O slideshow foi denunciado.
Seu SlideShare está sendo baixado. ×

AVALIAÇÃO-ESCOLAR-E-CONCEPÇÕES-PEDAGÓGICAS-DE-ENSINO.pdf

Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
1
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.........................................................................................................
2
curricular.......................................................................................................... 27
...
3
INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula p...
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Anúncio
Próximos SlideShares
JOGOS_MATEMÁTICO_2.DOCX
JOGOS_MATEMÁTICO_2.DOCX
Carregando em…3
×

Confira estes a seguir

1 de 44 Anúncio

Mais Conteúdo rRelacionado

Mais recentes (20)

Anúncio

AVALIAÇÃO-ESCOLAR-E-CONCEPÇÕES-PEDAGÓGICAS-DE-ENSINO.pdf

  1. 1. 1 SUMÁRIO INTRODUÇÃO............................................................................................................... 3 1 AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO..... 4 2 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL ................................................ 5 2.1 A pedagogia tradicional ..................................................................................... 5 3 ÓRGÃOS GOVERNAMENTAIS E AVALIAÇÕES EXTERNAS ....................... 6 3.1 Avaliação externa e a formulação de políticas públicas educacionais .............. 7 3.2 Saeb e Ideb: relações existentes..................................................................... 10 3.3 Saeb: mudanças pós-2019.............................................................................. 14 4 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.................................................................................. 17 4.1 Educação brasileira: Saeb e BNCC................................................................. 18 4.2 As principais mudanças no Saeb a partir da BNCC ........................................ 20 4.3 O trabalho docente e a BNCC para a qualificação da educação básica ......... 22 5 POLÍTICA EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEA: DEBATES SOBRE A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.............................................................. 27 5.1 O debate sobre o currículo nacional no campo da política educacional
  2. 2. 2 curricular.......................................................................................................... 27 5.2 Pontos positivos e negativos da implementação de um currículo nacional..... 30 5.3 A trajetória da política educacional nos últimos anos...................................... 34 6 CARACTERÍSTICAS DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL..... 37 7 UMA REFLEXÃO A RESPEITO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS....... 38 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................................ 42
  3. 3. 3 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos!
  4. 4. 4 1 AVALIAÇÃO ESCOLAR E CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS DE ENSINO No século XVI os instrumentos de avaliação utilizados pelos Jesuítas eram as provas e os exames que ainda hoje nas instituições escolares são usadas como instrumentos avaliativos, contudo, no final de 1960 a avaliação se destacou como indissociável para o processo de ensino e aprendizagem, como parte preponderante para o processo de construção do conhecimento do aluno a sua função é acompanhare auxiliar no desenvolvimento cognitivo, e para que essa avaliação aconteça de forma significativa ela precisa estar inerente ao “ato de acolher” Luckesi (2000). Avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. A disposição de acolher está no sujeito do avaliador, e não no objeto da avaliação. (LUCKESI, 2000, p.2). Para Luckesi (1998) a essência da prática da avaliação da aprendizagem, só se torna aplausível quando o seu objetivo estiver centralizado na aprendizagem do educando, para isso o docente deve se empenhar para que o aluno seja capaz de absorver o que está sendo explicado. Neste estudo tentaremos responder ao seguinte questionamento: Qual a importância da avaliação no processo de ensino e aprendizagem? Avaliação da aprendizagem tem se descaracterizado e deixado de lado a sua função principal que é o acompanhamento da evolução da aprendizagem do educando, sem esse acompanhamento não é possível identificar as suas dificuldades e os seus avanços. Procurando analisar a importância da avaliação no processo de ensino e da aprendizagem, buscando subsídios em determinados pressupostos teóricos que orientam a ação do professor na prática pedagógica. Para esse estudo buscamos embasamento nos estudiosos da avaliação: Luckesi (1998); (2000); (2002); (2005); (2014); (2016) e Hoffman (2003). A avaliação da aprendizagemé caracterizada por diferentes funções: avaliação mediadora, formativa, somativa e diagnóstica. A avaliação mediadora, para Hoffmann (1993), tem como característica a observação individual de cada aluno, visando a construção do conhecimento no processo de ensino e aprendizagem. A avaliação formativa, está pautada na formaçãodo docente, segundo Hadji (2001) se trata de levantar informações úteis para que ocorra um aperfeiçoamento no processo de ensino e aprendizagem. Já a avaliação
  5. 5. 5 somativa, materializa-se através da nota obtida pelo educando que ao final de um período ou ano letivo o classifica em aprovado ou reprovado. A avaliação diagnósticade acordo com Hadji (2001) tem como objetivo identificar os pontos positivos e negativos da aprendizagem, para que assim aconteçam os ajustes dos instrumentos avaliativos usados na metodologia de ensino, de modo que favoreça o processo de ensino e aprendizagem. Diante disso, buscamos destacar a importância do acolhimento do educando, o papel do educador nas práticas avaliativas no processo de avaliação da aprendizagem para que seja alcançado um resultado satisfatório. 2 CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL Já houveram para a educação brasileira diversas fases boas e ruins, felizes e tristes, fracassadas e vitoriosas. Grande quantidade de descobertas já ocorreram no cenário da nossa educação. Muitos foram os que já pensaram – e pensam – a educação. A amplitude dos processos e ações educativas, ainda que tenham dado certo ou não, é formada por todos nós (educadores e educandos, família e sociedade). Educar constitui um ato de amor, de compreensão, de afetividades. Trata-se do processo pelo qual se envolvem aqueles que buscam a significação para aquilo que poderá direcioná-lo a um futuro de sucesso ou ainda resolver um problema específico. Nos dias atuais a figura do professor é mais conhecida como mediador ou educador, tendo em vista que foi o protagonista na magistral peça do ensino brasileiro. Pois o ensino partia dele, sendo ele a fonte desses conhecimentos. Se foram momentos hoje questionados, por outro lado se enxergam bons proveitos em termos de sucesso na aprendizagem, bem como na capacitação do aluno. 2.1 A pedagogia tradicional O tradicional termo pedagogia, comumente conhecido através dos cursos de formação inicial e continuada, adveio do estudo das concepções antigas de educação. Essa teoria ou concepção pedagógica formou-se a partir dos pontos recorrentes nas práticas de ensino evidentes ao longo da história da educação. Daí otermo Pedagogia Tradicional, para explicitar a sua recorrência, a sua gênese histórico-cronológica. De acordo com o verbete produzido pelo filósofo e pedagogo brasileiro Dermeval
  6. 6. 6 Savianipara o glossário do sítio da Unicamp, a inserção da nomenclatura “Concepção Pedagógica Tradicional” ou “Pedagogia Tradicional” somento veio a acontecer no período final do século XIX com o advento do movimento renovador que, para marcar a novidade das propostas que começaram a ser veiculadas, classificaram como ‘tradicional’ a concepção até então dominante. A visão da concepção pedagógica é a procura pela essência do homem e para realizar as suas inferências insere o professor como o âmago de todo o processo educativo, preservando a visão no desenvolvimento do intelecto, na imposição da disciplina como parte indispensável para o êxito educacional, na memorização dos conteúdos como forma de apropriação dos conhecimentos tidos como essenciais. Ainda nessa concepção, distinguem-se duas vertentes: a leiga e a religiosa. 3 ÓRGÃOS GOVERNAMENTAIS E AVALIAÇÕES EXTERNAS Avaliar constitui ato indispensável para a execução da gestão pública, pois, através de seus resultados, podem ser propostas ações que produzam melhorias nas áreas sociais avaliadas. Dessa forma também acontece na educação, contexto no qual existem avaliações externas e em larga escala, que são realizadas por pessoas que não compõem o contexto das escolas avaliadas e se estendem a todas as redes de ensino. Desse modo, através do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), extensivo a todas as redes de ensino brasileiras, busca-se a universalização no conceito de qualidade na educação, o que é medido por meio do Saeb e dos dados de fluxo escolar que compõem o Censo Escolar e que fornecem elementos para a construção do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas — o Ideb tem sido utilizado para promover ações que objetivam a melhoria das aprendizagens dos estudantes da educação básica ao longo de todo o território nacional. No presente título será abordado acerca das políticas públicas educacionais de avaliações externas e em larga escala realizadas atualmente no Brasil. Para isso, é necessário aprender sobre as relações existentes entre o Saeb e o Ideb e as mudanças e inovações ocasionadas no Saeb a partir do ano de 2019. (BES, 2019).
