Tanto no âmbito nacional como internacional diversos autores tem se dedicado aos estudos sobre formação de professores e a profissão docente buscando identificar como o professor constrói seus conhecimentos sobre o ensino e as implicações desses para o processo de ensinar. Assim, depreende-se a importância da investigação da formação profissional uma vez que esta envolve a figura do professor, sua prática pedagógica e a organização do ambiente em que atua. Mizukami (2004) afirma que há estudos que concentram fontes e fundamentos das compreensões dos professores procurando estabelecer relações entre os conhecimentos por eles construídos ao longo de sua vida profissional e aqueles adquiridos em formação inicial e/ou programas de formação continuada.

1. Problemas sobre os professores principiantes em seus processos de inserção
profissional
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
CONCEPÇÕES DE ENSINO NA APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA DE
LICENCIANDOS EM MATEMÁTICA
MENDES, Thamiris Christine
mendesthamirisc@hotmail.com
Universidade Estadual de Ponta Grossa
CLOCK, Lizie Mendes
lizieclock@hotmail.com
Universidade Estadual de Ponta Grossa
BACCON, Ana Lúcia Pereira
ana.baccon@hotmail.com
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Palavras-chave: aprendizagem da docência - saberes docentes - perspectivas de
formação.
Tanto no âmbito nacional como internacional diversos autores tem se dedicado aos
estudos sobre formação de professores e a profissão docente buscando identificar como
o professor constrói seus conhecimentos sobre o ensino e as implicações desses para o
processo de ensinar. Assim, depreende-se a importância da investigação da formação
profissional uma vez que esta envolve a figura do professor, sua prática pedagógica e a
organização do ambiente em que atua.
Mizukami (2004) afirma que há estudos que concentram fontes e fundamentos das
compreensões dos professores procurando estabelecer relações entre os conhecimentos
por eles construídos ao longo de sua vida profissional e aqueles adquiridos em formação
inicial e/ou programas de formação continuada.
Há ainda pesquisas que focalizam em processos cognitivos relacionados na proposição e
desenvolvimento de atividades que o professor planeja e existem outros estudos que
voltam-se aos saberes docentes, conhecimentos que o professor possui do aluno, do
currículo, de teorias pedagógicas, de fins e metas educacionais e inclusive sobre os
processos de ensino e aprendizagem. Todas essas preocupações nos evidenciam que as
investigações direcionam-se à compreensão do trabalho do professor a fim de entender
como ele pensa, como aprende a ser professor e como constrói a base do conhecimento
profissional para o ensino (Mizukami, 2004).

2. Dentre estudiosos que se preocupam com os processos de formação de professores,
desenvolvimento profissional e atividade docente citamos: Shulman (1986 como citado
em Mizukami, 2004), Huberman (1989), Zeichner (1993), Pérez Gómez (1995; 1998),
Marcelo (1998), Tardif (2000; 2002) e Mizukami, Reali, Reyes, Lima e Tancredi (2006).
Tomando estes autores como ponto de partida, além de outras referências básicas para o
nosso estudo, faz-se necessário realizar uma breve explanação sobre a trajetória do
professor desde seu ingresso na formação e na carreira profissional, com o intuito de
conhecer como se estabelecem os fundamentos do desenvolvimento profissional e a
aprendizagem do ensinar.
Sobre a carreira docente Huberman (1989) identificou algumas fases do ciclo de vida
profissional docente: entrada na carreira, estabilização, experimentação ou diversificação,
de procura de uma situação profissional estável e preparação da jubilação. Durante esse
processo, que ocasionalmente os professores vivenciam, são experimentadas diferentes
necessidades, expectativas, desafios e dilemas que tornam cada fase única e que
merecem atenção (Nono & Mizukami, 2006).
Essas considerações nos fazem refletir sobre a relevância da aprendizagem da docência
nos cursos superiores como uma preparação para que os saberes e os conhecimentos
apreendidos com aulas e estágios possam fornecer segurança e apoio para o tempo
complexo e decisivo do profissional de ingresso na carreira para a vivência das outras
fases profissionais.
