O desenvolvimento profissional docente para a educação superior é um processo complexo, complexidade esta que reside na própria organização acadêmica na qual, por tradição, os cursos superiores estão estruturados. Veiga (2008, p.130) afirma que, “são estruturas rígidas e inflexíveis que dificultam as inovações dos padrões definidos e legalmente instituídos”. Mesmo que a instituição de ensino superior constitua o principal espaço-tempo formativo para profissionais de diferentes campos científicos, destaco a importância da iniciação à docência de oito professores aposentados. A inovação das práticas pedagógicas está de certa forma ligada ao desenvolvimento profissional do professor que inicia o exercício da docência na educação superior. Ela procura atender às necessidades dos professores e estudantes, desenvolvendo habilidades do pensar e fazer pedagógicos. Os novos docentes, na maioria das vezes, não foram formados para o exercício da docência na educação superior e têm expectativas com relação à carreira. É imprescindível a existência de um programa destinado a professores iniciantes.

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Problemas de professores iniciantes
TRABALHO DE INVESTIGAÇÃO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: ANÁLISE DA INICIAÇÃO À
DOCÊNCIA DE PROFESSORES APOSENTADOS
Veiga, Ilma Passos Alencastro
Ilma.veiga@uniceub.br
Universidade de Brasília/Centro de Ensino Universitário de Brasília
Palavras Chave: Educação superior; Desenvolvimento profissional; Iniciação à docência
Introdução
O desenvolvimento profissional docente para a educação superior é um processo
complexo, complexidade esta que reside na própria organização acadêmica na qual, por
tradição, os cursos superiores estão estruturados. Veiga (2008, p.130) afirma que, “são
estruturas rígidas e inflexíveis que dificultam as inovações dos padrões definidos e
legalmente instituídos”.
Mesmo que a instituição de ensino superior constitua o principal espaço-tempo formativo
para profissionais de diferentes campos científicos, destaco a importância da iniciação à
docência de oito professores aposentados. A inovação das práticas pedagógicas está de
certa forma ligada ao desenvolvimento profissional do professor que inicia o exercício da
docência na educação superior. Ela procura atender às necessidades dos professores e
estudantes, desenvolvendo habilidades do pensar e fazer pedagógicos. Os novos
docentes, na maioria das vezes, não foram formados para o exercício da docência na
educação superior e têm expectativas com relação à carreira. É imprescindível a
existência de um programa destinado a professores iniciantes.
A pesquisa objetiva analisar o início da carreira vivida por oito professores aposentados
de uma instituição pública, sendo sete mulheres e um homem. Os achados do estudo são
resultados dos relatos orais do conjunto de oito professores aposentados.
A questão que envolve o início à docência e o desenvolvimento profissional narrados por
professores aposentados é condição relevante para a compreensão do processo de
inserção na profissão. É um processo lento, contínuo, permanente, tendo como critério o
compromisso individual, evolutivo e institucional.
1- A trama metodológica
Com o objetivo de analisar as narrativas dos professores aposentados da educação
superior, destaco o perfil identitário composto pelas seguintes características: nomes
fictícios, sete professoras e um professor, aposentados de instituições públicas, de 25 a
30 anos de profissão e com experiência na escola básica. Todos ministraram disciplinas
pedagógicas nos cursos de licenciatura. Todos são doutores.
A metodologia qualitativa foi a opção assumida que tem por fundamento a aproximação
com a realidade considerada o ponto de partida e, ao mesmo tempo, o eixo orientador
das ações realizadas ao longo deste estudo. Recorri à revisão bibliográfica com vários
teóricos para aprofundar a pesquisa, entre os quais destaco: Cruz (2006), Marcelo
(1997), Nóvoa (1991, 1992), Nicastro e Andreozzi (2003), Huberman (1995), Veiga
(2008), entre outros que construíram importantes bases para o aprofundamento da

2. 2
temática, por serem dedicados ao estudo do desenvolvimento profissional e iniciação à
docência.
