O documento discute diferentes modelos de avaliação do desempenho docente. Apresenta um modelo de avaliação para controle que foca em resultados e um contraponto de avaliação para aprimoramento profissional que valoriza o desenvolvimento contínuo dos professores. Defende que a avaliação deve considerar o professor como um sujeito em constante aprendizagem e não apenas como objeto de gestão.

1. Avaliação do desempenho docente: breve revisão da literatura
O que é avaliar e o que é avaliar o desempenho docente?
A palavra avaliar tem origem no latim – a + valere – e significa dar valor, atribuir
mérito ou juízo de valor, aferição da qualidade. Avaliar é próprio da condição humana. Para
alguns é processo segundo a lógica da mensuração, medida de conhecimento e
classificação. Para outros, trampolim para o aprimoramento da atividade, seja ela qual for.
Mas, para restringir o objeto de análise, nos concentraremos na avaliação do desempenho
docente.
É imperioso dizer, inicialmente, que avaliar esta no cerne da humanidade. A reação
do organismo vivo aos estímulos do meio dispara uma série de ações avaliativas imediatas
com o objetivo de tomar decisões. Podemos inferir que avaliar é conhecer e o conhecimento
refina a avaliação para saber mais e melhor. Nas palavras do filósofo Antonio J. Severino1,
(...) conhecer é um impulso como que natural e instintivo no sentido em que ele brota
espontaneamente, confundindo-se na sua origem, com o próprio impulso da vida. A
consciência emerge e se desenvolve como estratégia de vida, integrando, e
equipamento de ação do homem com vistas a sua sobrevivência. O pensar surge,
assim, concomitantemente ao agir, com ele se confundindo. O pensamento não é
anterior à ação, pois surge do próprio fluxo do agir (SEVERINO, 79).
Ora, se avaliar é ajuizar, aferir, qualificar, quantificar, dar valor e mérito (dentre tantos
outros sinônimos que poderíamos arrolar), podemos concordar com a definição de Severino
na medida em que este situa o conhecimento como sustentáculo da sobrevida. Nesse
ínterim, avaliar é condição sine qua non para a sobrevivência humana nos diferentes
aspectos da vida e nos mais diversos ambientes.
O fato que a Avaliação é tema controverso, complexo e polêmico, ainda mais quando
se trata da avaliação do desempenho docente. A quantidade de nota significa quantidade e
qualidade de conhecimento? Avaliar o docente em sua atuação profissional implica dizer que
este, enquanto humano, está à mercê do meio em que desempenha sua profissionalidade
com o objetivo de sobreviver no mercado2 de trabalho. A pergunta que se segue é: quem é o
professor no século XXI e como ele se desenvolve profissionalmente?
Diversos catedráticos na área educacional teceram pensamentos sobre o tema ora
em análise. O professor Dr. Domingo Fernandes explicita na sua análise que a avaliação do
desempenho docente é tema complexo e que o saber científico sobre o assunto está longe
de nos oferecer características estáveis e mensuráveis. Verifica a existência de diferentes
tipos e estilos de avaliação, contudo, lhe interessa sobremaneira como a avaliação pode
1
Antônio Joaquim Severino é atualmente professor titular de Filosofia da Educação na Faculdade de Educação
da USP. Bacharel em Filosofia pela Universidade Católica de Louvain, Bélgica, em 1964, doutorou-se na
PUC/SP.
2
Digo, mercado de trabalho, uma vez que este está sob o jugo da roda capitalista que, invariavelmente,
proletarizou o trabalho intelectual.

2. influenciar positivamente a qualidade do ensino e, concomitantemente, a competência, o
desempenho e a vida profissional dos professores (FERNANDES, p. 12).
Complementarmente, Veiga Simão, Flores, Morgado, Forte e Almeida, em artigo
sobre formação de professores em contextos colaborativos, explicitam que a investigação-
ação a partir da planificação de conceitos e reflexão contribui para a instalação de uma
comunidade do saber pedagógico corrobora para o desenvolvimento da profissionalidade
docente. Em tom desafiador (aos professores), provocam dizendo que se
“se acredita que o aluno pode ser construtor do seu próprio conhecimento,
participando em processos de colaboração com os seus pares, sob
orientação do professor, por que razão os professores não podem igualmente
desenvolver a sua competência e a sua profissionalidade em contacto com os
seus pares em local de trabalho?” (Veiga Simão, Flores, Morgado, Forte e
Almeida, p. 64).
Em conferência internacional sobre avaliação3, Gérard Figari enumera dois modelos
de avaliação: controle (gestão, painel de controle, pilotagem) e desenvolvimento (aspecto
formativo) e, dentre os paradigmas destacados (abordagem externa, interna subjetivista e
negociada interativista) destaca a idéia de se criar um cenário misto onde regras gerais,
referenciais nacionais e expectativas locais interagiriam formando um círculo de construção
das informações.
Como visto, avaliar não é tarefa fácil. Mais complexo ainda é tecer pensamento sobre
avaliação do desempenho docente. É evidente que o ajuizamento do assunto, sob a
chancela científica, demanda muitos estudos, análises e comparações para se chegar num
ponto ótimo (se é que chegaremos a tal ponto). Tendo em vista as condicionantes
ambientais, culturais, sociais, econômicas, ideológicas e pessoais, há que se considerar os
dois principais modelos ao qual nos referimos: avaliação para controle e avaliação para o
aprimoramento. Mas por hora, podemos dizer que avaliar é conhecer algo, através de
diferentes instrumentos, objetivando tomar decisões mais precisas e avaliação do
desempenho docente é a recolha de provas fidedignas e fiáveis da atuação do professor
com vistas tanto para o controle (gestão e prestação de contas) quanto para o
desenvolvimento pessoal (teceremos uma defesa desse modelo logo à frente). Na próxima
parte veremos algumas tendências de avaliação do professor e escolheremos um caminho
para dissertar: o da avaliação com vistas ao aprimoramento profissional em contraponto ao
sistema de avaliação para controle.
Tendências de Avaliação da profissionalidade docente
O atual momento histórico é extremamente conturbado. Revoltas populares, crises
financeiras globais, guerras, dinâmicas citadinas extremamente complexas e deterioradas,
3
Atas de conferência internacional. Lisboa, maio de 2007.