Apoiado nessa lógica de que a aprendizagem da docência constitui-se como essencial
determinando os saberes que o profissional da educação possui, Marcelo (1998)
identificou que dos temas mais abordados em pesquisas sobre formação de professores
estão os relacionados à formação inicial, professores principiantes e desenvolvimento
profissional. Sendo que os estudos que se referem a formação inicial docente tratam dos
estágios e suas implicações para os futuros professores. Isso demonstra a importância e
necessidade de entendermos como o professor constitui-se professor no intuito de
identificar os conhecimentos que têm e como os geram.
Em meio a todas as fases da carreira docente consideramos, para o nosso estudo, como
recorte, o momento de aprendizagem da docência na universidade como etapa mais
relevante, pois é nela que se dão as bases para a construção da profissão e identidade
profissional.
Nossa investigação tem como problema a compreensão da concepção de ensino que
prevalece em alunos de Licenciatura em Matemática, em processo de aprendizagem da
docência, antes de ingressarem em atividades de estágio. E assim, estabelecemos
algumas questões norteadoras: O que sabem os futuros professores sobre o ensino?
Que saberes podemos relacionar à concepção de ensino de alunos iniciantes à
docência? Quais seus conhecimentos sobre os processos de ensino e aprendizagem?
Partimos da hipótese de que as concepções e os saberes que os futuros professores
possuem, antes mesmo de ingressarem em atividades docentes como estágios, sobre o
ensino, influem significativamente nas suas práticas. O estudo então objetivou
compreender como alunos em aprendizagem da docência de Matemática concebem o
ensino.
Constituição profissional docente: dos saberes à aprendizagem da docência

3. A ideia de formação docente está intimamente relacionada ao conceito de aprendizagem
permanente, devendo considerar-se sempre os saberes docentes como resultado de um
processo de formação dentro e fora da escola, ou seja, profissional e pessoal (Mizukami,
et al. 2006). Tais considerações implicam em conhecer que os saberes construídos na
experiência pessoal são carregados e repletos de subjetividade, característica que torna
a constituição do professor ainda mais complexa.
Mizukami et al. (2006) definiram formação inicial como aquela que fornece subsídios para
a vida profissional docente, sendo assim é preciso firmar espaço no qual professor e
aluno possam refletir sobre as dificuldades e dinâmicas que surgem no cotidiano. Sobre
isso, Tardif e Raymond (2000) observaram que dentre os professores que possuem
emprego estável, a maioria tem as bases dos saberes profissionais consolidados nos
anos iniciais da docência, o que ressalta mais uma vez a importância da formação
universitária.
A respeito dos processos de formação de docentes Kagan (1992) enfatizou que ao
ingressarem em programas de formação os professores já possuem algumas crenças:
a respeito do ensino, com imagens do bom professor, imagens de si mesmos como
professores e a memória de si próprios como alunos. Essas crenças e imagens
pessoais geralmente permanecem sem alteração ao longo do programa de
formação e acompanham os professores durante suas práticas de ensino (como
citado em Marcelo, 1998, p. 55).
O autor constatou que os professores possuem experiências anteriores à sua formação
que interferem na aprendizagem da docência, sendo que tais experiências são de difícil
mudança, pois encontram-se consolidadas em seus saberes e práticas, fator esse, que
torna dificultoso que as propostas de formação de educadores consigam transformar
facilmente esses conhecimentos, ocasionando na imprescindibilidade de
acompanhamento das crenças prévias às práticas de ensino em todas as fases da
carreira. Portanto, compreendemos que não se pode ignorar os saberes anteriores dos
docentes, pois tais conhecimentos interferem na aprendizagem da docência e nas
práticas docentes.
