Planificação Curricular

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A necessidade de prestar um serviço público que garanta a aquisição e distribuição equitativa de um “bem comum educativo”, para todas as crianças e jovens, levou o Agrupamento de Escolas de Valbom (AEV) a contratualizar com o Ministério da Educação (ME) um programa de combate ao abandono e melhoria dos resultados escolares, no âmbito do Programa TEIP3.
Neste trabalho apresenta-se uma reflexão sobre os indicadores de qualidade presentes nas planificações curriculares para que a escola possa efetivamente prestar um serviço educativo de acordo com princípios fundadores da Escola Pública.

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Planificação Curricular

  1. 1. PLANIFICAÇÃO CURRICULAR: REFLEXÃO SOBRE OS INDICADORES DE QUALIDADE DAS PLANIFICAÇÕES CURRICULARES Alexandra Oliveira; Cristina Couto Varela; Helena Tavares; Maria do Céu; Susana Tenreiro & Teresa Mendes Agrupamento de Escolasde Valbom alexandracmoliveira@gmail.com; cristinacoutovarela@gmail.com; helenaptavares@gmail.com; mceuvbarbosa@gmail.com; susanatenreiro@gmail.com & esv.teresamendes@gmail.com RESUMO: A necessidade de prestar um serviço público que garanta a aquisição e distribuição equitativa de um “bem comum educativo”, para todas as crianças e jovens, levou o Agrupamento de Escolas de Valbom (AEV) a contratualizar com o Ministério da Educação (ME) um programa de combate ao abandono e melhoria dos resultados escolares, no âmbito do Programa TEIP3. Neste trabalho apresenta-se uma reflexão sobre os indicadores de qualidade presentes nas planificações curriculares para que a escola possa efetivamente prestar um serviço educativo de acordo com princípios fundadores da Escola Pública. 1. Visão de escola/ Currículo/ Professor e Avaliação A escola é uma “organização educativa complexa” em que subsistem duas lógicas paradoxais “Qualidade e a Excelência” e a “Inclusão e Equidade” (Afonso, 2010; Estevão, 2012; Formosinho & Machado, 2008; Sá, 2009). Estas lógicas configuram vários espaços posicionais nas políticas de ensino, concretamente ao nível da organização e gestão escolar, tal como: visão de escola, currículo, papel do professor e da avaliação. No âmbito do TEIP3 a justificação política e a realidade organizacional do agrupamento apontam para a sua compreensão predominantemente como: “escola cidadã”, regulada pelo imperativo da solidariedade, do interesse geral e da cidadania; e “comunidade educativa”, regida pelo imperativo do amor à criança, da confiança e da proximidade; e não como: “empresa educativa”, pela invocação da eficácia; ou “escola S.A./ McEscola”, em nome do imperativo da concorrência; ou “organização polifónica” (Quadro 1). O TEIP3 não aceita, com passividade, que alguns grupos de alunos tenham a sua autoestima e a sua autoconfiança por vezes gravemente afetadas pelo insucesso por serem reconhecidos como sendo alunos mais fracos e mais problemáticos. Assim, preconiza uma política educativa orientada para “o bem-estar coletivo” numa conceção de escola cidadã em que a realidade se apresenta preferencialmente pela lógica do mundo cívico pela promoção de igualdades e das vertentes democrático-participativas
  2. 2. e/ou numa conceção de escola como comunidade educativa em que a realidade se assemelha mais à lógica do mundo doméstico pela maior proximidade relacional dos atores escolares e por uma pedagogia personalizada (Quadro 1). Esta conceção de escola só é compatível com a centralização curricular dos conteúdos nos alunos, o que leva à valorização de atitudes, valores, destrezas sociais, hábitos de trabalho, e não somente à promoção de competências cognitivas. Daí que se reclame de igual modo um novo perfil para o professor: não o de profissionalidade restrita, circunscrito ao âmbito da matéria e da especialidade em que insere, mas de uma profissionalidade ampla, buscando a colaboração com os professores e realizando a orientação do aluno, ajudando-o na sua inserção social e desenvolvimento pessoal (Quadro 1). Assim, no processo de ensino e de aprendizagem deverão ser desenvolvidas competências cognitivas, mas será também muito valorizado o desenvolvimento de competências transversais a nível atitudinal, procedimental e social. Nesta conformidade, a avaliação não será centrada numa lógica mercantil, num paradigma de educação contábil que privilegia as competências científicas com um conceito de avaliação normativa, burocrática, instrumental, com função de medida e de controlo e consequentemente promotora de punições e recompensas (meritocrática), mas sim numa lógica de comunidade educativa num paradigma democrático que privilegia as competências sociais com um conceito de avaliação formativa, através de reflexões e juízos de valor (Quadro 1). Quadro 1 - Visão de escola/ Currículo/ Professor e Avaliação Conceções (imagens) de escola (adaptado de Estevão, 2012) Conceção de currículo segundo Pacheco (2012) Papel do professor e papel da Avaliação Empresa educativa Mundo industrial: rendimento e racionalização da gestão. Científico, técnico. Gestor profissional do currículo. Avaliação sumativa: objetiva, criterial, descritiva. Escola cidadã Mundo cívico, promoção de igualdade e das vertentes democrático- participativas Crítico Construtor do currículo. Avaliação formativa: normativa.