3. enfim, uma série de acontecimentos na sociedade que, invariavelmente, refletem na escola.
Dentro desse contexto, os diferentes modelos de avaliação docente representam os
diferentes matizes da sociedade. Mas a grande questão que se coloca é: o que é um bom
professor?
Antes de responder a questão que se coloca, devemos perscrutar algumas idéias. A
primeira de ordem histórico-social reduz o professor a mero produto no mercado de trabalho
(proletarização do trabalho intelectual), uma força produtiva como qualquer outra (EUA: anos
80). As dinâmicas do capitalismo impuseram à educação a lógica de mercado pautada na
rentabilidade e enriquecimento de empresas do ramo. Tal lógica instrumental estigmatizou o
professor como competente e com potencial para evoluir em conhecimento.
A partir dos anos 60 investigou-se muito na área educacional, principalmente por
conta de Piaget e Brunn. Os anos 90 foram marcados pela consciência de que se produziu
muito. Contudo, o que fazer com tanto conhecimento acumulado? Como aplicá-lo com
qualidade? Como se atesta e comprova a qualidade? O fato é que esse modelo de
investigação falhou porque a universidade divorciou-se, nesse ínterim, da realidade e adotou
uma perspectiva personalista na medida em que a profissão enveredou-se pela vocação.
No Brasil, segundo Freitas – que analisa a política de formação de professores
segundo as Diretrizes Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica em
nível superior – a concepção tecnicista de educação da década de 70, criticada
exaustivamente na década de 80, retorna sob novo olhar: solução dos problemas de
competitividade do Brasil no cenário global e necessidade de recursos humanos mais
qualificados (Freitas, 2002). É a lógica instrumental – veementemente criticada por
Habermas4 - racionalizando as atividades educacionais na busca incessante por eficiência e
produtividade.
A segunda idéia nos remete ao professor e ao seu saber competente. Ora, mas o que
é competência? Inicialmente, podemos inferir que competência significa saber fazer
(confiança atuando juntamente com as expectativas de futuro). Para tê-la é necessário
possuir, também, habilidade (do latin habilis, saber fazer). De modo mais amplo, envolve
conhecimento, ação, exploração, inovação e afetividade. Esse cabedal elucidativo
caracteriza, essencialmente, a Ciência, afinal, esta se reconstrói a cada dia.
Tais considerações nos dão fôlego para apontar tendências na avaliação de
professores. Uma delas, citada por Juan Casassus num artigo crítico sobre avaliação da
profissionalidade docente, é avaliação de tipo estandardizada (Casassus, 2009) que,
segundo o autor, não verifica a qualidade e sim mede fomentando dados estatísticos para
fins de gestão do sistema educativo (origem na economia). Ele denomina tais avaliações
como referidas à norma que, no fundo, objetivam estabelecer ranking’s.
4
Teoria de la acción comunicativa I - Racionalidad de laacción y racionalización social. Madri: Taurus, 1987b.