Em consonância com o enfatizado por Tardif (2002) sobre a impossibilidade de separar
pessoa e profissional, explicamos que o saber, em uma concepção ampla, envolve
conhecimentos, competências, habilidades, atitudes, ou seja, aquilo que muitas vezes
entendemos como o saber-fazer e saber-ser.
Tardif (2002) ainda nos apontou quatro tipos de saberes docentes: saberes da formação
profissional, aqueles transmitidos pelas instituições que formam professores; saberes
disciplinares constituem conjunto de conhecimentos que se adquire na universidade;
saberes curriculares que englobam as noções de métodos, objetivos, programas; e
saberes experienciais estão relacionados às experiências individuais e sociais sobre o
saber-fazer e o saber-ser e abrangem inclusive aquelas vivências enquanto aluno e
àquilo que se aprende com as experiências.
Como se trata, nesta pesquisa, de licenciandos do 2º ano de Matemática, que ainda não
passaram pelos estágios de docência, partimos da hipótese de que a concepção de
ensino que possuem são oriundas das suas vivências e experiências ao longo de suas

4. vidas, nos diferentes papéis sociais que ocuparam e que envolvem ou não a escola e
sala de aula, ou seja, os saberes experienciais de Tardif (2002).
Precisamos esclarecer que todos os saberes estão inter-relacionados, não podendo
considerá-los isoladamente, e o que estamos propondo neste trabalho é uma “separação
didática” para facilitar a compressão com maior propriedade da concepção de ensino que
os participantes da pesquisa trouxeram de suas vivências.
Demonstrando a estreita relação entre os saberes, algumas pesquisas ainda apontam
que há uma distância entre os saberes profissionais e os conhecimentos universitários, o
que pode demonstrar rejeição dos alunos à uma formação teórica ou ainda uma seleção,
adaptação e transformação de certos conhecimentos para incorporar a sua prática. Para
estudar os saberes do professor é preciso ir até ele, investigar sua prática
contextualizada. Não resolve pesquisar e apontar o que os professores deveriam ser,
fazer e conhecer, mas é preciso que tenhamos preocupação com o que eles são, sabem
e fazem, sem ter um ponto de vista normativo (Tardif, 2000).
Em suma, os saberes sobre o conteúdo a ser ensinado e os saberes pedagógicos são
importantes, mas não se referem a todos os saberes profissionais que o professor possui
do e no trabalho. Para Tardif (2000) os saberes docentes tem características como
temporalidade, pluralidade, heterogeneidade e são personalizados e situados. Podemos
destacar ainda que em se tratando de um trabalho ligado diretamente com pessoas, este
é impregnado de marcas do próprio ser humano.
Diante disso, esclarecemos que nossa investigação não teve por intenção a produção de
um modelo de desenvolvimento e aprendizagem profissional mas, trata-se de um recorte
que objetiva analisar a compreensão de alunos de Licenciatura em Matemática sobre o
ensino, visando identificar o conhecimento que possuem antes da sua inserção nos
estágios. Consequentemente, não refere-se a uma pesquisa cujos resultados são
inflexíveis e rígidos, mas são apontamentos e inferências a partir das respostas dos
participantes sobre o ensino para identificarmos as possíveis implicações dessas
concepções para suas práticas de ensino.
Para que seja possível alcançar nossos objetivos ainda buscamos respaldo nas
perspectivas básicas dos processos de formação de professores apresentadas por Pérez
Gómez (1998), sendo elas: acadêmica, técnica, prática e de reconstrução. Tais
perspectivas nos permite compreender e explicar as diferentes vertentes que se
encontram nos processos de formação docente.
Formação de professores e suas perspectivas
A perspectiva acadêmica, conforme Pérez Gómez (1998), está fortemente presente na
maioria das instituições de formação de professores. Tradicionalmente, ela reforça a
concepção de que “saber é fazer”, com ênfase na transmissão de conteúdo. Nesse
modelo, o professor é mediador entre aluno e conhecimento e tem como função transmitir
o conteúdo da disciplina, noutras palavras, o ensino é transmitir conteúdos, cabendo ao
discente a acumulação dos mesmos como resposta à aprendizagem.