  7. 7. 7 3.1 Avaliação externa e a formulação de políticas públicas educacionais Inicialmente, para tratar acerca das avaliações externas e sua relação com as políticas públicas educacionais, é necessário criar uma aproximação com o conceito de políticas públicas e de avaliação. As políticas públicas são definidas nas ações de governo, em outras palavras, como as esferas públicas (federais, estaduais e municipais) planejam, organizam, executam, fiscalizam e monitoram seus projetos, programas e ações que têm como finalidade a solução de um problema público, que beneficie a coletividade. Souza (2003, p. 13) citado por Bes (2019) define as políticas públicas como: Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e/ou entender por que o como as ações tomaram certo rumo em lugar de outro (variável dependente). Em outras palavras, o processo de formulação de política pública é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos em programas e ações, que produzirão resultados ou as mudanças desejadas no mundo real. Com base na citação podemos observar que as políticas públicas se ordenam com os movimentos realizados pelos governos para conduzir suas nações no rumo planejado, devendo ser acompanhadas, monitoradas e corrigidas na medida em que houver necessidade. As políticas públicas abrangem todas as áreas sociais e, quando relacionadas ao campo da educação, é comum que sejam interpretadas de modo mais restritivo, tendo em vista que se compreende por políticas públicas educacionais aquelas que regulam e orientam os sistemas de ensino, instituindo a educação escolar. Da mesma forma que as demais políticas públicas, as políticas públicas educacionais dependem dos contextos históricos, econômicos, políticos e culturais para que sejam postas em prática, pois essas condições macroambientais fornecem condições de diagnóstico das tendências, dos cenários e das ênfases que devem ser postas em prática pelo Estado. O ato de avaliar sempre esteve presente nas instituições de ensino, sendo utilizado dentro de modelos mais classificatórios, que objetivam medir e apontar o desempenho dos estudantes ou, ainda, de caráter formativo, desenvolvido ao longo do processo de ensino e aprendizagem, como parte importante e integrante. Nas últimas décadas, porém, no Brasil e no mundo, temos presenciado o crescimento de práticas de avaliação externa, também denominadas larga escala, que têm como finalidade
  8. 8. 8 estabelecer condições de diagnóstico dos parâmetros de qualidade que a educação vem apresentando. Assim, as políticas públicas educacionais de avaliação externa são importantes para que o Ministério da Educação possa monitorar, analisar e avaliar como se encontra o andamento e os resultados de suas políticas educacionais. (BES, 2019). ATENÇÃO: As avaliações de larga escala do Saeb fornecem informações importantes sobre a qualidade da educação básica brasileira, monitorando e propondo a formulação de políticas públicas educacionais. Para que haja a possibilidade de se aferir com maior presteza o rendimento escolar, deve ser levado em consideração três esferas de avaliação:  Da aprendizagem dos estudantes,  Das instituições de ensino,  Do próprio sistema escolar. Essas tarefas constituem objetos do Ministério da Educação a partir das ações do Saeb, do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e do Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA), bem como do Exame Nacional da Avaliação do Estudante (Enade) para o ensino superior. Ao comentar sobre a importância das avaliações de larga escala que compõem o Saeb, o Ministério da Educação (BRASIL, 2018, documento on-line) destaca que “O Saeb permite produzir indicadores educacionais para o Brasil, regiões, Unidades da Federação, municípios e escolas”. Esses indicadores produzidos pela aplicação das provas e questionários do Saeb também permitem ao Estado as seguintes atividades (BRASIL, 2018, documento on-line):  Avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação praticada nos diversos níveis governamentais;  Subsidiar a elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas públicas em educação baseadas em evidências;  Desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação educacional. Pode-se verificar a relevância das avaliações de larga escala atualmente aplicadas pelo Saeb para a educação básica brasileira, pois permite que se avalie como a educação está sendo desenvolvida ao longo do território brasileiro, buscando a
  9. 9. 9 garantia de qualidade e o alcance dos objetivos educacionais de forma equitativa a todos os estudantes das diversas redes que compõem o nosso sistema educacional. Ao avaliar em ampla escala, o Ministério da Educação pode coletar dados, informações e evidências sobre a situação atual do ensino e da aprendizagem nas escolas e, mediante isso, direcionar o investimento nos ajustes e nas melhorias necessárias por meio do aprimoramento de projetos e programas voltados à área educacional já existentes ou, ainda, realizar a formulação de novas políticas públicas educacionais. É necessário ressaltar que as avaliações de larga escala apresentadas pelo Saeb são realizadas a partir do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão vinculado ao Ministério da Educação que tem como missão “subsidiar a formulação de políticas educacionais dos diferentes níveis de governo com intuito de contribuir para o desenvolvimento econômico e social do país” (INEP, 2020, documento on-line). Nesse sentido, é necessário a realização das avaliações externas, para que o Inep possa atingir seu objetivo, fornecendo os subsídios necessários para o monitoramento e para a implementação de políticas públicas educacionais. Ao analisar as políticas educacionais avaliativas brasileiras sob a lógica da busca pela regulação do Estado, Scheneider, Nardi e Duli (2018, p. 118) citado por Bes (2019) acrescentam que: [...] no curso dos processos de reforma educacional que temos presenciado nas últimas três décadas, como no caso do Brasil, segue forte a ideia de que a escola precisa ser avaliada externamente e que deve ser responsabilizada pelos resultados que produz. Nessa direção, aos moldes do Estado-avaliador a ela são delegadas responsabilidades e concedida autonomia, e sobre ela são operados sistemas de avaliação externa cujos resultados são submetidos a uma base de metas de qualidade demarcadas pelo centro. Outro ponto que é necessário frisar, se refere as avaliações de larga escala que normalmente justificam sua existência pela ampliação da qualidade da educação e, desse modo, ao estabelecerem os índices a serem atingidos, regulam o funcionamento do sistema de ensino como um todo, sendo o próprio resultado das avaliações o padrão de referência dessa qualidade a ser alcançada por todas as escolas da educação básica. Dessa forma, servem como importante ferramenta de regulação da educação do Estado brasileiro e que se associa, também, com os padrões internacionais de países considerados mais desenvolvidos economicamente, como os
  10. 10. 10 que compõem a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OECD), do qual o Brasil tanto almeja ser membro nas últimas décadas. Embora haja a necessidade de se realizar avaliações de larga escala para direcionar as políticas educacionais, com vistas a buscar seu equilíbrio em termos de qualidade e resultados no desempenho dos estudantes brasileiros, alguns doutrinadores apontam as vulnerabilidades dessas ações avaliativas. Por exemplo, há autores que criticam as aplicações das políticas públicas educacionais de larga escala atuais no sistema educacional brasileiro, pois entendem que práticas e políticas de avaliação educacional fundadas na ideia de controle, medição e classificação não são pedagógicas, são meras técnicas e procedimentos de valoração, dado que nesses casos os sujeitos pouco participam de sua construção e são tidos como simples objetos mensuráveis. Nessa hipótese, caberia ao Estado preocupar-se também com os aspectos estruturantes da sociedade que intervêm no desempenho estudantil, bem como com as questões qualitativas que precisam acompanhar os processos avaliativos de larga escala, o que o Saeb tem procurado realizar a partir dos questionários que aplica concomitantemente com as avaliações dos estudantes. Portanto, podemos observar que as políticas públicas educacionais de avaliação externas, aplicadas em larga escala por todo o território brasileiro, são essenciais para que se produzam os índices de qualidade e se mapeiem os pontos fortes e fragilidades das redes de ensino que hoje compõem nosso sistema educacional. (BES, 2019). ATENÇÃO: Chamamos de washback o efeito retroativo que as políticas educacionais de avaliação realizam em sala de aula. Assim, as práticas pedagógicas acabam transformando-se, sendo modificadas pelos professores com o intuito de melhorar os índices de sua turma diante das avaliações que serão impostas. Muitas vezes, o processo de ensino e aprendizagem passa a ser direcionado quase que exclusivamente para o objetivo de atingir um melhor desempenho nas avaliações externas. 3.2 Saeb e Ideb: relações existentes As políticas públicas compreendem a ação dos governos em relação às áreas sociais que constituem um país e que, nesse caso, as políticas públicas educacionais são aquelas que tem como objetivo orientar, regular e monitorar essas ações na área da educação. Entre as políticas educacionais de avaliação contemporâneas do Ministério da Educação, o Saeb tem papel fundamental para a garantia do direito a
  11. 11. 11 uma educação de qualidade aos estudantes que compõem o sistema educacional brasileiro. De acordo com a definição do Inep, responsável pelas avaliações externas educacionais, “o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) é um conjunto de avaliações externas em larga escala que permite ao Inep realizar um diagnóstico da educação básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho do estudante” (BRASIL, 2018, documento on-line). Desse modo, é de interesse do Saeb coletar as informações que subsidiem a construção de um diagnóstico sobre a educação brasileira, de modo a perceber os fatores que intervêm em sua aprendizagem visando seus ajustes e correções. Para produzir esses dados de que necessita, o Saeb costuma ser aplicado a cada dois anos na rede pública e de forma amostral na rede privada, traduzindo quais são os níveis de aprendizagem que os estudantes atingiram dentro do contexto de suas escolas. (BES, 2019). O Saeb, na atualidade, é composto pelos seguintes instrumentos avaliativos: questionários e provas. Veja, a seguir, os questionários aplicados (Portaria no. 366/2019) (BRASIL, 2019, documento on-line):  questionários para os secretários estaduais e municipais de educação;  questionários para diretores de escolas;  questionários para professores das turmas da educação infantil (creche e pré- escola) e 5° e 9° anos do ensino fundamental e 3° e 4° anos do ensino médio;  questionários para estudantes das turmas do 5° e 9° anos do ensino fundamental e 3° e 4° anos do ensino médio. Segundo o Inep (BRASIL, 2019, documento on-line), esses questionários aplicados possibilitam “[...] analisar o nível socioeconômico, os serviços sociais, a infraestrutura, a formação de professores, o material didático e os programas estruturados”. Esses dados são valiosos para que possam ser ajustadas e propostas novas políticas públicas que garantam a qualidade do sistema de ensino brasileiro. As provas que compõem o Saeb, por sua vez, são as seguintes (Portaria nº. 366/ 2019) (BRASIL, 2019, documento on-line):  ciências da natureza e de ciências humanas — amostra de estudantes do 9o ano do ensino fundamental;  língua portuguesa e matemática para estudantes do 2º ano do ensino fundamental;  língua portuguesa e matemática para estudantes do 5º e 9º anos do ensino fundamental e 3° e 4° anos do ensino médio.