  3. 3. Escola SA/ McEscola Mundo mercantil: concorrência, competitividade e satisfação dos clientes. Normalizado Executor do currículo. Avaliação estandardizada: externa. Comunidade educativa Mundo doméstico: maior proximidade relacional dos atores escolares. Flexível e diferenciado Construtor do currículo com base nos alunos. Avaliação formativa: juízo de valor Escola Polifónica Mundo mundial ou transnacional, imposição do local. Transnacional Executor de macrodecisões. Avaliação transnacional: ex. PISA. Deste modo, assumimos que a escola é para se aprender a conhecer, a fazer, a ser e a viver com os outros (Unesco - Educação para o séc. XXI, 2003). 2. Reflexão sobre os vários elementos/ variáveis que fazem parte do processo de gestão curricular: articulação curricular vertical; contextualização do currículo e abertura ao meio; adequação do ensino às capacidades e aos ritmos de aprendizagem dos alunos; exigência e incentivo à melhoria de desempenhos O Decreto-Lei n.º 139/20121 , de 5 de julho, no seu artigo 2.º, refere que em conformidade com o constante na Lei de Bases do Sistema Educativo para estes níveis de ensino, entende-se por currículo o conjunto de conteúdos e objetivos que, devidamente articulados, constituem a base da organização do ensino e da avaliação do desempenho dos alunos, assim como outros princípios orientadores que venham a ser aprovados com o mesmo objetivo. Esta lógica normativa, reflete-se nas escolas através de um ritual de cumprimento de macrodecisões que regulam o lado mais substantivo do currículo, isto é, o modo como está organizado (forma), quais os conhecimentos ensinados (conteúdos) e como deve ser controlado (avaliação). 1 Diploma que estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos dos ensinos básico e secundário, da avaliação dos conhecimentos a adquirir e das capacidades a desenvolver pelos alunos e do processo de desenvolvimento do currículo dos ensinos básico e secundário.
  4. 4. Assim, perconizamos como indicadores de qualidade das planificações curriculares de departamento/ grupo disciplinar: ao nível dos conteúdos  Propor domínios e subdomínios preconizados nas metas curriculares;  Definir conteúdos estruturantes a nível de ano/ciclo; ao nível das competências/objetivos  Propor objetivos gerais e descritores/objetivos específicos preconizados nas metas curriculares;  Definir objetivos gerais estruturantes a nível de ano/ciclo; ao nível das estratégias/atividades  Diversidade e adequação de estratégias centradas no aluno;  Proporcionar uma variedade de atividades práticas (ativas para o aluno);  Proporcionar estratégias/atividades que promovam a contextualização do currículo e a abertura ao meio;  Propor estratégias/atividades que promovam a articulação vertical; ao nível dos recursos utilizados  Diversidade e adequação de recursos;  Disponibiliza recursos que promovam a contextualização do currículo e a abertura ao meio; ao nível dos critérios de avaliação (com base nos critérios definidos no CP do Agrupamento)  Diversidade e adequação de instrumentos de recolha de dados;  Propor critérios de avaliação que promovam a articulação vertical; ao nível da indicação da distribuição dos tempos necessários para as aprendizagens  Adequação dos tempos (número de aulas) aos subdomínios; ao nível da distribuição da carga horária semanal  Propor distribuição.