Por isso, a formação do professor nessa visão é centrada no pensamento de que quanto
mais conhecimentos o docente possuir, melhor desenvolverá o seu papel. A perspectiva
acadêmica, além de ser considerada tradicionalista e conservadora, não leva em conta a
diversidade e a singularidade dos sujeitos que compõem o contexto educacional. E ainda

5. a formação docente firma-se com a aquisição de conhecimentos disciplinares ou
didáticos das disciplinas. Possui dois enfoques: enciclopédico (prioriza a transmissão de
conteúdo e cultura) e compreensivo (privilegia os conhecimentos das disciplinas).
Em contraposição a concepção de ensino destacada acima, Freire (2002) definiu ensinar
como atividade que não se restringe em transferir conhecimentos, mas em criar as
possibilidades para a sua produção ou construção. Tal proposta demonstra que até
mesmo o licenciando, no início de suas experiências formadoras, deve ser sujeito de
produção de saber. O ensino se torna uma via de mão dupla, uma vez que quem forma
se forma, e re-forma.
Para Marcelo (1998) existem alguns meios através dos quais os docentes podem
construir os conhecimentos sobre o ensinar: aprendizagem direta, aprendizagem
mediada pela observação e aprendizagem tácita que se dá pela própria experiência.
Esclareceu também que não basta ter domínio do conteúdo, é preciso que o professor
saiba transpor esse conhecimento para um tipo de ensino que seja compreensível aos
alunos. Nas palavras do autor “o conhecimento didático do conteúdo constrói-se a partir
do conhecimento do conteúdo que o professor possui, assim como do conhecimento
pedagógico geral, e do conhecimento dos alunos, e também é consequência da própria
biografia pessoal e profissional do professor” assumindo o “princípio de que somente se
conhece aquilo que se pode ensinar ou comunicar” (p. 53). A partir disso, pontuamos que
há uma relação inseparável entre conhecimentos e capacidade de ensinar pois, só se
pode ensinar aquilo que se sabe ou só se sabe aquilo que se pode ensinar.
Sobre a perspectiva técnica de formação de professores destacamos as influências do
paradigma da racionalidade técnica em que, de acordo com Mizukami et al. (2006) a
formação docente se resume à aquisição de conhecimentos teóricos para futura
aplicação prática, reduzindo a constituição do professor à aprendizagem de técnicas e
métodos de ensino passíveis de serem aplicados posteriormente. Tal perspectiva possui
dois modelos: treinamento e tomada de decisões. O primeiro forma docentes com
habilidades específicas de intervenções para obter os resultados esperados, já no
segundo modelo não se preza as várias competências, mas que o professor seja capaz
de selecionar a mais adequada.
O ensino, aqui, é como um processo técnico e a aprendizagem como produto. Segundo
Pérez Gómez (1998) esse enfoque descontextualiza as ações docentes e dá pouca
importância aos conteúdos e ao processo de ensino e aprendizagem. O professor, então
age como técnico que busca identificar problemas e resolvê-los almejando os resultados.
Já a perspectiva prática de formação docente concebe o ensino em sua complexidade e
dinamicidade em que o professor se constitui na e pela experiência. Assim, sua formação
tem como base “da prática, para a prática e a partir da prática”. Nessa perspectiva
existem dois enfoques: tradicional e reflexivo sobre a prática. No tradicional o docente é
comparado a um artesão que aprendeu com suas gerações passada e no enfoque
reflexivo a reflexão sobre a ação ganha destaque a fim de superar a transmissão de
conhecimentos técnico-científicos e ir além da prática em sua linearidade e mecanicidade
(Pérez Gómez, 1998).
