se aplica. A importância de um instrumento não está em sua sofisticação ou dificuldade, mas nas informações que ele efetivamente proporciona.
  • 18. É preciso saber que não existe avaliação sem que ocorra o recolhimento de dados e informações para serem analisados. Portanto, a seleção e a elaboração dos instrumentos de avaliação têm início no planejamento, momento em que se estabelecem as metas a alcançar, relacionadas a noções, conceitos, habilidades e atitudes. Nesse processo, é importante que a avaliação forneça dados que possibilitem verificar o que o aluno compreendeu do conteúdo trabalhado, para, a partir dele, realizar as intervenções necessárias para avançar ou superar suas dificuldades. Também é um preciso momento para o professor reavaliar sua prática docente, revendo ações e metodologias que possam estar interferindo no aprendizado dos alunos. O essencial, nesse sentido, é sempre praticar a avaliação em uma perspectiva inclusiva. Isso significa que os diferentes instrumentos utilizados devem ser organizados em torno de atividades significativas, em detrimento de exercícios mecânicos e artificiais, que apenas exigem a memorização. Os instrumentos de avaliação devem possibilitar ao professor: ● verificar o nível de aprendizagem do aluno; ● identificar e interpretar dificuldades, tensões, sofrimentos, avanços e conquistas dos alunos no processo de aprendizagem; ● rever metas, objetivos, metodologias, práticas, diretrizes, na busca contínua de novas aprendizagens; ● demonstrar com transparência o sentido ou o significado da avaliação, bem como o desempenho dos alunos nesse processo. É preciso sempre lembrar que a avaliação é uma experiência única para cada aluno e que o resultado dela interfere no julgamento que os alunos têm sobre o professor. Vale destacar, mais uma vez, que a avaliação está diretamente relacionada ao desempenho acadêmico; portanto, é preciso evitar a atribuição de notas a comportamentos e atitudes dos alunos. É muito injusto subtrair notas de um aluno por que ele não se comportou bem na aula, como da mesma forma é injusto atribuir alguns pontos ao aluno que fica quieto e não atrapalha as aulas. Outro alerta vai para a avaliação de trabalhos em equipe. Esse instrumento exige a observação cuidadosa do professor, evitando atribuir notas iguais ou diferentes aos integrantes do grupo, com base apenas no produto final. É importante
  • 19. o estabelecimento de critérios para a avaliação, garantindo o desenvolvimento de um processo justo e transparente. Observação e registro Para observar é preciso ter um olhar sensível, desprendido de preconceitos e de prejulgamentos. O processo de registro deve ser coerente com a análise dos dados e observações realizadas. Nesse procedimento, ganha importância a riqueza de detalhes, que possibilita a compreensão mais profunda da atividade realizada e as ações/reações do aluno durante esse momento. Mas o que deve ser observado e registrado? Como fazê-lo? ● O quê: situações de aprendizagem, atividades e fatos marcantes, especialmente significativos, relacionados aos objetivos a serem alcançados. ● Quando: durante a aula ou atividade, buscando relacionar as informações aos objetivos propostos, pois se o professor não tiver clareza sobre os pontos de chegada do seu trabalho, não saberá o que observar. O professor poderá realizar registros em diferentes períodos de desenvolvimento do conteúdo, garantindo a coerência da avaliação. Destaca-se, ainda, que a observação e o registro são fundamentais na avaliação de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, pois se constituem material essencial para a realização de uma avaliação diagnóstica psicoeducacional. ● Como: muitos professores sentem dificuldades em definir o que observar e como realizar registros de suas observações, especialmente quando possuem turmas com um número grande de alunos em sala. Para auxiliar nesse processo, uma estratégia é centralizar a observação em pequenos grupos. Assim, em algum momento, a observação acontecerá. O registro necessita ser preciso, objetivo e coerente, mas não há necessidade de ser complexo. Basta o relato de uma reação, de um comportamento não habitual, a indicação clara de compreensão ou incompreensão do que está sendo trabalhado.