  12. 12. 12 Essas provas e questionários aplicados com a finalidade de mapear os contextos ambientais que os estudantes estão expostos, se complementam para o entendimento dos resultados apresentados no desempenho dos estudantes. O Inep (BRASIL, 2020, documento on-line) esclarece, ainda, que: O Saeb permite que as escolas e as redes municipais e estaduais de ensino avaliem a qualidade da educação oferecida aos estudantes. O resultado da avaliação é um indicativo da qualidade do ensino brasileiro e oferece subsídios para a elaboração, o monitoramento e o aprimoramento de políticas educa- cionais com base em evidências. As médias de desempenho dos estudantes, apuradas no Saeb, juntamente com as taxas de aprovação, reprovação e aban-dono, apuradas no Censo Escolar, compõem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Partindo dessas afirmações, note que que há entre o Saeb e o Ideb uma relação de interdependência e complementaridade, visto que o Ideb se constitui a partir da combinação do Saeb com o Censo Escolar. Dessa forma, ao reunir as taxas que representam o fluxo escolar, de aprovação, reprovação e abandono descritas pelas escolas ao preencherem o Censo Escolar anualmente, bem como realizando o cruzamento das informações do desempenho estudantil nas provas do Saeb e na análise conjuntural apresentada pelos questionários aplicados, têm-se condições de produzir o Ideb das instituições de ensino. De acordo com o que o Inep enfatiza: O Ideb agrega ao enfoque pedagógico das avaliações em larga escala a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O índice varia de 0 a 10. A combinação entre fluxo e aprendizagem tem o mérito de equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados de melhor qualidade no Saeb, o fator fluxo será alterado, indicando a necessi-dade de melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema (BRASIL, 2020, documento on-line). Diante do exposto é notável que o Ideb também se ocupa de manter o equilíbrio entre o fluxo escolar e a aprendizagem, o que faz com que todas as escolas avaliadas tenham que implementar práticas pedagógicas de qualidade para manter a aprovação de seus estudantes dentro de um nível aceitável representado por esse indicador nacional. A partir do Ideb, podemos ter condições de comparação sobre o desempenho das redes educacionais ao longo do território brasileiro, verificando suas discrepâncias e desigualdades, bem como elegendo boas práticas pedagógicas que
  13. 13. 13 sirvam de exemplo a serem seguidos para a busca da qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. É importante, destacar, ainda, que o Ideb se vincula ao Plano Nacional de Educação (PNE) 2014/2024, instituído pela Lei nº. 13.005/2014, em sua meta 7, que visa “fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem” (BRASIL, 2014, p. 10), propondo, ainda, que sejam atingidas as médias nacionais para o Ideb que você confere no Quadro 1, a seguir. (BES, 2019, p. 20) Araújo, Codes e Uderman (2019, p. 14), ao considerarem o Ideb como uma excelente ferramenta de gestão da qualidade educacional, salientam que: Entre 2005 e 2017, o Ideb aumentou em todos os estados brasileiros, sendo que em treze deles suas redes públicas chegaram à média preconizada pelo PNE para 2017. No entanto, as desigualdades regionais ainda são muito visíveis. É possível observar duas realidades no país: as áreas de maior desempenho educacional, correspondendo às regiões Sudeste, Sul e Centro- Oeste; e as de menor desempenho, no Norte e no Nordeste. Essa pode ser vista como mais uma das contribuições da existência de avalia- ções de larga escala e do respectivo Ideb aplicado ao sistema educacional brasileiro: perceber os pontos de desigualdade existentes e propiciar os ajustes e a busca por políticas públicas intersetoriais que venham a ajustar tais níveis de desempenho ainda insatisfatórios, levando mais equidade para a educação básica nacional. Sem um indicador que fornecesse tais informações, o Estado ficaria sem condições de produzir um diagnóstico eficiente e, sem um bom diagnóstico, como saber quais são as
  14. 14. 14 medidas a serem postas em prática? Assim, o Ideb, resultante das aplicações do Saeb e dos dados do Censo Escolar, serve como importante ferramenta para a governabilidade do Estado na área da educação básica. (BES, 2019). SAIBA MAIS: As avaliações de larga escala recebem essa denominação porque se estendem a toda a rede de ensino, e não somente a uma instituição isolada e específica; logo, fornecem condições de gestão dessa rede, pois seus resultados servem de diagnóstico da situação atual e promoção de ajustes e melhorias para o futuro. 3.3 Saeb: mudanças pós-2019 Uma das finalidades das políticas públicas educacionais é fornecer subsídio para que as ações do Estado possam ser realizadas de forma mais eficaz, produzindo os resultados esperados nas áreas sociais em que realiza o seu governo. Assim, ao mesmo tempo que as políticas educacionais se ocupam da busca de soluções para os problemas públicos existentes, também devem buscar o seu aprimoramento a partir da interpretação de suas séries históricas. No caso das políticas educacionais de avaliação externa, foi exatamente isso que ocorreu, pois o Saeb passou por reformulações recentes a partir da Portaria do Inep no. 366, de 29 de abril de 2019. Essas mudanças tornaram o processo avaliativo de larga escala mais abrangente e minucioso em relação aos aspectos contextuais presentes nos questionários e na aplicação das provas. Conforme destacam Araújo, Codes e Uderman (2019, p. 7): O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi o primeiro que possi- bilitou uma análise de larga escala da educação, com o objetivo de fornecer diretrizes para um aumento da eficácia das medidas governamentais. A imple- mentação deste tipo de avaliação estava ligada, por um lado, à reestruturação do Estado brasileiro e, por outro lado, a uma democratização do acesso ao ensino, que levou a questionamentos acerca da capacidade do sistema educa- cional de prover uma educação de qualidade universalizada. A busca pela promoção de uma educação de qualidade que se universalize ao longo de todas as escolas do sistema educacional brasileiro não é tarefa simples, exigindo ações de gestão em todas as esferas administrativas do Estado ao longo das últimas décadas. Podemos listar as principais mudanças ocasionadas no Saeb com a Portaria do Inep no. 366, de 29 de abril de 2019, como:  denominação das provas;
  15. 15. 15  educação infantil;  referência da alfabetização;  ciências da natureza e ciências humanas;  dimensões da qualidade. Assim, para produzir uma noção mais eficiente e reforçar uma identidade de sistema de avaliação, as antigas provas aplicadas na educação básica — Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB), Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como Prova Brasil — passaram a chamar-se somente Saeb, ou seja, são as provas que compõem o Saeb. Com o objetivo de contemplar todas o percurso da educação básica no processo de avaliação de larga escala, a educação infantil também começou a ser avaliada em 2019 de forma amostral. Nesse caso, avaliar não implica a aplicação de testes nos alunos das escolas de educação infantil, mas, sim, a medição das condições de acesso e oferta das instituições de ensino nessa importante etapa em que se inicia a educação básica. A avaliação da educação infantil é realizada por meio de questionários eletrônicos com os professores, secretários municipais e estaduais de educação. É importante destacar, ainda, que incluir a educação infantil é importante para que o direito à educação escolar das crianças pequenas, atualmente obri-gatório no Brasil na educação pré-escolar, a partir dos 4 anos de idade, possa ser garantido. Da mesma forma, também se apuram as condições de oferta em creches para crianças de 0 a 3 anos de idade nas redes de ensino nacionais. Esse levantamento é importante, pois, muitas vezes, as mães trabalhadoras dependem dessas vagas para se manterem em suas vagas de emprego ou re-alizando seus trabalhos para ajudar a manter a renda familiar e proporcionar melhores condições de vida a suas famílias. Procurando acompanhar o que propõe a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Saeb modificou a referência da alfabetização na educação básica, deslocando do 3º ano para o 2º ano do ensino fundamental essa verificação, com a implementação de matrizes de proficiência a serem aplicadas. Assim, diminui-se em um ano o chamado ciclo de alfabetização, que causava polêmica e discussões dentro das escolas de ensino fundamental brasileiras. Dessa forma, os estudantes ao final dos 2o anos já deverão estar finalizando o processo de alfabetização, que começou na
  16. 16. 16 pré-escola e se estendeu ao longo desses dois anos iniciais do ensino fundamental. Os testes do 9º ano do ensino fundamental, além dos testes de língua portuguesa e matemática, foram acrescidos das disciplinas de ciências da natureza e ciências humanas em suas provas. Dessa forma, pela primeira vez no Brasil, as aprendizagens dos estudantes concluintes dos anos finais do ensino fundamental serão avaliadas nas áreas de ciências, geografia e história. O Inep também propõe aprofundar as questões que envolvem a qualidade educacional que extrapolam os testes cognitivos aplicados com sete novas dimensões de análise: “Art. 3º [...] I – Atendimento Escolar; II – Ensino e Aprendizagem; III – Investimento; IV – Profissionais da Educação; V – Gestão; VI – Equidade; e VII – Cidadania, Direitos Humanos e Valores” (BRASIL, 2019, documento on-line). Assim, a partir do monitoramento dessas dimensões, os gestores educacionais, tanto das secretarias de educação municipais e esta-duais quanto das escolas, poderão implementar ações de gerenciamento para ampliar as condições de possibilidade do direito a uma educação de qualidade extensiva a todos os estudantes da educação básica brasileira. Essa mudança na forma de conceber a qualidade educacional, assumindo seu caráter multidimensional, pode corrigir grandes críticas realizadas ao Saeb em relação à qualidade e a seus efeitos nas escolas brasileiras de educação básica. Souza (2014, p. 411) aponta alguns desses aspectos que merecem atenção nas avaliações de larga escala:  resultado nas provas — evidência de qualidade;  estreitamento do currículo;  cultura de avaliação classificatória;  alocação de recursos diferenciados e incentivos;  Ideb — metas, controles, incentivos O simples resultado do desempenho nas provas aplicadas não deve ser visto como evidência da qualidade da educação de uma rede de ensino ou escola, uma vez que, assim, focaliza-se somente o produto final e não o processo, bem como, “[...] ao não se considerar, nas análises dos resultados das provas, os contextos de produção e reprodução dos saberes escolares, difunde-se uma noção restrita de qualidade” (SOUZA, 2014, p. 411). Da mesma forma, as escolas e redes de ensino, buscando a melhoria de seus índices de qualidade, movendo seus esforços de planejamento para