4. O contraponto dessa tendência – que reduz o profissional, que particulariza sua ação
e que o transforma em mero instrumento na lógica capitalista – é a que qualifica, desenvolve
a profissionalidade, enfim, a que substancialmente está atrelada à qualidade e que a tem
como alvo a ser alcançado. Nessa linha, Charlotte Danielson, em colóquio para a fundação
CESGRANRIO, aponta três componentes necessários para uma avaliação que seja
exigente, eficiente e fiável: definição do que é uma boa prática pedagógica; métodos justos e
confiáveis para fazer provas justas sobre o que é uma boa prática; avaliadores confiáveis e
sensíveis (DANIELSON, p. 2). Complementarmente, Alves e Machado, na introdução da
obra O Pólo de excelência, apontam para uma mudança de paradigma: de uma visão
puramente instrumental voltada para resultados para uma visão humanista e emancipatória.
Na mesma obra, no capítulo 1, De Ketele5 exorta para que se fale mais de desenvolvimento
profissional e de avaliação do ensino do que de avaliação de professores com o intuito de
afastar a figura do profissional da postura de controle (postura estatal, de gestão) e
aproximá-lo à postura de reconhecimento pelo mérito. Na esteira, Tardif e Foucher,
corroborando com as idéias de De Ketele, enfatizam a necessidade de se exaltar a
profissionalidade , afinal, “a profissionalização corresponde ao processo de transformação
de uma pessoa num profissional, habilitando-o a assumir funções profissionais”6 (Alves &
Machado, p. 34).
É perceptível a tendência mundial em avaliar sistemas de ensino. Classificações de
países, de escolas e de alunos, a partir de um mecanismo de gestão de recursos financeiros
com vistas a otimização de gastos e lucros, cria uma lógica perversa na busca incessante
pelo perfomatismo e busca de resultados. Isso significa qualidade no ensino e na
aprendizagem? Os profissionais da educação se tornam meramente peças na complexa
máquina social relacional. Qual sua função, então? A crítica a esse modelo nos impulsiona
para um esboço inicial de defesa de um mecanismo de avaliação em contraposição ao
sistema avaliativo de controle: humanista, de aprimoramento da profissionalidade.
Avaliação para o aprimoramento profissional: contraponto ao modelo de avaliação
para controle
A partir da análise dos modelos de avaliação, notamos que no modelo de avaliação
por desempenho prevalece o burocratismo, a ação instrumental e a gestão financeira para
prestação de contas, principalmente ao avaliar sistemas educativos, como os estatais, por
exemplo. Acreditamos, para tecer o contraponto, que a avaliação para promoção do
aprimoramento profissional (ou para o progresso/ mérito) seja mais importante, não
obstante, mais complexo, demandando profissionais qualificados, éticos e sensíveis.
5
De Ketele, p. 13.
6
Tardif & Foucher, p. 34.

5. Alves e Machado (2010, p.1) concluem que a avaliação docente terá validade na
medida em que funcionar como ferramenta para a reflexão sobre a prática baseada na
dialogia, na ética e na criação de um ambiente de aprendizagem. Em outras palavras, ser
sujeito e não sujeitar-se. De ketele se aproxima de Alves e Machado por repudiar a postura
de controle e valorizar a postura de reconhecimento. Não obstante, enfatiza o debate
calcado no desenvolvimento profissional e do ensino (Alves & Machado, p. 13). Revela que
uma avaliação de desempenho não avalia somente o indivíduo, mas todo o sistema porque
os atores não agem isoladamente. Estão emaranhados no complexo organizacional. Logo, a
abordagem deve ser sistêmica.
Não há sentido em avaliar um professor se o objetivo não propugnar a criação de
mais valia. Tardiff e Foucher esclarecem que a avaliação docente deve considerar o
aprimoramento da cultura profissional, o desenvolvimento de competências e a construção
de uma identidade profissional. Nesse sentido, só há sentido na avaliação se este sem
prestar ao desenvolvimento da profissionalidade, ao aprimoramento do sujeito a ser
avaliado.
Por fim, podemos dizer que a avaliação de desempenho ou controle é, de maneira
geral, perversa porque considera o sistema em detrimento dos indivíduos. Por outro lado, a
avaliação que considera o sujeito, o desenvolvimento profissional e o aprimoramento nos
parece ser mais eficiente quando miramos o público fim de todo o sistema educacional: o
aluno. Professores primorosos, alunos brilhantes. A avaliação em contextos colaborativos
nos parece favorecer esse cenário ideal.
Bibliografia
1. Avaliação de professores. Visões e realidades. Atas da Conferência Internacional. Lisboa,
Maio de 2007:
3. A Avaliação dos Professores entre o Controlo e o Desenvolvimento Gérard de
Figari, pp. 17-26
2. DANIELSON, Charlotte (2010). Novas tendências na avaliação do professor. Rio
de Janeiro: Fundação Cesgranrio, pp.
3. FERNANDES, Domingues (s/data) Avaliação do Desempenho Docente: Desafios,
Problemas e Oportunidades. Lisboa: Texto Editora.
4. FREITAS, Helena Costa Lopes de (2002). Formação de Professores no Brasil: 10 anos de
embate entre projetos de formação. Educ. Soc. Campinas, vol. 23, n. 80, Setembro/2002, pp.
136-167.
5. ALVES, Maria Palmira & MACHADO, Eusébio André. O Pólo de excelência: caminhos
para a avaliação do desempenho docente. Porto: Areal, 2010.
6. SEVERINO, A.J. Filosofia. São Paulo: Cortez, 1992.
7. VEIGA SIMÃO, Ana M. et al. (2009). Formação de Professores em contextos
colaborativos. Um projeto de investigação em curso. Sísifo. Revista de Ciências da
Educação, 08, pp. 61-74.