A última perspectiva de formação de professores de Pérez Gómez (1998) é a
denominada perspectiva de reconstrução social que possui o enfoque da crítica e
reconstrução social e o da investigação-ação. Na crítica e reconstrução social o docente
tem o compromisso com uma sociedade mais justa e precisa, por meio de seu trabalho,

6. ensinar aos alunos como serem críticos e cidadãos conhecendo a ordem social. Em
outras palavras, o professor é um intelectual da transformação que busca uma formação
política e conscientizadora discente. Já no enfoque da investigação-ação a docência é
atividade investigativa, intelectual e autônoma. Nessa abordagem o ensino é uma
atividade crítica, ética e se busca a harmonia entre valores, princípios e práticas
educativas.
É na perspectiva de reconstrução social que acontece a formação do professor reflexivo
que está em contínuo processo de formação. Estudiosos como Schön (1992) e Zeichner
(1993) enfatizaram a necessidade dos docentes exercitarem sua capacidade de reflexão
sobre sua prática, porém, não trata-se de uma reflexão só sobre sua ação voltando-se
apenas para si, mas sim uma atitude crítica que deve considerar a própria prática, seus
resultados, os alunos e as necessidades dos mesmos e da comunidade.
A partir dessa perspectiva de formação de professores Nóvoa (1995) apontou três
processos de constituição docente: desenvolvimento pessoal, desenvolvimento
profissional e desenvolvimento organizacional, em que há desenvolvimento pessoal, de
um trabalho criativo e livre com características próprias de sua subjetividade em busca da
construção de uma identidade pessoal que também é profissional. Nesse mesmo sentido,
Pimenta (1997) enfatizou que pensar a formação docente requer considerar também a
“autoformação”, pois é através do contínuo processo de formação que os professores
reelaboram seus saberes iniciais.
A partir dessas considerações Cunha (2010) esclareceu que
Uma boa formação inicial alicerça a trajetória do professor. Sobre ela ele fará
reconstruções e ampliações, mas sempre partindo da aprendizagem de base. Mais
do que conteúdos, essa formação precisa favorecer a construção de conhecimentos.
E estes aliam à base conceitual, as aprendizagens da experiência, da reflexão, da
pesquisa e da contradição. A docência está requerendo uma formação que envolva o
sentido da profissionalização, isto é, aliar conhecimentos ao compromisso e à
responsabilidade social (p. 141).
Assim sendo, em nosso trabalho compreendemos a relevância de processos formativos
de educadores que promovam de fato reflexões críticas a respeito das práticas de ensino,
como também entendemos que a aprendizagem da docência não se esgota em si
mesma, mas, é apenas a base, o pontapé inicial que permite ao docente desenvolver
recursos para seu desenvolvimento profissional.
Metodologia e apresentação dos resultados
Nossa abordagem de pesquisa é de natureza qualitativa e caráter exploratório que visa
contribuir com um estudo mais aprofundado a respeito das concepções sobre os
processos de ensino e a aprendizagem da docência de licenciandos em Matemática.
Nesta investigação inicial buscamos identificar, por meio de questionário aberto, as
concepções de ensino que alunos do 2º ano de Licenciatura em Matemática possuem
antes da realização de estágios de docência com o intuito de identificar quais as
influências dos saberes experienciais para a construção de entendimento sobre a
profissão docente.

7. Participaram do estudo 25 alunos e os dados foram coletados no início durante a
disciplina de “Instrumentação para o Ensino da Matemática”.
Após obtidos, submetemos as informações à Análise de Conteúdo que consiste em um
método de interpretação do conteúdo de um texto por meio da categorização das
informações. Tal tipo de análise contém etapas essenciais como: a pré-análise, análise
do material, tratamento dos dados, inferência e, por fim, a interpretação (Bardin, 2004).
Na fase da pré-análise realizamos uma primeira leitura das informações obtidas
buscando significantes que apontam a concepção do que é ensinar. Na segunda etapa
submetemos os elementos levantados na primeira etapa a uma nova análise em que os
conteúdos foram dispostos em quadros, com o objetivo de organizar as concepções por
agrupamentos. Nesse momento identificamos duas categorias a partir de significantes
que serão melhor exploradas em seguida: ensino como transmissão de conhecimento e
ensino como mediação. Lembramos que significantes são palavras e expressões que,
apesar de não serem iguais, apresentam o mesmo sentido.