  5. 5. 3. Reflexão sobre os vários elementos/variáveis que fazem parte do processo de gestão curricular: adequação das orientações curriculares aos contextos específicos da turma; seleção e sequencialização de conteúdos por áreas curriculares disciplinares e não disciplinares; articulação e integração curricular horizontal. A flexibilidade na gestão do currículo vai da simples adaptação dos programas aos contextos locais até à diferenciação curricular, no sentido de dar respostas diversificadas às diferentes populações escolares. O Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, no seu artigo 2.º refere ainda que as estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo são objeto de planos de atividades, integrados no respetivo projeto educativo, adaptados às características das turmas, através de programas próprios, a desenvolver pelos professores titulares de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos. Assim, entendendo o curriculo como o que é aprendido e ensinado (organização curricular, conteúdos e objetivos), como é oferecido (metodos de ensino e de aprendizagem), como é avaliado (critérios e instrumentos de avaliação) e os recursos utilizados, podemos gerir esta margem de autonomia ao nível da turma e da sala de aula, consubstanciada no Plano de turma onde podem ser concertadas estratégias metodológicas, critérios e instrumentos de avaliação e recursos utilizados adaptados à turma. O Plano de turma parece essencial para concertar também as competências transversais a nível atitudinal, procedimental e social a desenvolver nos alunos da turma e mesmo estratégias transversais de motivação e envolvimento dos alunos na escola concretizadas em atividades integradoras de caráter formal e informal. Neste contexto, merece especial destaque o papel do diretor de turma como coordenador do Plano de turma e como líder de gestão intermédia e do trabalho docente (Roldão, 2008; Sá, 1997). A flexibilização do currículo numa gestão inovadora ao nível organizacional dos apoios educativos (assessorias pedagógicas) e a diferenciação e articulação horizontal do mesmo ao nível do Plano de turma permite à escola a intervenção necessária para dar as respostas às especificidades dos seus alunos, adequando a ação ao contexto que envolve a mesma escola.
  6. 6. Assim, perconizamos como indicadores de qualidade da planificação curriculares de turma/Plano de turma: ao nível dos conteúdos  Referência aos domínios e subdomínios passíveis de articulação disciplinar;  Referência a conteúdos de nível transversal (Exemplo: Educação para a Saúde; Educação para a Cidadania…); ao nível das competências/objetivos  Referência a descritores/objetivos específicos essenciais/de desenvolvimento de nível cognitivo, de acordo com a turma;  Referência a competências/objetivos de nível atitudinal e procedimental de acordo com a turma; ao nível das estratégias/ atividades  Articulação e adequação de estratégias (mais ativas/passivas para o aluno à turma);  Referência a atividades integradoras interdisciplinares formais e/ou informais; ao nível dos recursos utilizados  Articulação e adequação de recursos; ao nível dos critérios de avaliação  Articulação, diversidade e adequação de instrumentos de recolha de dados;  Articulação de critérios específicos de avaliação.
  7. 7. Referências bibliográficas: Afonso, Almerindo (2010). Notas sobre autoavaliação da escola pública como organização educativa complexa. Revista ELO: Auto-avaliaçao das Escolas e Processos de Auto-monitorização, 17, p. 13-21. Acesso em de http://www.cffh.pt/userfiles/files/ELO%2017.pdf Estevão, Carlos (2012). Politicas & valores em educação: repensar a educação e a escola pública como um direito. V.N. Famalicão: Edições húmus. Formosinho, João. & Machado, Joaquim (2008). Currículo e organização. As equipas educativas como modelo de organização pedagógica. Currículo sem Fronteiras, 8 (1), p. 5-16. Acesso em de http://www.curriculosemfronteiras.org/vol8iss1articles/formosinho_machado.pdf Pacheco, José Augusto (2012). Do normativo à narratividade curricular. Para uma análise da intervenção do Diretor de Turma no quadro da avaliação institucional. In I. Fialho & J. Verdasca (Org.), Atas do Seminário TurmaMais e Sucesso Escolar: fragmentos de um percurso (pp. 59-74). Évora: Universidade de Évora. Acesso em de http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/22955/1/Cap%C3%ADtulo.pdf Pacheco, José Augusto (2000). A flexibilização das políticas curriculares - Atas do Seminário O papel dos diversos atores educativos na construção de uma escola democrática. Guimarães: Centro de Formação Francisco de Holanda, pp. 71-78. Acesso em de http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/8974/1/A%20Flexibiliza%C3%A7 %C3%A3o%20das%20Pol%C3%ADticas%20Curriculares.pdf Roldão, Maria do Céu (2008). O papel do director de turma na gestão do trabalho docente: Liderança, Supervisão e Colaboração. Lisboa: Ministério da Educação - DGIDC. Acesso em de http://area.dgidc.min-edu.pt/inovbasic/biblioteca/ccoge02/caderno2.pdf Sá, Virginio (1997). Racionalidades e Práticas na Gestão Pedagógica: O Caso do Diretor de Turma. Portugal: Instituto de Inovação Educacional. Acesso em de http://area.dgidc.min-edu.pt/inovbasic/biblioteca/cce16/cce16.pdf Sá, Virgínio (2009). A (auto)avaliação das escolas: “virtudes” e “efeitos colaterais”. Ensaio: avaliação e politicas públicas em Educação, 17 (62), p. 87-108. Acesso em de http://www.scielo.br/pdf/ensaio/v17n62/a05v1762.pdf Unesco (2003). Aprender a viver juntos: nós falhamos? Brasília: UNESCO, IBE. Acesso em de http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001313/131359por.pdf

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