Escolhi a narrativa como um procedimento de coleta de dados, por ser este um caminho
inovador para chegar ao objetivo proposto, dando a palavra ao professor aposentado.
Apropriando-se da concepção de Benjamin (1985, p.205), [...] “a narrativa é ela própria,
num certo sentido, uma forma artesanal de comunicação. Ela mergulha a coisa na vida
do narrador para em seguida retirá-la dele”. Isto significa que a narrativa, em vez de ser
uma lembrança acabada de uma experiência, se constrói à medida que é narrada. Narrar
uma etapa da vida consiste na “faculdade de intercambiar experiências”, configurando-se
naquilo que Eco (1993) chama de obra aberta.
Os professores pesquisados fizeram os registros escritos sobre o início da carreira e o
desenvolvimento profissional. Os registros não são minuciosos, são registros pontuais.
São qualitativos e mais voltados para a singularidade da trajetória centrada nos anos
iniciais da experiência docente.
A organização do processo de mapeamento e análise das narrativas foi um momento
surpreendente, pois tinha em mãos um pouco da história dos professores, suas tensões,
suas expectativas, suas dificuldades, suas descobertas e seu trabalho docente. Dessa
forma, o recurso metodológico das narrativas dos professores foi adotado como uma
trama importante e significativa para a análise e compreensão do vivido após a
aposentadoria. Queiroz (1988, p.21) fortalece a importância dos relatos orais ao afirmar:
A obediência do narrador é patente, o pesquisador tem as rédeas nas
mãos. A entrevista pode se esgotar num só encontro, os depoimentos
podem ser muito certos, residindo aqui uma de suas grandes diferenças
para com as histórias de vida.
O relato oral das interlocutoras foi orientado pelos objetivos da pesquisa e guiado pelo
interesse da pesquisadora em conhecer o que eles tinham a dizer sobre o tema.
2- Desenvolvimento profissional: diálogo com a literatura
O desenvolvimento profissional docente, no meio acadêmico, constitui-se
atualmente como um campo de pesquisa que apresenta expressiva preocupação, dada a
relevância de se desencadear ações formativas para as dimensões pessoais,
profissionais e organizacionais da profissão docente, como discute Nóvoa (1992).
Compreendo o desenvolvimento profissional docente como um processo individual e
coletivo que se concretiza no espaço-tempo do trabalho do professor e que contribui para
a apropriação e ou revisão de concepções e práticas pedagógicas. Para Marcelo (1997,
p.55), “A noção de desenvolvimento tem uma conotação de evolução e continuidade que
nos parece superar a tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento de
professores” (Grifos meus). Nesta concepção, o desenvolvimento profissional pode
romper com a solidão profissional que provoca o trabalho individualizado e possibilitar a
constituição de ações inovadoras e compartilhadas que contribuem para revitalizar os
processos de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar na universidade. Cruz (2006, p.20)
concebe o desenvolvimento profissional docente como:
[...]a evolução progressiva da função docente face aos modos e
situações de maior profissionalismo que se caracterizam pela
profundidade do juízo crítico e sua aplicação na análise global dos
processos implicados nas situações de ensino para atuar de maneira
inteligente.

3. 3
Sob essa perspectiva, o autor enfatiza uma preocupação com a integração do processo
de desenvolvimento profissional às situações de ensino. É, portanto, o processo por meio
do qual os professores, como agentes sociais, configuram e reconfiguram, individual ou
coletivamente, seu compromisso com as finalidades da educação superior e os objetivos
do processo de ensino. Dessa forma, o desenvolvimento profissional docente exige uma
atitude permanente de indagação, de questionamento em busca de alternativas de
solução para os problemas que emergem no exercício da docência na educação
superior.
A preocupação com a prática pedagógica tem sido o foco de pesquisas e eventos na
área de educação. Os professores precisam vislumbrar caminhos para o crescimento
profissional. É mais adequado tratar o desenvolvimento profissional do docente da
educação superior quando há uma proposta institucional fundamentada em práticas
pedagógicas que têm como referência dimensões que contribuem para a consolidação de
“[...] uma profissão que é autônoma na produção dos saberes e dos seus valores”
(NÓVOA, 1991, p.24). O exercício da docência pressupõe a articulação entre os
conhecimentos específicos da área de formação do professor e os saberes pedagógicos.