Ainda destacamos que embora tenhamos apresentado as quatro perspectivas de
formação de docentes apontadas por Pérez Gómez (1998) em nossa discussão
utilizaremos apenas duas delas: perspectiva acadêmica e de reconstrução social as quais
foram identificadas nas falas dos participantes da pesquisa. Com intenção de preservar a
identidade dos pesquisados estabelecemos um código para nos referirmos a cada
sujeito, por exemplo, L1= licenciando 1 e assim sucessivamente.
Ensino como transmissão
Nessa categoria englobamos significantes como transmissão, passagem e repassar. De
25 alunos participantes do estudo, 17 apresentaram respostas relacionando o ensino à
transmissão de conteúdos evidenciando que 68% dos licenciandos demonstram uma
concepção atrelada à perspectiva acadêmica de formação de professores em seu
enfoque enciclopédico. Para Pérez Gómez (1998), em muitas instituições formadoras de
docentes se faz presente tal perspectiva, dando relevância à transmissão de conteúdos e
cultura de professor para alunos.
Desse modo, o bom professor é aquele que possui uma bagagem significativa de
conhecimentos que precisam ser repassados aos alunos e o bom aluno é aquele que é
capaz de acumular mais conteúdos possíveis. Notamos essa concepção de ensino
quando observamos os seguintes fragmentos das falas dos licenciandos:
L1: passagem dos conhecimentos de uma pessoa para outra.
L2: é transmitir o conhecimento adquirido para outro indivíduo de maneira clara.
L5: transmitir o conhecimento e a experiência em um determinado assunto ao aluno.
L6: colocar para um grupo de pessoas todo o conhecimento adquirido ao passar dos
anos, de uma maneira fácil e adequada a cada turma.
L7: é poder passar os conhecimentos adquiridos com o tempo de estudo e para
poder ensinar é preciso conhecer.
L8: repassar o que você sabe.
L10: passar o conhecimento adquirido para outra pessoa.
L11: Transmitir conhecimentos.
L21: é passar aos alunos o conhecimento que eles precisam.

8. L24: é transmitir os conhecimentos de maneira mais clara possível.
Como Pérez Gómez (1998) enfatizou que a perspectiva acadêmica de formação de
docentes ocorre na maioria dos cursos formadores, podemos refletir sobre isso
relacionando-a aos saberes docentes. Para Tardif (2002) existe um tipo de saber que se
constitui nas próprias vivências do sujeito, é um conhecimento tácito, como o próprio
nome já diz “saber experiencial”. Consideramos que as experiências que os participantes
da pesquisa vivenciaram enquanto alunos na Educação Básica é fator relevante e que
influi no processo de aprendizagem da docência e posteriormente em suas práticas
educativas. Pois, ainda conforme Tardif (2002) a formação do professor não está
desvinculada de sua subjetividade.
Para Kagan (1992 como citado em Marcelo, 1998) os conhecimentos da aprendizagem
da docência possuem estreita relação com os conhecimentos anteriores de vida dos
alunos. Além disso, é, muitas vezes, na aprendizagem da docência na universidade que
os professores consolidam as bases para o ensino, assim, existem os saberes anteriores
à sua formação que precisam ser considerados. Sobre isso Calderhead (1991 como
citado em Marcelo, 1998) explicou que os estagiários possuem um conhecimento inicial a
respeito do ensino, contudo, esse conhecimento “pode não ser o mais adequado [...]
podem possuir concepções errôneas ou baseadas em modelos de ensino transmissivos.
Essas concepções podem impedir que os professores em formação adquiram
conhecimentos mais sofisticados sobre o ensino” (p. 52).