  17. 17. 17 essa finalidade, poderiam acabar deixando em segundo plano a função social da escola e seu caráter de inclusão, realizando um estreitamento do currículo voltado ao que virá a ser avaliado. A noção de qualidade dominante deveria procurar romper com a cultura de avaliação classificatória que acompanha o desenvolvimento da própria escola, promovendo os modelos de avaliação formativa. Conforme comenta Souza (2014, p. 412): Tradicionalmente a avaliação é concebida e vivida na escola como instru- mento de classificação e seleção de alunos por mérito e a perspectiva de uma avaliação formativa não foi capaz de se enraizar nas práticas escolares, embora tenha sido amplamente difundida nas redes de ensino, com expressão na legislação e documentos oficiais que tratam do tema. Em consequência, lamentavelmente, a restrição da concepção de avaliação da aprendizagem à medida de desempenho do aluno tende a ter acolhimento no contexto escolar, abrigando, inclusive, a ideia de repetência como uma medida apropriada a um sistema educacional que se pretenda de qualidade, admitindo-se a seletividade e a exclusão como inerentes à dinâmica escolar e social. Atitudes dos gestores da educação, como essas do exemplo, além de res- ponsabilizarem diretamente os professores e gestores das escolas pelos seus índices obtidos, acabam promovendo uma competição típica de mercado e produzindo ainda maiores desigualdades no interior das redes de ensino. Bezerra e Carvalho (2019, p. 16018), ao se referirem aos indicadores produ-zidos pelas avaliações externas e sua importância para os gestores da educação, comentam que “é imprescindível a gestão ter a compreensão da importância de ter conhecimento dos resultados desses sistemas de avaliação para a partir dele poder gerir os processos educacionais inerentes a escola da qual é responsável por gerir tais processos, realizando autoavaliação contínua”. Assim, as mudanças promovidas no Saeb, além de ampliarem o escopo a ser avaliado, também contribuem de forma mais eficiente com a gestão educacional. (BES, 2019). 4 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR Desde 1990, o Ministério da Educação tem utilizado uma série de instru-mentos de avaliação externa para coletar dados e construir indicadores da qualidade da educação oferecida no Brasil. Esses dados e indicadores têm se constituído como
  18. 18. 18 subsídios para a elaboração de projetos e po-líticas educacionais que objetivam a melhoria das condições de acesso e permanência às diferentes etapas da educação básica, bem como a melhoria da qualidade do ensino oferecido. Os instrumentos de avaliação são pensados levando-se em consi-deração os documentos oficiais norteadores das práticas educativas no país. Assim, quando esses documentos são repensados, os sistemas de avaliação também precisam ser reconfigurados. Nesse sentido, a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a partir de 2018, demandou a reestruturação do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que passou a vigorar em 2019 e teve suas diretrizes definidas pela Portaria no 1100, de 26 de dezembro de 2018. No presente título será tratado de forma mais detalhada sobre esses dois instrumentos fundamentais no contexto da educação brasileira, o Saeb e a BNCC. Para isso, vai ver como ambos se relacionam, como o Saeb foi alterado a partir da BNCC e vai reconhecer como, no contexto do ensino, é importante que os professores desenvolvam seu trabalho de acordo com a BNCC. (BES, 2019). 4.1 Educação brasileira: Saeb e BNCC O Saeb (BRASIL, 2019) tem sido realizado pelo Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) desde 1990 e tem por objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação básica brasileira, identificando problemas e diferenças regionais de ensino. Os dados coletados e os indicadores utilizados pelo Saeb servem de subsídios para a elaboração e para o monitoramento das políticas educacionais no Brasil. Com a criação do Saeb, o governo federal passou a monitorar a qualidade da educação básica oferecida no país. Na primeira edição, foi avaliada uma amostra das escolas públicas brasileiras que teve como público-alvo os alunos das 1a, 3a, 5a e 7a séries do ensino fundamental (quando essa fase ainda tinha a duração de 8 anos e cada etapa era denominada “série”). Os itens foram formulados a partir dos currículos dos sistemas estaduais nas disciplinas de língua portuguesa, matemática, ciências naturais e redação. Em 1993, foi realizada a segunda edição do Saeb, com a adoção do mesmo
  19. 19. 19 formato da primeira versão e buscando-se um aprimoramento dos processos. Dois anos depois, em 1995, foi realizada a terceira edição, com uma nova metodologia para a construção dos testes e para a análise dos resultados. A metodologia adotada foi a Teoria de Resposta ao Item (TRI) e objetivou realizar comparações entre os resultados das avaliações efetuadas ao longo do tempo. Nessa edição, também passaram a ser aplicados questionários para o levantamento dos dados contextuais (BRASIL, 2019). Em 1997, a elaboração dos itens passou a ser realizada a partir das ma-trizes de referência do Saeb, que buscam avaliar não só os conteúdos, mas, também, as competências dos educandos — as matrizes também definem os conteúdos curriculares e as operações mentais. Além das escolas públicas, uma amostra de escolas privadas passou a ser avaliada e houve, também, uma mudança no público- alvo do Saeb, que passou a ser composto pelos alunos das 4a e 8a séries do ensino fundamental e do 3o ano do ensino médio. As áreas e conhecimento avaliadas foram língua portuguesa, matemática, ciências naturais, física, química e biologia (BRASIL, 2019). Em 1999, a novidade da quinta edição do Saeb foi a aplicação de testes de geografia, mas, em 2001, o Saeb adotou um novo foco e passou a avaliar somente conteúdos de língua portuguesa e de matemática. Em 2003, a sétima edição do Saeb repetiu o modelo adotado na versão anterior, consolidando--o. Dois anos depois, em 2005, o Saeb passou por uma reestruturação, de acordo com a Portaria Ministerial no. 931, de 21 de março de 2005 (BRASIL, 2005), passando a ser composto por duas avaliações: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC), também conhecida como Prova Brasil (BRASIL, 2019c). Em 2007, surge o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) e os resultados do Saeb passam a ser utilizados para o seu cálculo. SAIBA MAIS: O Ideb, criado pelo Inep em 2007, é uma das primeiras iniciativas brasileiras para medir a qualidade do aprendizado no país e para estabelecer metas para a melhoria do ensino. Trata-se de um indicador nacional que possibilita o monitoramento da qualidade da educação pela população e varia em uma escala de zero a dez. Constituindo-se como um dado concreto, permite que a sociedade se mobilize em busca de melhorias na educação. O Ideb é calculado a partir da taxa de rendimento escolar (aprovação) e das médias de desempenho nos exames aplicados pelo Inep.
  20. 20. 20 As edições de 2009 e 2011 adotaram o mesmo modelo das duas últimas edições realizadas. Já em 2013, a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), prevista pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), passa a compor o Saeb. Nessa edição, em caráter experimental, foram realizadas avaliações de ciências para estudantes do 9o ano do ensino fundamental. Tam-bém em caráter experimental, foi aplicado um pré-teste de ciências naturais, história e geografia que não gerou resultados para a edição (BRASIL, 2019). Em 2015, o Inep disponibilizou a Plataforma Devolutivas Pedagógicas para tornar os dados coletados nas avaliações externas mais acessíveis à comunidade escolar. Em 2017, a avaliação se tornou censitária para o 3º ano do Ensino Médio e foi aberta à possibilidade de adesão das escolas privadas que tivessem essa etapa da escolarização sendo ofertada. Um ano depois, no mês de junho de 2018, o Ministério da Educação anunciou uma série de mudanças que aplica nas avaliações (BRASIL, 2018). O anúncio das mudanças decorreu, sobretudo, da implementação, a partir de 2018, da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), publicada no ano de 2017 (BRASIL, 2018). A BNCC é um documento pensado para a reorganização dos currículos em todo o país e para a elaboração dos currículos nos lugares nos quais eles ainda precisam ser construídos. (BES, 2019). 4.2 As principais mudanças no Saeb a partir da BNCC Várias foram as mudanças propostas para o Saeb 2019 a partir da implantação da BNCC. Um dos principais pontos da mudança diz respeito à unificação das denominações utilizadas, até então, sob o nome de Saeb. Assim, as denomi-nações Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (ANRESC), mais conhecida como Prova Brasil, deixaram de ser utilizadas. ATENÇÃO: A ANA era um dos instrumentos do Saeb utilizado para avaliar os níveis de alfabetização e letramento em língua portuguesa, a alfabetização em matemática e as condições de oferta do ciclo de alfabetização das redes públicas. Passavam por essa avaliação todos os alunos do terceiro ano do ensino fundamental nas escolas públicas no ano da aplicação da avaliação. A ANRESC, também conhecida como Prova Brasil, era uma avaliação para diagnóstico, em larga escala, da qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e
  21. 21. 21 questionários socioeconômicos. Os testes, de língua portuguesa e de matemática, eram aplicados em alunos do quinto e do nono anos do ensino fundamental. Outra mudança importante diz respeito à inclusão da educação infantil como uma etapa da educação básica a ser avaliada, a partir da creche. A inclusão dessa etapa não prevê a aplicação de nenhum tipo de teste para as crianças, mas, sim, a aplicação de questionários eletrônicos a serem respondidos pelos dirigentes escolares. Os questionários visam a coleta de dados sobre a oferta de vagas e o acesso a essa etapa da escolarização. As datas de aplicação dos exames também foram unificadas: até o início da vigência dessa modificação, ANA, Prova Brasil e Saeb tinham calendários distintos; a partir de então, os exames serão realizados em anos ímpares e os resultados serão divulgados em anos pares. Uma mudança bastante importante diz respeito ao ano no qual as com- petências referentes à alfabetização serão avaliadas e decorre da alteração prevista pela BNCC para o término do ciclo de alfabetização. Assim, a alfabetização, que antes era avaliada no final do 3º ano do ensino funda-mental, passa a ser avaliada no final do 2º ano da referida etapa. Os alunos do segundo ano passarão a responder testes cognitivos nas áreas de língua portuguesa e matemática. Portanto, alunos do 2º ano do ensino fundamental passaram a ser ava-liados em conjunto com os alunos do 5º e 9º anos do ensino fundamental, bem como com os alunos do 3º ano do ensino médio. Até 2018, os alunos dos diferentes anos do ensino fundamental e médio realizavam provas de apenas duas áreas do conhecimento: língua portuguesa e matemática. A partir de 2019, os alunos do 9o ano também passaram a realizar provas de ciências da natureza e de ciências humanas. A inclusão de duas novas áreas do conhecimento objetivava a ampliação da verificação das aprendizagens realizadas na educação escolar, bem como uma maior aproximação entre as avaliações brasileiras e o Programa Internacional de Avaliação dos Alunos (Pisa). PARA COMPLEMENTAR: O Pisa é um estudo comparativo internacional que fornece informações sobre o desempenho dos estudantes na faixa etária dos 15 anos. Sendo realizado a cada três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), seus resultados permitem que cada país avalie os conhecimentos e as habilidades de seus estudantes em comparação com os de outros países,
  22. 22. 22 aprenda com as políticas e práticas de outros lugares e elabore políticas e programas educacionais para a melhoria da qualidade da educação oferecida e para a equidade dos resultados da aprendizagem obtida. O Pisa avalia os conhecimentos dos alunos nas áreas de leitura, matemática e ciências (BRASIL, 2019). Vale ressaltar que as notas obtidas nessas áreas do conhecimento não serão utilizadas para o cálculo do Ideb, o que objetiva a continuidade da série histórica desse índice, até então calculado sem essas áreas de conhecimento. A inclusão dos alunos do 2º ano, bem como das novas áreas de conhecimento nas provas dos alunos do 9º ano, demandava uma revisão dos conteúdos dos quais tratam os exames por parte do Inep. A nova matriz a ser utilizada, portanto, foi pensada tendo em vista os conteúdos propostos na BNCC. As avaliações continuam sendo obrigatórias para as escolas da rede pública de ensino e facultativas para as escolas da rede particular. Como forma de incentivar a participação voluntária das escolas da rede particular, os resultados individuais passarão a ser disponibilizados para todas essas instituições — desde 2017, apenas os resultados individuais do ensino médio eram disponibilizados. Uma vez implementadas e validadas as primeiras alterações previstas, o Ministério da Educação pretende realizar testes com versões digitais das avaliações e incluir a avaliação de habilidades socioemocionais dos alunos. (BES, 2019). 4.3 O trabalho docente e a BNCC para a qualificação da educação básica A BNCC é um documento de caráter normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo da educação básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendi-zagem e desenvolvimento, determinados pelo Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2017). A elaboração de uma base nacional comum curricular já havia sido pre-vista no PNE, nas metas 2 e 3. No segundo item da meta 2, está previsto o estabelecimento de um pacto entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, em caráter permanente, para a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurariam a base nacional comum curricular do ensino fundamental. No terceiro item da meta 3, o mesmo pacto está previsto, tendo por