O desenvolvimento profissional organiza-se em torno da interação com o outro, no
caso, tanto os docentes iniciantes quanto os que já exercem a profissão há mais tempo.
O trabalho de supervisão, de orientação, de assessoramento supõe a configuração de
um campo dinâmico que se organiza e desenvolve em torno de espaço e tempo que,
desde o “presente abre a possibilidade de enlaçar passado e futuro” (NICASTRO e
ANDREOZZI, 2003, p.30).
3- O início à docência: breves apontamentos
A divulgação das pesquisas e da produção teórica têm contribuído para estimular
as inquietações e preocupações com as mudanças a serem empreendidas para a
inserção na profissão docente, na educação superior.
Na docência da educação superior, o início da carreira, bem como nas demais etapas
que organizam os ciclos de vida profissional, é caracterizado pela heterogeneidade dos
diversos relatos orais de trajetórias profissionais dos interlocutores.
A carreira docente, como qualquer atividade humana, é permeada pela individualidade e
relações sociais que os professores estabelecem no trabalho e na realidade social. A
iniciação à docência tem-se revelado como uma etapa importante no processo de
aprender a ser professor.
O início da carreira docente é considerado neste texto, na dimensão temporal, o período
entre um e três anos de efetivo exercício na profissão, caracterizado por três aspectos: a
entrada na carreira, o contato inicial com a sala de aula e a forma como os professores
concebem o desenvolvimento profissional docente. Para Huberman (1995, p.39), a
entrada na carreira docente é demandada por um duplo aspecto comportamental
caracterizado pela “sobrevivência” e pela “descoberta”, estando a primeira apoiada na
segunda.
A “sobrevivência” está relacionada com o “choque com a realidade”. A “descoberta”
também se faz presente por meio do entusiasmo, da responsabilidade e do sentimento
de fazer parte de um grupo de professores. O autor explica que alguns docentes podem
apresentar um desses aspectos como dominante. Outros podem vivê-los em paralelo e,
nesse caso, a “descoberta” é que permite suportar o “choque com a realidade”. A
“exploração” [...]consiste em fazer uma opção provisória, em proceder a uma

4. 4
investigação dos contornos da profissão, experimentando um ou mais papéis”, (ibidem,
p.40) seria comum a outros professores.
Cavaco (1995) revela em seus estudos que nessa primeira etapa alguns esquemas de
ação permanecem e são utilizados no enfrentamento dos problemas do dia a dia. Ela
também enfatiza que as contradições, a insegurança, a necessidade do sentimento de
pertencer também marcam essa etapa. A autora afirma com muita clareza que
O início da atividade profissional é, para todos os indivíduos, um período
contraditório. Se, por um lado, o ter encontrado um lugar, um espaço na
vida ativa corresponde à confirmação da idade adulta ao reconhecimento
do valor da participação pessoal no universo do trabalho da construção
da autonomia, por outro, as estruturas ocupacionais raramente
correspondem à identidade vocacional definida nos bancos da escola, ou
através das diferentes atividades socioculturais, ou modelada pelas
expectativas familiares. Assim, é no jogo de procura de conciliação, entre
aspirações e projetos e as estruturas profissionais, que o jovem
professor tem de procurar o seu próprio equilíbrio dinâmico, reajustar,
mantendo o sonho que dá sentido aos seus esforços (p.162).
O sentimento de pertença profissional vai sendo construído ao longo do tempo e é
marcado pelo contexto de trabalho e de vida do docente. O ingresso na carreira é uma
fase relevante, por marcar o início do processo de socialização profissional, ou seja, de
aprender a ser professor. Na primeira fase do ciclo de desenvolvimento profissional, às
vezes, o professor pensa em desistir da profissão, sente-se como um estranho no
ambiente universitário. Outros não se desestruturam e essa fase contribui para a
construção de um perfil identitário de ser professor.