Portanto, constatamos que os saberes experienciais influem na aprendizagem da
docência impedindo ou favorecendo a construção de uma base “adequada” e necessária
à docência. Assim sendo, para que seja possível buscar estratégias visando melhora nos
processos formativos docentes que objetivem a profissionalização e a estruturação de
identidade nos professores precisamos, em primeiro lugar, conhecer o que sabem a
respeito do ensino.
Entendendo que os saberes docentes se constituem ao longo do tempo, são plurais,
heterogêneos e subjetivos (Tardif, 2000) não podemos ignorar o fato de que mudar esses
saberes não é tarefa simples, pois estão diretamente relacionados com as experiências
de cada um.
Observamos com a análise dos dados a ênfase dos licenciandos no ensino como
transmissão de conteúdos demonstrando que possuem uma visão mais tradicional e
conservadora do processo de ensino e aprendizagem, o que não significa que não possa
mudar ao longo da aprendizagem da docência e na formação inicial, porém, para que
haja essa mudança cabe aos professores formadores terem o conhecimento das noções
dos seus alunos sobre ensinar, aprender e papel do professor assim que ingressam nos
cursos para que seja possível trabalhar com essas concepções no decorre do processo
aproveitando as inserções nos estágios.
Ensino como mediação

9. Nessa categoria englobamos significantes como orientação, descoberta e mediação.
Diferentemente da categoria anterior que concebe ensino como transmissão, aqui 32%
dos licenciandos apresentaram uma concepção de ensino como mediação entre aluno e
conhecimento. Ensinar é instigar os alunos pensarem, a buscarem soluções, a ampliarem
seus conhecimentos, conforme percebemos abaixo nos fragmentos das falas de alguns
dos participantes da pesquisa:
L9: Contribuir para que o aluno tenha consciência do que já sabe, e explorar isso
incentivando novas ideias, novos conceitos.
L12: não é transmitir conhecimentos, o educador orienta a aprendizagem, ajuda o
aluno a formular conceitos, a construir seu próprio conhecimento.
L14: levar o aluno a descoberta, é instigar e orientar o educando para dessa forma
aprimorar e ampliar os conhecimentos e experiências já trazidas pela própria
vivência é dar condições para que o aluno desenvolva-se nas diferentes habilidades
[...] reflexão e interpretação. Ensinar, entretanto não são apenas transmissões nem
transferência de conhecimento, é fazer pensar e agir.
L18: mediação do conhecimento do professor ao aluno. [...] não é apenas uma mera
transmissão de saberes, onde o professor realiza uma exposição ou um depósito.
L20: compartilhar com os alunos o conhecimento que se possui.
As respostas nos permitiram relacionar a noção de ensinar atrelada à perspectiva de
reconstrução tanto no enfoque da crítica e reconstrução social como no da investigação-
ação descritos por Pérez Gómez (1998). Nessa perspectiva o professor não é mero
transmissor de conteúdos, mas é compreendido como aquele que faz a mediação entre
aluno e conhecimento e facilita a aprendizagem o que está muito além do “saber e fazer”
e envolve a possibilidade de transformação discente, de formação crítica. Portanto, o
professor assume uma postura reflexiva sobre sua prática.
Notamos que essa categoria possui concepção de ensino em consonância com a de
Nono e Mizukami (2006) a qual
representa tarefa mais ampla que transmitir informações: trata-se de garantir aos
alunos acesso aos conhecimentos que lhes permitam participar da vida social e
produtiva e aprendizagens que possibilitem buscar, selecionar, produzir, analisar e
utilizar tais conhecimentos diante da complexidade e diversidade das situações
atuais (p. 388).
Além disso, Freire (2002) também insistiu na ideia de que ensinar não limita-se na
transferência de conteúdos, mas trata-se da criação de possibilidades para que o próprio
aluno construa seus conhecimentos.