  23. 23. 23 objetivo a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a elaboração da BNCC do ensino médio. Como tal, a BNCC foi pensada como uma referência nacional para a re- formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos estados, dos municípios e do Distrito Federal, bem como das propostas pedagógicas das instituições escolares. O documento integra a política nacional da educação básica, objetivando o alinhamento de políticas e ações em âmbito federal, estadual e municipal tanto no que diz respeito à formação de professores quanto à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e à definição de critérios para a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação. Sua elaboração partiu do pressuposto de que, para que seja possível garantir o acesso à educação, a permanência no sistema e a sua qualidade, é necessário que as redes e as escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os estudantes. (BES, 2019). A DIMENSÃO TERRITORIAL BRASILEIRA E A NORMATIZAÇÃO DO CURRÍCULO Tendo em vista a grande dimensão territorial brasileira e as diferenças regionais, a BNCC propõe que 60% dos conteúdos presentes nas propostas curriculares dos estados e municípios sejam obrigatórios, enquanto os demais 40% sejam pensados levando-se em consideração as especificidades do contexto no qual as ações educativas estão sendo desenvolvidas. As diferenças decorrentes dos variados contextos demandam diferen-tes currículos, adequados a cada realidade. Como a BNCC não se constitui como um currículo, mas, sim, como um documento de referência para a sua elaboração, cabe aos sistemas de ensino, às escolas e aos professores pensar em formas efetivas de organização curricular que respeitem as diferenças, garantam os direitos de aprendizagem e de desenvolvimento constantes na BNCC e a qualidade do ensino. (BES, 2019). BNCC apresenta a estrutura que você confere a seguir:
  24. 24. 24 Como documento norteador para a organização e reorganização curricular, a,
  25. 25. 25 No que se refere à educação infantil, a BNCC propõe direitos de aprendizagem e desenvolvimento pensados para três grupos etários: bebês (de 0 a 1 ano e seis meses), crianças bem pequenas (de 1 ano e sete meses até três anos e onze meses) e crianças pequenas (de quatro anos até 5 anos e onze meses). Buscando romper com a ideia de um currículo fragmentado para a educação infantil, organizado de acordo com as diferentes áreas do conhecimento, a BNCC propõe que a organização do currículo seja feita de acordo com campos de experiências interdisciplinares. Em relação ao ensino fundamental, pensado em termos de anos iniciais e anos finais, são propostas as competências específicas de cada área do conhecimento, os componentes curriculares e as competências específicas de cada componente curricular. Para que as competências sejam desenvolvidas, são propostos unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades para cada ano da escolarização básica. A BNCC para o ensino médio propõe as competências específicas de cada área do conhecimento e as habilidades necessárias para que elas sejam desenvolvidas. Na garantia da qualidade do ensino oferecido em cada realidade, os professores têm um papel de fundamental importância. (BES, 2019). O PAPEL DO PROFESSOR NA QUALIFICAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA Segundo Frangella e Dias (2018, documento on-line): Embora a BNCC tenha como foco principal dos debates o currículo da escola básica, a questão da docência atravessa o seu conteúdo de diversos modos: seja porque a BNCC pretende ser um “guia” orientador do currículo a ser de- senvolvido pelos professores em sala de aula, seja pelos discursos que produz em torno do papel da docência na sua relação com o currículo. A adoção de novas orientações para a orientação curricular pressupõe uma nova maneira de agir docente, coerente com os objetivos propostos e as expectativas de aprendizagens pretendidas. Já em sua primeira versão, a BNCC demonstrava a intenção de atuar, também, na formação inicial e continuada de professores, contemplando a elaboração de novos materiais didáticos e demais recursos, voltados tanto para o ensino quanto para a aprendizagem. O discurso da BNCC avança na articulação discursiva em defesa da quali- dade da educação em torno da definição curricular para a educação básica, significada como oportunidade de também definir o currículo da formação
  26. 26. 26 docente apontando para a centralidade da docência, como discurso presente ao longo das últimas décadas nas agendas políticas de currículo. Nesses dis- cursos, atribui-se ao professor a responsabilidade pelo sucesso das reformas curriculares, responsabilizando-o pelo compromisso na sua concretização e êxito (DIAS, 2016; apud FRANGELLA; DIAS, 2018, documento on-line) As produções acadêmicas realizadas a partir da análise dos resultados das avaliações externas, desde que começaram a ser realizadas no Brasil, têm apontado a relação entre o sucesso escolar dos alunos e a formação/atuação docente. Isso posto, fica evidente que cabe à União, responsável pelos cursos de forma- ção dos futuros professores e pela proposição de ações de formação continuada dos professores em exercício, a revisão das diretrizes para os cursos de formação docente para que elas estejam afinadas com o que está proposto na BNCC. A ideia de atrelar a formação docente à BNCC já estava presente na Resolução no. 2 do Conselho Nacional de Educação, de 1o de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. No artigo 5º do capítulo 2 dessa resolução, intitulado “Formação dos Profissionais do Magistério para Educação Básica”, está posto que (BRASIL, 2015, documento on-line): A formação de profissionais do magistério deve assegurar a base comum nacional, pautada pela concepção de educação como processo emancipatório e permanente, bem como pelo reconhecimento da especificidade do trabalho docente, que conduz à práxis como expressão da articulação entre teoria e prática e à exigência de que se leve em conta a realidade dos ambientes das instituições educativas da educação básica e da profissão. A necessidade de revisão da formação inicial e continuada docente também é defendida por Cordão e Ribeiro (2017, documento on-line), que afirmam que: [...] a Base oferece uma excelente oportunidade para o ajuste da formação, de maneira que ela contribua para que os professores aprendam as competências, habilidades e os conteúdos, bem como as formas de ensiná-los e técnicas de gestão da sala de aula. Evidências nacionais e internacionais mostram que essas formações serão mais exitosas quanto mais conseguirem concretizar para os professores o que é esperado que os alunos aprendam e as diferenças entres as atuais e as novas aprendizagens previstas. Para isso, é essencial que a formação se valha de materiais de caráter prático, como exemplos de planos de aula, mapas de aprendizagem, itens de avaliações e exercícios alinhados aos objetivos de aprendizagem. A “nova” formação docente não deve ter um caráter instrumental, no sentido de que os professores aprendam os conteúdos aplicáveis em sala de aula, mas, sim, um
  27. 27. 27 caráter e baseado no “saber-fazer”, como instrumento para a promoção da qualidade do ensino e da efetiva aprendizagem. (BES, 2019). 5 POLÍTICA EDUCACIONAL CONTEMPORÂNEA: DEBATES SOBRE A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR 5.1 O debate sobre o currículo nacional no campo da política educacional curricular Ao analisar as movimentações políticas e sociais no Brasil, podemos identificar que a partir da metade da década de 1980, devido ao processo de redemocratização, as formulações e execuções de políticas públicas têm produzido avanços significantes, aguçando a curiosidade de diversos pesquisadores. Como resultado dessas investigações advém as discussões, debates, problematizações e reflexões, através de diferentes aportes teóricos que abrangem enfoques nacionais e internacionais. Há crescente presença de influências internacionais em nossas políticas educacionais. São responsáveis por fomentarem um discurso de que é necessária a adaptação educacional às transformações ocasionadas por essas circunstâncias.  O surgimento da globalização;  As novas configurações dos papéis do Estado;  As novas tendências econômicas. Uma das regiões fortemente influenciada por essas tendências globais é a América Latina, isso inclui o Brasil. A totalidade dessas redes de informações, conhecimentos e tendências que caracterizam as políticas educacionais envolvem relações de poder e disputas de interesse. Dessa forma, a força da influência das políticas neoliberais impacta, em nível global, as políticas educacionais, trazendo como consequência mais desigualdade no País. (LIMA, 2018). Ao conduzir essas relações para os debates acerca do currículo nacional, podemos observar como pesquisadores e especialistas que utilizam essa temática como objeto de estudo têm se expressado sobre a BNCC. Segue a partir da plataforma do Ministério da Educação (MEC), as informações a respeito do que trata esse documento: [...] é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e
  28. 28. 28 progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen- volver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Conforme definido na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei no 9.394/1996), a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil. A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 2018, p. 7). Note, de acordo com a descrição acima, esse marco regulatório, organizado pelo Ministério da Educação, está direcionado para o currículo da rede básica e tem como finalidade o delineamento de conhecimentos considerados fundamentais aos educandos em seu percurso escolar, desde o ingresso na rede de ensino até a conclusão do ensino médio. Insta salientar que a formação básica comum já estava demarcada em documentos tais quais a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a LDB (Lei nº. 9.394/1996, apresentando-se como “base nacional comum”, no artigo 26) (BRASIL, 1996) e também no Plano Nacional de Educação (Lei nº. 13.005/2014, como “proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento”) (BRASIL, 2014). A partir de ações articuladas, versões da BNCC foram e estão sendo cons- truídas (a BNCC do Ensino Médio ainda se encontra em debate e construção), trazendo novas especificações para as políticas educacionais. Como exemplo, temos a “Política Nacional de Formação de Professores, a Política Nacional de Materiais e Tecnologias Educacionais, a Política Nacional de Avaliação da Educação Básica e a Política Nacional de Infraestrutura Escolar” (TRICHES; ARANDA, 2016, p. 85). Em investigações sobre o currículo, pesquisadores apontam que essas reformas buscam favorecer à economia, articulando o ensino ao mercado de trabalho e à produtividade (AZEVEDO, 2004). Assim, observa-se que as políticas públicas educacionais voltadas para o currículo estabelecem relações estreitas entre aspectos sociais e econômicos, como afirma Pacheco (2009, p. 397): Ao eleger a educação como alavanca da economia do conhecimento, a glo- balização, na busca de uma identidade de legitimação, institui a lógica da competitividade na base do pressuposto de que o mundo pode se tornar uma imensa planície, fazendo com que a educação deixe em segundo plano sua missão de formação pública e cívica.