4- A iniciação à docência e o desenvolvimento profissional: algumas
constatações
Os relatos orais dos interlocutores receberam os seguintes pseudônimos: Luiza, Rosa,
Doroty, Lênia, Cira, Bárbara, Vitória e Eduardo. Dos relatos feitos por eles, procurei
observar todas as riquezas das experiências do início de carreira. Entretanto, tendo em
vista os limites deste trabalho, focalizei os pontos referentes ao início da carreira e a
sugestão para organização de uma proposta de desenvolvimento profissional.
A entrada na universidade é relatada pelos oito professores por meio de diferentes
formas de manifestação. Quatro professoras, Rosa, Lênia, Bárbara e Vitória tiveram
experiências precedentes ao ingresso na docência na educação superior. Entre essas
experiências, a docência na educação básica no sistema de ensino. É possível observar
essa situação nas seguintes narrativas:
[...]experiências anteriores na educação superior: conhecimentos em
construção com consciência e sensibilidade, como fatores que
demarcaram a sua entrada na universidade (Lênia).
[...]entusiasmada em colocar minha experiência de professora e
funcionária do MEC”. [...]conhecimentos específicos das disciplinas e da
organização do trabalho (Doroty).
O contato inicial com a sala de aula é revelado como um momento de “surpresa”, ponto
de partida para superar o início da docência. A narrativa da professora Lênia foi
“[...]encontrar turmas pequenas”. O que é raro atualmente. A professora Luíza “[...]sinto-
me com mais confiança e criatividade”. O professor Eduardo revela que “[...]o primeiro
contato com a sala de aula foi satisfatório” e para Doroty “[...]foi ótimo”.

5. 5
Chama atenção o fato de esses interlocutores expressarem um certo entusiasmo de vida
pelo fato de vivenciarem experiências anteriores de docência. Isso também evidencia a
importância de condições institucionais e de espaço-tempo de troca. Os relatos nos
ajudam a perceber que o “choque de realidade” não foi vivido. De acordo com Huberman
(1995), o aspecto da “descoberta” traduz o entusiasmo e as experiências anteriores,
contribuindo para a permanência na profissão até chegar no desinvestimento.
Outras duas professoras, que também iniciaram a docência, fazem referências a alguns
percalços. A professora Bárbara refere-se às lacunas presentes em sua formação
acadêmica e profissional quando relata: “[...]foi uma surpresa, pude, então, identificar
como a formação era precária”.
A professora evidencia que em sua prática enfrentou situações que exigiram uma
formação mais articulada com os desafios da sala de aula. Nesse sentido, compreendo
como tarefa urgente e complexa em pensar alternativas de desenvolvimento profissional
de docentes para a educação superior.
Para a professora Rosa, o início da carreira em sala de aula também contou com
dificuldades e tensões: “[...]foi tensa, porém desafiadora e me incitou a estudar muito”. A
entrada na carreira docente da educação superior é percebida como um tempo de
instabilidade, de insegurança, de “sobrevivência”, mas também de experimento de
desafios, de surpresas positivas e negativas. Em relação ao início da docência, Cavaco
diz que
Trata-se de um período de tensões, de desequilíbrio e de reorganizações
frequentes, de ajustamentos progressivos das expectativas e aspirações
ocupacionais ao universo profissional. É, ainda, muitas vezes, uma
época de desenvolvimento pessoal e social acelerado, mas que passa
ao docente, por uma fase de acentuado egocentrismo. A preocupação
de criar uma imagem de sucesso que facilite a integração no corpo
profissional leva a uma supervalorização das questões de manutenção
da disciplina, de acesso aos recursos pedagógicos, de gestão de
programas, todas centradas na pessoa do professor (1995, p.179).
A iniciação à docência tem revelado a necessidade de construir uma identidade de
sucesso a fim de garantir a credibilidade profissional. Isso gera insegurança e conflitos na
fase inicial da profissionalização. Os interlocutores aposentados adentraram o universo
da própria existência não apenas para reviver, lembrar o início da carreira, mas para
reconstruir, repensar a trajetória de inserção na profissão docente do passado com a
visão do tempo presente e após a aposentadoria. É um tempo de incertezas e
possibilidades.