Os licenciandos que demonstraram essa visão de ensino demonstram compreender a
docência como uma atividade complexa demarcando o desafio da escola e
principalmente dos professores em elaborar uma prática escolar que contribua em todos
os aspectos para uma formação integral dos alunos, além de os preparar para dominar
vários saberes e exercer várias funções e papéis dentro da escola, o professor deve
ainda compreender a complexidade das relações sociais que nela se fazem presentes,

10. buscando formas de atuação que sejam concretas e reais e que visem o
desenvolvimento da autonomia e da capacidade de reflexão no aluno.
Considerações finais
Com a nossa investigação ficou evidente a relevância dos cursos de formação inicial para
construção a identidade docente. É, na maioria dos casos, na aprendizagem da docência
que muitos estudantes (re)constroem modelos, imagens, maneiras de ser, pensar e agir
na profissão. Isso demonstra que a formação inicial pode determinar a bagagem cultural
do futuro professor que Inclui seu repertório científico, cultural, contextual,
psicopedagógico e pessoal.
Tendo a concepção de ensino como foco desse trabalho, direcionamos nosso olhares
para as premissas que os estudantes possuem do ato de ensinar e ficou evidente que a
maioria dos alunos do 2º ano de Licenciatura em Matemática apresentaram uma
concepção de ensino a partir de uma tendência do paradigma da racionalidade técnica e
uma perspectiva acadêmica de formação de professores.
Podemos inferir ainda que os alunos em situação de aprendizagem da docência
passaram por uma educação “tradicional” calcada nessa visão de que professor bom é
aquele que “transmite conhecimentos aos alunos”. E, por isso, considerando os saberes
que provém das experiências anteriores dos discentes, podemos compreender que essa
concepção é resultado das vivências dos licenciandos enquanto alunos da Educação
Básica ou seja, isso nos permite afirmar que receberam uma educação nos moldes da
racionalidade técnica.
A pesquisa também permitiu reflexões apontando a relevância dos saberes da
experiência escolar como decisivos no processo de formação de professores, pois
tratam-se de saberes e conhecimentos que não são fáceis de modificar, mas exige muito
cuidado e um trabalho árduo e delicado. Acreditamos que os participantes da pesquisa
podem ter suas concepções de ensino modificadas, e diante disso nos questionamos: o
que é preciso fazer para mudar essa visão tradicional que os alunos trazem para os
cursos de formação de docentes?
A partir dessas colocações, depositamos nossas expectativas nos professores
formadores de docentes como meio que pode provocar importantes mudanças no que se
refere às perspectivas de formação de professores a fim de que haja uma ruptura desse
círculo viciosos que permeia os cursos de licenciatura.
Destaque é que os modelos de formação inicial estão muito baseados em uma
racionalidade técnica e para modificar toda esta concepção técnica é necessário que se
façam interferências que atinjam a identidade docente, sua constituição. Uma prática só
se modifica, se é reconstruída a partir das experiências novas que sejam de fato
pertinentes ao contexto em que o professor se encontra inserido.
Apesar das concepções dos alunos estarem enraizadas em modelos tradicionais de
educação, como verificamos, é a partir da constituição identitária que as ações, valores e
práticas podem sofrer alterações.
Assim, mais do que considerar as práticas docentes do futuro professor, é necessário
agir sob a atividade docente do formador de professores nas universidades, pois serão
eles que servirão de modelo para as práticas educativas dos futuros docentes.

11. Referências
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Cunha, M. I. (2010). Lugares de formação: tensões entre a academia e o trabalho
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Huberman, M. (1989). Ciclo de vida profissional dos professores. In Nóvoa, A. (Org.).
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Mizukami, M. da G. N. (2004). Aprendizagem da docência: algumas contribuições de L.
S. Shulman. Revista Centro de Educação 29(2), 33-49.
Mizukami, M. da G. N.; Reali, A. M. M. R.; Reyes, C. R.; Lima, E. F. & Tancredi, R. M. S.
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Tardif, M. & Raymond, D. (2000). Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no
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elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas

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