  • 20. 5 CONSIDERAÇÕES Neste trabalho foram apresentadas diferentes concepções e funções da avaliação no contexto escolar. Trata-se de um processo que se desenvolve sobre duas visões antagônicas: a tradicional e a democrática. A concepção tradicional de avaliação propõe a quantificação e o registro dos resultados, sem considerar o processo de aprendizagem e de desenvolvimento dos alunos. Na direção oposta, encontra-se a concepção democrática, que compreende a avaliação como um processo contínuo ao processo de ensino-aprendizagem, utilizando-se de procedimentos e ações característicos de uma avaliação qualitativa, diagnóstica, permanente, com respeito ao ritmo individual de cada um e, consequentemente, identificando os progressos e dificuldades dos alunos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n. 9.394/96, lei maior da educação, discorre sobre a avaliação em diferentes artigos. São determinações legais que orientam as instituições de ensino acerca dos procedimentos avaliativos desenvolvidos. No contexto escolar, a avaliação deve ser encarada como um precioso material em prol do monitoramento do rendimento dos alunos e na (re)definição do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor. Essas são informações necessárias para evitar o desenvolvimento de práticas escolares classificatórias, que resultem em exclusão do educando. Pode-se dizer que a avaliação possui três principais funções no monitoramento do processo de ensino-aprendizagem: a pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle. A função pedagógico-didática está diretamente relacionada ao cumprimento dos objetivos e finalidades da educação escolarizada. A função de diagnóstico possibilita ao professor identificar os avanços e dificuldades dos educandos. Já a função de controle está diretamente ligada aos instrumentos formais de avaliação e aos resultados da aprendizagem. Existem, ainda, importantes ações que o professor deve realizar durante o processo avaliativo – verificação, qualificação e apreciação qualitativa. São ações que caracterizam três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa. A avaliação diagnóstica proporciona informações sobre as competências e habilidades dos estudantes. A avaliação formativa é uma modalidade de avaliação que permite ao professor detectar e identificar deficiências na forma de ensinar, possibilitando reformulações em sua prática pedagógica, aperfeiçoando-a. A
  • 21. avaliação somativa tem por objetivo determinar o grau de domínio do estudante em uma determinada área do conhecimento, resultando em uma qualificação que poderá ser utilizada como um sinal de credibilidade da aprendizagem realizada. Utilizando-se das estratégias da avaliação somativa encontra-se a avaliação classificatória, modalidade vinculada à noção de medida e relacionada à compreensão de que é possível medir objetivamente as aprendizagens escolares. É importante destacar que o professor, ao realizar uma avaliação classificatória, estará, na maioria das vezes, trabalhando com procedimentos que objetivam a aprovação ou reprovação do aluno. Essa ação revela a “face cruel” da escola, que conduz ao uso da avaliação como instrumento de coação de poder e de controle. Foi visto aqui também a avaliação sob a luz das diferentes tendências pedagógicas. No contexto escolar, o pedagogo – ou coordenador pedagógico – tem como uma de suas principais responsabilidades conhecer as tendências pedagógicas e suas implicações no processo pedagógico, especialmente, sobre a avaliação. Esse é um saber essencial na constante orientação do trabalho docente. As tendências pedagógicas são classificadas em pedagógicas liberais e pedagógicas progressistas, sendo que as primeiras subdividem-se em tradicional, renovada-progressista, renovada não diretiva e tecnicista. Já as segundas subdividem-se em libertadora, libertária e critico‑social dos conteúdos. Cada uma dessas tendências compreende diferentemente a educação e seus objetivos, interferindo na organização do trabalho pedagógico. A escola é uma instituição social comprometida com a formação humana e que possui a responsabilidade de documentar esse processo, porém, isso nem sempre acontece de forma coerente e justa. A confusão entre testar e medir interfere no processo avaliativo. A utilização de notas, conceitos e pareceres finais nem sempre reflete corretamente os resultados da aprendizagem, visto que desconsideram o processo de aprendizagem e a ação docente. Ocorrem, também, equívocos, como atribuir valores a aspectos atitudinais dos estudantes ou a atribuição de notas e conceitos aos testes e provas realizados pelos alunos, usando como critério a comparação entre eles.