Com relação ao desenvolvimento profissional docente, os interlocutores apresentam
sugestões para a elaboração de uma proposta. As sugestões apresentadas mostram-se
de forma diferenciada, mas que acabam por se completar.
[...]Deve ser uma formação institucionalizada no campo pedagógico,
obrigatória na progressão funcional e carreira dos professores (Luíza).
[...]O desenvolvimento profissional deve ocorrer com base na pesquisa,
pois assim se leva o professor a ter uma formação mais ampliada do que
aquela proporcionada pela organização curricular por disciplinas (Rosa).
Entendo que as proposições de Luíza e Rosa permitem identificar dois aspectos
intimamente relacionados: formação institucionalizada e base na pesquisa. O primeiro
refere-se à necessidade de a instituição criar condições para a prática pedagógica
reflexiva individual e coletiva. Isto me leva a pensar o desenvolvimento profissional sob

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uma perspectiva mais ampla e evolutiva. O segundo refere-se ao papel da pesquisa, pois
ensinar na educação superior significa vincular o ensino com pesquisa para transformar o
dia a dia da sala de aula num espaço coletivo de trabalho.
O domínio de concepções é um aspecto do desenvolvimento profissional destacado por
duas professoras:
[...]Os cursos de formação continuada devem partir, primeiro, das
concepções de educação, ensino e avaliação da aprendizagem, visando
garantir a humanização do processo educacional (Cira).
[...]Nos cursos de formação continuada, é preciso assegurar
conhecimentos mais amplos, tratando, por exemplo, da questão da
avaliação, pois, ao chegar ao ensino superior, o professor iniciante nesse
nível de ensino se sente muito inseguro e isolado (Doroty).
[...]amplia a formação pedagógica que dê ao profissional as condições
de fazer uma leitura filosófica e científica da educação, pois de um modo
geral e em todos os níveis de ensino, o professor não tem evidenciado
uma formação pedagógica adequada à formação que exerce (Lênia).
Toda iniciativa no sentido de promover a profissionalização docente na educação
superior deve ser incentivada, tendo como centralidade o bem-estar dos professores e
dos estudantes. Nesse processo, o importante é o reconhecimento da formação
continuada envolvendo conhecimentos científicos, pedagógicos, éticos, afetivos e
político-sociais, bem como questões próprias da complexidade da docência. Pachane
(2003, p.175) explicita que é
[...]através de um projeto coletivo, integrado, institucional e que partilhe
de uma filosofia formativa, num processo contínuo assumido pela
instituição, [...] que poderemos dar início à mudança de mentalidade
necessária para que as dimensões do ensino e da formação pedagógica
dos professores passem a ser valorizadas na cultura universitária.
Uma questão muito importante quando são implantados novos programas que
demandam continuidade é pensar no processo de avaliação, como destaca a professora
Doroty. Algumas formas de avaliação passam a enfatizar mais comprometimento com o
processo de aprendizagem da docência na vertente da avaliação, emancipatória. Não
posso deixar de ressaltar que toda proposta de desenvolvimento profissional docente,
seja inicial ou continuada, precisa incluir um processo de avaliação. Direta ou
indiretamente, os parâmetros avaliativos externos e os adotados pela instituição
formadora repercutem na prática docente.
Depende dos relatos dos interlocutores a sugestão de se estruturar a proposta de
desenvolvimento profissional em três grandes eixos: os diversos fundamentos da
educação, a organização do trabalho pedagógico como um todo e a avaliação. Há
necessidade de construção de argumentos plausíveis para justificar a formação
pedagógica de docentes da educação superior de forma contínua e de modo a atender a
três dimensões: a individual, expressa pelas necessidades dos docentes; a grupal voltada
para o coletivo; e a institucional relacionada à instituição como defende Pachane (2003).