  29. 29. 29 Assim, notamos na construção curricular a presença de características neoliberais sendo incorporadas na apresentação de habilidades e competências voltadas para a produção e para o mercado. E essa tendência, que vem se consolidando a partir da década de 1990, ocorre por meio de sujeitos: “ [...] individuais e coletivos que estão cada vez mais organizados, em redes do local ao global, com diferentes graus de influência e que falam de diferentes lugares: setor financeiro, organismos internacionais e setor governamental. ” (TRICHES; ARANDA, 2016, p. 85). Ainda nas pesquisas bibliográficas de Triches e Aranda (2016), eviden-ciaram- se indagações sobre quais as reais necessidades da existência de uma base nacional comum curricular, assim como perguntas sobre foram feitas as escolhas do que se precisa ser ensinado ou mesmo quais os critérios de seleção desses conteúdos. Quando são analisados os discursos de forças de interesses públicos e privados a respeito da BNCC e o modo como estão interligadas, enxergamos como esse documento concebe o sujeito a ser formado por meio dos conhe-cimentos selecionados para a educação básica. No centro dessas discussões, encontramos, nos aportes teóricos destinados ao tema, a caracterização da base como: [...] arma social, proposição curricular, projeto de educação nacional, descritivo de saberes e conteúdos a serem ensinados e apreendidos, forte amarração ideológica contaminada por um caráter tecnicista e empresarial, pretensão centralizadora (TRICHES; ARANDA, 2016, p. 92). Desse modo, vemos que a educação brasileira está traçando caminhos baseados em modelos internacionais, a partir da formulação e execução de políticas públicas de seleção curricular com a presença marcante de forças de interesse econômico, que se manifestam por meio de debates e discussões globais. Como ficam as instituições de ensino diante das mudanças resultan-tes dessas transformações e quais as consequências diretas para as práticas pedagógicas docentes? A escola é, historicamente, um espaço de resistência que se esforça, por meio de todos os atores envolvidos, para preservar um ambiente de desenvolvimento da cidadania, demarcado por diversidade, pluralidade, democracia, participação e diálogo, em um mundo cada vez mais competitivo e globalizado. Concomi-tantemente, lida também com reformas curriculares e suas consequências nos processos de ensino, aprendizagem e formação de educandos. (LIMA, 2018).
  30. 30. 30 5.2 Pontos positivos e negativos da implementação de um currículo nacional Pensar na seleção e organização de conteúdos curriculares é levar em consi- deração que essas escolhas não partem de uma posição de neutralidade. Em um país de dimensões continentais como o Brasil, marcado historicamente por lutas sociais e políticas e contando com a presença de tantas culturas e identidades, como pensar o que deve ser ensinado a grupos tão distintos? Por considerar a diversidade, a BNCC se posiciona como um instrumento pedagógico ao qual deve ser acrescentado uma seção diversificada, a partir do contexto de cada comunidade escolar (BRASIL, 2018). Pesquisadores como Michael Young (2013) ratificam essa necessidade ao considerar que ao currículo nacional comum cabe assegurar uma base de saberes para todos os alunos, juntamente com a oferta de garantia de que cada instituição de ensino possa ter a autonomia para se articular com sua realidade escolar. Feita essa breve apresentação sobre a complexidade que envolve o processo de construção de um currículo nacional, iremos trazer problematizações a respeito do conceito de “currículo”, presente na BNCC, por meio dos estudos de Contreras Domingo (1990). Vejamos as reflexões propostas pelo autor: Reflexões apresentadas por Contreras Domingo (1990) O currículo deve propor o que se deve ensinar ou o que os alunos devem aprender? A partir da ideia originada de currículo como o conjunto de saberes que se deve transmitir aos alunos, nesta disjuntiva está enraizada outra con-cepção de currículo que diz respeito a tudo o que os alunos devem aprender na escola. A definição de currículo não se faria a partir do que se pensa que os alunos devem aprender para viver em seu mundo. O currículo é o que se deve ensinar e aprender, ou é o que realmente se ensina e se aprende? O que está em questão aqui é qual deve ser o grau de cumprimento na prática para que um currículo possa ser chamado como tal. O currículo é o que se deve ensinar e aprender, ou inclui também o como, as estratégias, métodos e processos de ensino?
  31. 31. 31 Há duas formas de ver esta disjuntiva. Uma é considerar se o currículo faz somente menção aos resul-tados de aprendizagem que se deseja obter, dizendo respeito ao conjunto de conteúdos culturais e de objetivos de aprendizagem. Outra forma deixa à margem do conceito toda referência a processos instrutivos, e o currículo inclui assim a especificação das estratégias metodológicas que serão seguidas para se alcançar as aprendizagens pretendidas. O currículo é algo especificado, delimitado e acabado, que logo se apli-ca, ou é algo aberto, que se delimita no próprio processo de aplicação? A alternativa aqui é se considera que o currículo é algo estático, previamente definido, ou se deve entendê-lo como algo dinâmico, que evolui no transcurso de sua aplicação. Neste sentido, esta perspectiva supera a polêmica suscitada pela segunda disjuntiva, para propor uma visão de currículo que engloba o trânsito e a evolução que se produza desde as intenções à realidade da aula. Assim, a definição de currículo pode ser pensada a partir das reflexões de Contreras Domingo, e a escolha de uma dessas concepções refletirá a organização de saberes e o que se pensa sobre os fins da educação. Em 2015, foi publicizada a primeira versão da BNCC, que foi homologada em 2017, em sua terceira versão — conforme previsto no trâmite legal. A Base Nacional Comum Curricular é um referencial obrigatório que define o que qualquer educando, em todo o Brasil, deve aprender nas instituições escolares. Estruturalmente, conta com objetivos de aprendizagem nas seguintes áreas do conhecimento: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas. Além disso, determina o grupo de conhecimentos e habilidades essenciais para todos os estudantes, em cada período letivo da educação bá-sica, também dispondo sobre os 12 direitos de aprendizagem necessários aos estudantes ao longo da educação básica (GONÇALVES; KOEPSEL, 2017). Dentre os aspectos favoráveis e desfavoráveis analisados por especialistas, encontramos, nos estudos de Duarte (2006), a observação de que, nas discussões educacionais, prevalecem, desde as últimas décadas, a defesa do princípio do “aprender a aprender” e de uma práxis pedagógica que demande uma formação de professores reflexivos. Na BNCC, até o momento, não foi inserida nenhuma seção que discuta o papel do docente no que tange aos processos de ensino. Um ponto positivo que merece destaque é que a Base se esforça para superar o ensino tradicional, restrito à transmissão e à reprodução de conteúdos. O referencial
  32. 32. 32 curricular apresenta objetivos de desenvolvimento de competências cognitivas, colocando o aluno em uma posição de protagonista, quando dispõe que o educando precisa: [...] exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a análise crítica, a imaginação e a criati- vidade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e inventar soluções com base nos conhecimentos das diferentes áreas (BRASIL, 2018, p. 9). Outro aporte teórico importante para nossos estudos, apresentando diferen-tes pontos de vista sobre a previsão da implementação da BNCC, é a pesquisa organizada pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC), solicitada pela Fundação Lemann e realizada com a finalidade de identificar diferentes óticas de entes representativos das instituições educacionais. Vejamos, no Quadro, alguns destaques dos argumentos apresentados pelos entrevistados. A pesquisa sintetizou o pensamento de diferentes grupos favoráveis e desfavoráveis à implementação da BNCC, incluindo acadêmicos, pesquisadores, representantes de sindicatos e docentes. Você já refletiu sobre esses diferentes apontamentos? Formou sua opinião sobre esse documento referencial? (LIMA, 2018). PONTOS DE VISTA POSITIVOS FAVORÁVEIS À BNCC A educação básica é direito de todos. Há forte desigualdade social e escolar no País. O acesso de todos a conhecimentos universais é um meio de enfrentar as desigualdades. A escola tem como papel distribuir entre todos o conhecimento que se julga essencial para a integração social, para a vida social e para o mundo do trabalho. As desigualdades culturais estão relacionadas às desigualdades sociais e escolares. A escola não é o único lócus de produção de identidades e cultura, mas uma parte da vivência dos alunos, um espaço de aprendizagem de conteúdos relevantes para a vida social e para o trabalho.