  • 22. Pode ver que este trabalho proporcionou uma reflexão acerca dos diferentes olhares e sentimentos, do professor e do aluno, em relação ao processo de avaliação da aprendizagem. Para o professor, deve ser um processo que propicie informações e dados para o diagnóstico sobre a aprendizagem do aluno e sobre o trabalho pedagógico realizado. Para o estudante, deve se configurar como mais uma possibilidade de acompanhamento do seu próprio desempenho e aprendizagem, superando a histórica preocupação com a nota e com o “passar de ano”, independente de sua aprendizagem. Porém, não é sempre que se observa essa mentalidade. Para tanto, é importante que sejam superadas as práticas que provocam conflitos e sentimentos equivocados sobre o processo avaliativo, muitas vezes decorrentes de relações de poder que se manifestam no cotidiano escolar. Assim, mais do que apenas sensibilidade e bom senso, é preciso estudo contínuo, possibilitando ao professor desenvolver ações que contribuam com a aprendizagem de seus alunos e com o aprimoramento de seu trabalho pedagógico.
  • 23. REFERÊNCIAS BENVENUTTI, D. B. Avaliação, sua história e seus paradigmas educativos. Pedagogia: a Revista do Curso. Brasileira de Contabilidade. São Miguel do Oeste, ano 1, n. 1, p. 47-51, jan. 2002. BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Evaluación Del aprendizaje. Buenos Aires: Troquel, 1975. BORBA, J.; SANMARTÍ, N. A função pedagógica da avaliação. In: BALLESTER, M. et al. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003. BORDIEU, P. O poder simbólico. 7. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004. BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial, 23 dez. 1996. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997a. v. 1. COOPER, H. O pensamento histórico das crianças. In: BARCA, I. (Org.). Para uma educação histórica de qualidade. Braga: Universidade do Minho, 2004. FEIGES, M. M. F. Tendências da educação e suas manifestações na prática pedagógica escolar. PUC/SEED/ASSINTEC/PR, 1994. FREITAS, L. C de. Ciclos, seriação e avaliação: confronto de lógicas. São Paulo: Moderna, 2003. (Cotidiano escolar.) HOFFMANN, J. Avaliação: mito e desafio. 30. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001. ______. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993. ______. Avaliar para promover as setas do caminho. 4. ed. Porto Alegre: edição, 2003. KAMII, C. A criança e o número: implicações educacionais da teoria de Piaget para atuação junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas: Papirus, 1992.9 LAKATOS, E.; MARCONI, M. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2001. LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magistério. Série Formação do professor.) LIMA, E. S. Desenvolvimento e aprendizagem na escola: aspectos culturais, neurológicos e psicológicos. São Paulo: Sobradinho, 2002.
  • 24. LIMA, L. de O. Escola secundária moderna: organização, métodos e processos. Rio de Janeiro: Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais, 1962. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2005. ______. Entrevista publicada na Folha Dirigida. Rio de Janeiro. Caderno Aprender. 1069. ed. Rio de Janeiro, 06 out., 2006. LÜDKE, M. Evoluções em avaliação. In: FRANCO, C. (Org.). Avaliação, ciclos e promoção na educação. Porto Alegre: Artmed, 2001. MIRAS, M.; SOLÉ, I. A evolução da aprendizagem e a evolução do processo de ensino e aprendizagem. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996. PARO, V. H. Reprovação escolar: renúncia à educação. 2. ed. São Paulo: Xamã, 2003. PERRENOUD, P. Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da mudança pedagógica. In: NÓVOA, A. Avaliação em educação: novas perspectivas. Portugal: Porto, 1993. ______. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. PIAGET, J. Fazer e compreender. São Paulo: Melhoramentos/USP, 1978. ROMÃO, J. E. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 6. ed. São Paulo: Cortez/Instituição Paulo Freire, 2005. SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2009. SAVIANI, D. Escola e democracia. 36. ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2003. SCHIMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004. VASCONCELLOS, C. S. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar. 15. ed. São Paulo: Cadernos Libertad, 2005. VIANNA, H. M. Redação e medida de expressão escrita: algumas contribuições da pesquisa educacional. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 16, p. 41-47, 1976.