Analisando outras sugestões, os interlocutores indicaram algumas evidências com
relação ao locus que abriga a proposta de desenvolvimento profissional. Estas sugestões
estão presentes nos seguintes relatos:
[...]a Faculdade de Educação deveria assumir autoridade competente na
introdução de um programa institucionalizado de formação e processo

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obrigatório inicial do concurso de professores, dentro do estágio
probatório, com criatividade (Luíza).
[...]a responsabilidade da formação de docentes é da Faculdade de
Educação, pois o professor tem que ser mais que alguém que dá aula; é
preciso saber planejar a ação pedagógica como um todo (Doroty).
As sugestões de Luíza e Doroty giram em torno de uma proposta e um lugar específico
para o desenvolvimento profissional do professor de caráter mobilizador, problematizador
dos resultados e que possibilite identificar, rever e redimensionar as experiências. Tais
características contribuem para que os programas ou propostas de desenvolvimento
profissional fiquem sob a responsabilidade da instituição.
Com relação a uma proposta de ações para o desenvolvimento profissional, o professor
Eduardo assim se posiciona: “[...] palestras para professores, realização de pequenos
cursos e ida de pesquisadores para a sala de aula, visando trabalhar com professores
envolvidos nos programas de formação continuada”.
Todo trabalho de supervisão de assessoramento supõe o planejamento e avaliação
permeados pela pesquisa e análise da prática em torno da delimitação de espaço e
tempo que, segundo Nicastro e Andreozzi (2003, p.30), o “presente abre a possibilidade
de embasar passado e futuro”.
Uma conclusão possível
A leitura e a análise dos relatos orais dos professores oportunizaram elencar laços a
respeito da iniciação à docência e desenvolvimento profissional que não são conclusivos,
mas remetem a algumas considerações:
os interlocutores foram protagonistas ativos e sujeitos de saberes;
a docência na educação superior para os interlocutores que rememoraram o início
da profissão foi um rito de descobertas;
no contexto de suas trajetórias no entrelaçamento da pessoa e do profissional é
que os interlocutores construíram uma vida e uma carreira gratificantes;
os docentes, ao relatarem o início e a inserção na carreira, deixaram claro os
movimentos de buscar o novo, de superar as dificuldades;
no conjunto de relatos, percebi que o início da carreira não foi uma etapa
unilateral e tampouco linear.
A trajetória profissional, nos relatos dos professores, com relação a trabalho pedagógico,
foi inicialmente uma experiência rica, de superação de dificuldades. Em síntese, um
desenvolvimento profissional docente que contemple as características de identidades
esperadas será possível caso se fundamente na relação entre ensino, pesquisa e
extensão. Um corpo docente que pesquise e trabalhe em equipe é algo consubstancial a
um projeto de desenvolvimento profissional de professores.
Referências
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(org.) Profissão professor. Porto, Porto Editora.
Cruz, Fernando (2006). Desarrollo profesional docente. Granada: Grupo Editorial
Universitario.

8. 8
Huberman, Michael. (1995). O ciclo de vida profissional dos professores. In: Nóvoa,
António (org.) Vida de professores. 2 ed. Lisboa: Porto.
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investigação sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, A. Os professores e sua
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Nicastro, Sandra e Andreozzi, Marcela (2003). Asesoramiento pedagógico en acción: La
novela del asesor. Buenos Aires: Paidos.
Nóvoa, António (1992). Formação de professores e profissão docente. In: Nóvoa, António
(org.) Os professores e sua formação. 2vol. Lisboa: Dom Quixote.
___ (1991) (org). Vidas de professores. Porto; Porto.
Pachane, Grazielaq (2003) A importância da formação pedagógica para o professor
universitário: experiência da Unicamp. Tese de doutorado em Educação. Faculdade de
Educação. Campinas, Universidade Estadual de Campinas.
Simson O.R.M. Experimentos com histórias de vida: Itália-Brasil. São Paulo, Vértice.
Veiga, Ilma Passos Alencastro (2008), Caminhos para a construção da docência
universitária. In: Revista da FAEEBA, Educação e Contemporaneidade, Salvador, V.17,
nº30, p.129-135, julho/dezembro.