  33. 33. 33 A escola favorece a inclusão social dos setores historicamente excluídos. A padronização curricular aumenta o controle social sobre a escola, gerando cumprimento do currículo e favorecendo o acompanhamento das famílias. A padronização curricular organiza a formação dos professores e orienta o seu trabalho. PONTOS DE VISTA NEGATIVOS DESFAVORÁVEIS À BNCC Considera-se a escola como reprodutora da dominação de determinados grupos sociais sobre outros, razão pela qual seria necessário focalizar, nas definições curriculares, o conhecimento local e as experiências comunitárias. A compreensão de escola como um local de emancipação e de construção de sentido para as experiências dos alunos, e menos como lócus de aquisição de conhecimentos necessários para a inserção na vida social e no mundo do trabalho. A compreensão de escola como lócus de construção de identidades. As desigualdades no País são produzidas ou corroboradas pela escola. A preocupação em preservar a cultura local e a diversidade regional e o receio de que se rompa com o pacto federativo. A noção de que há uma tradição docente de trabalho que estrutura o currículo das escolas e que precisar ser respeitada. A visão de que já existem no País documentos curriculares nacionais. A concepção de que qualquer tipo de padronização não respeita diferenças. „ Qualquer padronização curricular guiará as avaliações baseadas em teste sem larga escala, que terminam necessariamente por produzir hierarquias escolares e educacionais. Sem zelo pelas condições materiais e salários dos professores não há possibilidade da implementação de BNCC. (LIMA, 2018, p. 211). O próprio Movimento Pela Base Nacional Comum afirma que a BNCC não se trata de um documento que apresenta uma única solução para educação brasileira,
  34. 34. 34 colocando-se como um auxílio para diminuir as desigualdades educacionais e buscando a melhoria da qualidade educacional. Para nós, profissionais da educação em formação, ou já formados, é fundamental nos apropriarmos das movimentações que as políticas educacionais estão realizando em formulações e implementações construídas por meio de tantas influências globais, nacionais e políticas. Devemos identificar quais consequências elas podem trazer aos processos de ensino e aprendizagem e refletir qual sobre nosso papel e responsabilidade nesse cenário educacional. (LIMA, 2018). 5.3 A trajetória da política educacional nos últimos anos A educação é um tema recorrente em diferentes âmbitos — políticos, sociais e econômicos, por exemplo — com diferentes interesses, projetos e finalida-des. Houve reformulações em nossas leis, por meio da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988) e da LDB de 1996 (BRASIL, 1996), visando ao acesso a uma educação de qualidade para todos os cidadãos, para que tenham condições iguais no meio social e no mercado de trabalho. Mas, se observar atualmente como anda a qualidade do ensino público e as condições de acesso à suposta educação democrática, participativa e autônoma, você acreditaria que essas leis estão sendo cumpridas? SAIBA MAIS! Encontramos, no livro Escola, estado e sociedade (FREITAG, 1980), que a divisão de nossa história educacional está diretamente relacionada com os três períodos presentes no quadro. 1º período — de 1500 a 1930, abrangendo a Colônia, o Império e a Primeira República; 2º período — de 1930 a 1960, aproximadamente; 3º período — de 1960 em diante Essas divisões correspondem a períodos marcados por tendências econômicas, tais como aponta Freitag (1980): o agroexportador, o de substituição de importações e o de internacionalização do mercado interno.
  35. 35. 35 Para que possamos fazer uma análise aprofundada das mais recentes políticas educacionais voltadas para a reforma curricular, é fundamental observarmos, também, a trajetória de nossa história político-educacional dos últimos anos. Em especial, devemos atentar para os desenvolvimentos a partir da década de 1990, que trouxe tantas mudanças para os mais variados contextos nacionais e internacionais. Além do advento da globalização, que alterou as relações de tempo e espaço mundiais, contamos também com as influências das políticas econômicas, que passaram por um processo de transformação, formando a base para uma tendência denominada “neoliberalismo”. O neoliberalismo ressignificou os papéis do “Estado, do mercado e da sociedade civil, alterando a forma como esse novo modelo age para avançar no objetivo de acúmulo do capital [...]” (SOUSA; ARAGÃO, 2018, p. 4). A partir desse novo cenário econômico, a democracia e a cidadania passa-ram a abarcar novas configurações, com tendências voltadas para a competição, para as lógicas de mercado, de produção e de capital. O mercado assume um papel junto ao Estado, participando de decisões, influenciando na criação de políticas públicas e incentivando um campo educacional competitivo com metas, bonificação, concorrências, avaliações em larga escala e conteúdos que preparam o indivíduo para o ambiente produtivo. De acordo com Michael Apple (2001, p. 17), temos a seguinte definição das configurações resultantes da trajetória política global dos últimos anos: Actualmente (sic), debaixo da influência do neoliberalismo, o verdadeiro significado de cidadania foi radicalmente transformado. Nos dias de hoje, em muitos países, o cidadão é simplesmente um consumidor. O mundo é visto como um vasto supermercado. As escolas e inclusive os nossos alunos (...) tornam-se mercadorias que são compradas e vendidas do mesmo modo como se compram e vendem outro género de mercadorias. Isto é uma transformação importante no modo como nós pensamos. Pensar na cidadania como um con- ceito político significa que ser cidadão implica a participação na construção e reconstrução das nossas instituições. Ser consumidor é a apologia ao indi- vidualismo possessivo que é conhecido pelos seus produtos. Defines-te pelo que compras e não pelo que fazes. Assim, o movimento geral sociológico e económico que redefine a democracia e a cidadania num conjunto de práticas de consumo, e no qual o mundo é visto como um vasto supermercado, tem vindo a ter um grande impacto na educação. Desse modo, essas novas articulações políticas, presentes em diferentes países, tais como os países da América, África e Ásia, passam a valer-se da “[...] disseminação de soluções ‘privadas’ para os ‘problemas’ da educação pública” (BALL, 2014, p. 25). Como efeitos dos resultados dessas políticas, a partir do âmbito
  36. 36. 36 educacional, vimos a formação de uma arena de disputas entre diferentes setores, defendendo seus interesses, influenciando as deci-sões públicas e pregando a responsabilidade coletiva para o desenvolvimento mundial e o progresso das nações. O Estado, assim, perde a centralidade das decisões políticas, que passam a ser regidas por “redes políticas” formadas por: [...] pessoas com forte influência política que defendem os interesses dos gru- pos aos quais representam; organismos multilaterais que atuam em diversos países; instituições do setor privado; sindicatos; associações científicas, dentre outros grupos (SOUSA; ARAGÃO, 2018, p. 5). Essa descentralização ocupa diferentes segmentos, que defendem diferentes posições ideológicas a respeito das políticas educacionais e sociais do governo. Luck (2000) aponta que o ensino público passa por grandes mudanças, resul-tado das reformas e das diferentes ações de diversas esferas governamentais. Estados e municípios modificam suas práticas pedagógicas e suas formas de organização escolar, tentando tornar mais eficientes os processos de ensino e buscando universalizar e padronizar seus meios de atendimento e acesso escolar. Essas transformações ampliam o foco da educação, que passa a estar no centro das atenções políticas e da mídia como instrumento essencial de desenvolvimento nacional. Outro aspecto transformador, ocasionado pela descentralização, está relacionado às formas de gestão, que passam a ter uma inserção maior da comunidade escolar, financeira e pedagógica, contando com a formação de entes representativos em Conselhos Escolares. Esse tipo de órgão colegiado está garantido na Lei no. 9.394/96, sendo uma política pública importante por assegurar “[...] a participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes [...]” (BRASIL, 1996, documento on-line), fortalecendo decisões coletivas e democratizando o ensino. Na prática, atuam em conjunto com os gestores escolares. É importante ressaltar a trajetória das políticas públicas dos últimos anos, já que a LDB está articulada com outros documentos legislativos, tais como a Constituição de 1988 (BRASIL, 1988), as emendas posteriores anexadas e o estabelecimento do Plano Nacional de Educação 2014-2024, relatados a seguir: [...] a Constituição Federal define a competência da União, dos Estados e Municípios e estabelece a necessidade da organização de seus sistemas de ensino em regime de colaboração (Art. 211). A Constituição prevê também o sistema nacional de educação, a ser articulado por um plano decenal (Art. 214, alterado pela Emenda Constitucional 59/2009). O Plano Nacional de Educação (PNE) e, consequentemente, os planos estaduais, distrital, e mu-nicipais
  37. 37. 37 ultrapassam os planos plurianuais de governo. Exigem articulações institucionais e participação social para sua elaboração ou adequação, seu acompanhamento e avaliação. Para o cumprimento do dispositivo legal, foi publicado o Plano Nacional de Educação, aprovado pela lei n° 13.005/2014 (FERREIRA; NOGUEIRA, 2015, p. 236-237). Assim, com a implementação do PNE 2014–2024, juntamente com as propostas de metas, objetivos e índices de desempenho, novas políticas públicas formuladas pelas esferas estaduais e municipais devem se articular com os documentos legislativos norteadores vigentes. (LIMA, 2018). 6 CARACTERÍSTICAS DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA TRADICIONAL O papel da escola É o de promover uma formação puramente moral e intelectual, lapidando o aluno para a convivência social, tendo como pressuposto a conservação da sociedade em seu estado atual (status quo). A escola terá como foco apenas a cultura, sendo os problemas sociais resguardados apenas à própria sociedade. Os conteúdos de ensino São aqueles que foram ao longo do tempo acumulados e, nesse momento, são passados como verdades absolutas, sem chance de questionamentos ou levantamentos de dúvidas em relação a sua veracidade. Nessa concepção não está presente a consideração sobre os conhecimentos prévios do aluno, apenas o que está no currículo é transmitido, sem interferências ou ‘perdas de tempo’. A Metodologia de ensino É a exposição verbal por parte do professor e a preparação do aluno. O foco principal é na resolução de exercícios e na memorização de fórmulas e conceitos. Desta forma, o professor inicialmente realiza a preparação do aluno, em seguida formula a apresentação do conteúdo, correlacionando-o com outros assuntos e, por último, faz- se a generalização e aplicação de exercícios. A relação professor- aluno É marcada pelo autoritarismo do primeiro em relação ao segundo. Somente o professor possui conhecimento para ensinar, o papel do aluno é o de receber o conhecimento transmitido pelo professor. O silêncio em sala de aula é imposto pela autoridade docente. Os São fundamentados na receptividade dos conteúdos e na
  38. 38. 38 Pressupostos da aprendizagem mecanização de sua recepção. A aprendizagem se dá por meio da resolução de exercícios e da repetição de conceitos e recapitulação do saber adquirido sempre que necessário for reavivá-lo na mente. A avaliação também é mecânica e ocorre por meio de resolução de tarefas enviadas para casa, provas arguitivas e escritas. Ao acentuar as características principais da concepção tradicional, fica evidente que ela se faz, cada vez mais presente nas práticas pedagógicas atuais. Apesar de nos dias atuais se difundir a relevância de demonstrar o conhecimento prévio do aluno, o aproveitamento posterior dessa investigação é pouco notado e, principalmente, a sua correlação com os conteúdos curriculares organizados. Não há necessidade de ir excessivamente longe para que se note as metodologias tradicionais deensino sendo utilizadas pelos professores atuais: exposição verbal, foco nos exercícios, na repetição e na memorização. Na hipótese da relação professor-aluno, ainda há a prevalecência, na maioria das escolas, o predomínio da autoridade do professor, bem como a imposição do silêncio. A avaliação possui total ligação à concepção tradicional, ocorrendo por meio de tarefas para casa e, quase que exclusivamente, através daprova escrita. 7 UMA REFLEXÃO A RESPEITO DAS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS Muitos são os pesquisadores que oferecem propostas e teorias para uma ação reflexiva a respeito das posturas pedagógicas adotadas pelos professores nas escolasde educação básica. Nessa perspectiva, acreditamos que as concepções que oferecerão subsídios na nossa ação educativa estão classificadas nas tendências pedagógicas em: liberal, tradicional, progressista e construtivista. A pedagogia liberal surgiu como justificativa do sistema capitalista ao defendera liberdade e os interesses individuais da sociedade. Entretanto, essa forma de organização apenas conservou o poder da burguesia e deixou à margem as classes minoritárias. A mesma defende que a função social da escola é preparar o indivíduo para exercer os papéis sociais. Vale ressaltar que dentro dessa concepção se encontram as de cunho tradicional que seguem uma linha da epistemologia que nos leva a reflexão acerca de questões, no que diz respeito à função social da escola e da
  39. 39. 39 formação do ser. [...] A ênfase no aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois, embora difundida a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições [...] (LIBÂNEO, 2009, p.22, apud LIMA C. R. 2017). Diante desse cenário, fica claro que essa concepção pretende preparar o educando para uma sociedade em que os seus preceitos são de caráter alienante, onde os conteúdos, nesse modelo de escola, não estão contextualizados em prol do desenvolvimento e de uma aprendizagem significativa do aluno. Como consequência disso vive-se uma realidade camuflada, onde se percebe que os discursos de igualdade, nela veiculados, são meras falácias a serviço de um modelo e de concepções não condizentes com uma educação humanizadora. Fonte: escoladainteligencia.com.br Duarte (2005, p. 30) afirma que: a hipótese de que a concepção de inteligência formulada por Piaget seria consonante com a concepção de inteligência exigida por uma nova capacitação intelectual e moral para o trabalho tecnificado no chamado mundo globalizado. Esse modelo de escola surgiu em oposição ao modelo liberal sustentando proposições as finalidades sociais políticas da educação. Assim, se percebe que nessa teoria há uma forte batalha em prol de uma emancipação das classes menos
  40. 40. 40 favorecidas através da análise crítica da realidade social. A tendência construtivista também vem contribuir nesse momento do estudo com reflexões, sobre questões tão presentes na educação contemporânea, pois a mesma defende que o conhecimento se constrói na intervenção do sujeito com o meio em que ele vive. Jean Piaget (1980-1896) nos conduz à reflexões sobre as posturas dos professores em sala de aula e assim contribui para que o professor possa refletire buscar quebrar o paradigma do ensino tradicional. O poder autoritário do mestre, oseu saber absoluto, são suprimidos, transformando o professor educador em professor educando. Dentro dessa visão construtivista, o processo educador deve tercomo base alguns princípios que irão enriquecer sua ação durante o processo ensino aprendizagem. Nesse sentido, as atividades baseiam-se em fontes primarias de dados e materiais manipuláveis. Os estudantes são vistos como pensadores, com teorias emergentes sobre o mundo. Os professores geralmente comportam-se de maneira interativa, mediante um ambiente para estudante. O educador busca os pontos de vista dos estudantes para entender seus conceitos presentes para uso nas lições subsequentes. Portanto, observa- se, pois, que a avaliação da aprendizagem está interligada ao ensino e ocorre através da observação do professor sobre os estudantes. Partindo dessa perspectiva, podemos afirmar que existem alguns princípios, que podem contribuir com o trabalho do professor em meio a uma perspectiva construtivista na visão piagetiana:  Apoiar e aceitar a autonomia e iniciativa dos discentes;  Fazer uso de dados e fontes primarias juntamente com materiais manipuláveis,interativos e físicos;  Utilizar a palavras como: “classificar”, “analisar”, “predizer” e “criar” quandoestruturam as tarefas;  Deixar que os alunos participem das aulas, discutindo os conteúdos, como porexemplo, criação das regras disciplinares de uma escola.  Questionar sobre a compreensão do discente antes de formular seus princípiossobre o tema.  Ajudar os alunos a dialogar com o professor e entre si.  Auxiliar os alunos no sentido de resolver problemas através do debate.8- Orientar os estudantes a assumir responsabilidades.
  41. 41. 41  Criar situações que possibilitem aos alunos experiências que envolvem contradições intencionalmente estabelecidas, estimulando a discussão.  Disponibilizar um tempo de espera depois de estabelecer as questões discutidas em sala de aula.  Procurar meios que prevaleça a curiosidade do aluno através do uso frequentedo método construtivista de aprendizagem.
  42. 42. 42 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ARAÚJO, Francisco Roberto Diniz; ESTEVAM, Aparecida Suiane Batista. Avaliação da Aprendizagem e a Subjetividade: repensando os processos educativos. Editora realize. 2016. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. Cortez editora, 2014. CHUEIRI, Mary Stela Ferreira. Concepções Sobre a Avaliação Escolar. 2008. DUARTE, N. O debate contemporâneo das teorias pedagógicas. In: Formação de professores limites contemporâneos e alternativas necessárias. São Paulo: UNESP, 2010. Gestão da avaliação externa e conselhos escolares [recurso eletrônico] / Pablo Bes...[et al.] ; [revisão técnica: Joelma Guimarães, Marcia Paul Waquil]. – Porto Alegre : SAGAH, 2019. LAGAR, Fabiana; SANTANA, Bárbara Beatriz de; DUTRA, Rosimeire. Conhecimentos Pedagógicos para Concursos Públicos. 3. ed. – Brasília: Gran Cursos, 2013. LIMA, Caroline Costa Nunes. Política educacional [recurso eletrônico] / Caroline Costa Nunes Lima, Alex Ribeiro Nunes, Pablo Bes ; [revisão técnica Pricila Kohls dos Santos... et al.]. – Porto Alegre : SAGAH, 2018. LIMA, Claudineide Rodrigues. As concepções pedagógicas que norteiam as práticas dos professores em formação. 2018. MARTINS, Helena Maria. Concepções pedagógicas e neoliberalismo no Brasil.
  43. 43. 43 2017. PAVAN, Ruth. A construção histórica das concepções pedagógicas presentes na educação superior no brasil. 2013. SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2011. SAVIANI, Dermeval. Concepção Pedagógica Tradicional. Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_concepcao_pedago gica_tradicional.htm. SOUZA, Fabíola Silva. Avaliação: um processo contínuo de ensino e Aprendizagem. 2018. SZYMANSKI, M. L. S. Concepções de ensino e de aprendizagem: superando a burocracia curricular. 2014. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. Editora: Cortez; Edição: 2013. ISBN-13: 978-8524917448. LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem: componente do ato pedagógico. Editora: Cortez; Edição: 2013. ISBN-13: 978-8524916571 HENGEMÜHLE Adelar. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. Editora: Editora Vozes; Edição: 7ª. 2011. ISBN-13: 978-8532629968.

×