Antes de falarmos sobre o processo de se tornar professor ou sobre a mobilização dos saberes docentes, entendemos a necessidade de apresentar o professor iniciante. Pacheco e Flores (1999) definem o professor iniciante como aquele que se encontra no primeiro ano de docência. Gonçalves (1995) afirma que o professor em início de carreira é aquele que está entre o primeiro e o quarto ano de atuação docente, já Huberman (1995) observa que o professor em início de carreira se localiza entre os três primeiros anos de docência.

1. Processos de socialização profissional docente na cultura da escola
INFORMES DE INVESTIGAÇÃO
A MOBILIZAÇÃO DE SABERES DOCENTES DE PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NO INÍCIO DA CARREIRA
FRASSON, Jéssica Serafim
jehfrasson@hotmail.com
Universidade do Extremo Sul Catarinense
BOROSWKI, Eduardo Batista von
ebvb@unesc.net
Universidade do Extremo Sul Catarinense
BLASIUS, Jaqueline
jaqueblasius@hotmail.com
Universidade do Extremo Sul Catarinense
MEDEIROS, Camila da Rosa
k_milamed@hotmail.com
Universidade do Extremo Sul Catarinense
Palavras-chave: saberes docentes – professor iniciante – professor de educação física;
INTRODUÇÃO:
Antes de falarmos sobre o processo de se tornar professor ou sobre a mobilização dos
saberes docentes, entendemos a necessidade de apresentar o professor iniciante.
Pacheco e Flores (1999) definem o professor iniciante como aquele que se encontra no
primeiro ano de docência. Gonçalves (1995) afirma que o professor em início de carreira
é aquele que está entre o primeiro e o quarto ano de atuação docente, já Huberman
(1995) observa que o professor em início de carreira se localiza entre os três primeiros
anos de docência.
Neste texto, nos ancoramos em Reali; Tancredi e Mizukami (2008) e ainda Marcelo
(2009) para compreender que o professor iniciante se encontra nos cinco primeiros anos
de exercício profissional docente. No entanto, o processo temporal de permanência em
uma determinada profissão, não é o ponto central neste debate. O que nos referimos é
sobre a categoria experiência. Ou seja, aquilo que faz parte do trabalho, do cotidiano, da
rotinização (Berger & Luckman, 2012), do contato direto entre o ser o se construir.
O processo de se tornar professor tem início já quando alunos na escola, cujo contato
direto com as situações de ensino e o convívio direto com os professores ganham
significado e tocam os sujeitos, nas relações sociais estabelecidas na instituição de
ensino. Freire (1996) nos diz que é na escola quando alunos que aprendemos e

2. ensinamos a aprender, e quando ensinamos também aprendemos a ensinar, não
existindo assim, docência sem discência.
Para Mizukami (1996) tornar-se professor é um caminho que tem início nas primeiras
vivências escolares. Neste sentido, a fase de entrada na carreira segundo, Marcelo
(2010), é um processo de transição de aluno para docente e pode ser entendida como
um período de crises, onde os professores além de manter seu equilíbrio pessoal devem
adquirir conhecimento profissional. É nessa fase de inserção onde os professores
apresentam em alguns momentos medos, dúvidas e angústias que podem ser
minimizadas com o apoio dos colegas.
Isto ajuda a compreender que o processo de tornar-se professor também se caracteriza
com o tempo e com as experiências. As vivências no trabalho, possibilitam
compreensões que ajudam os docentes em início de carreira a sair de situações difíceis
encontradas no cotidiano escolar.
É de se esperar que, com a experiência, o professor se torne mais capaz
para lidar com as situações de sala de aula, mas é necessário
igualmente considerar-se que as condições objetivas em que sua pratica
ocorre podem dificultar esse processo, face à diversidade e a
adversidade dos problemas que enfrenta no contexto escolar (Ferreira,
2005, p. 9).
É através das experiências que os professores se constroem e se adaptam ao ambiente
escolar, tanto com os alunos, como com a direção, funcionários e colegas de profissão. É
a partir dessa socialização entre professor e aluno, direção, funcionários e demais atores
do contexto escolar que o docente passa a se identificar com o seu ambiente de trabalho.
Portanto, é através da sua prática docente que o professor constrói saberes cotidianos
(Tardif, 2002), que são divididos em quatro: saberes disciplinares, curriculares, formação
profissional e da experiência.
Os Saberes de formação profissional segundo o autor são conjuntos de conhecimentos,
transmitidos pelas instituições de formação de professores. Mas a relação desses
conhecimentos adquiridos na formação inicial com as experiências vividas pelo professor
constitui o saber pedagógico através da reflexão sobre as práticas educativas (Tardif,
2002).
Tardif (2002) afirma que os Saberes da experiência, são os adquiridos no seu cotidiano
educacional, tanto a experiência individual como coletiva, mas sempre através das
reflexões sobre essas experiências.
Sobre os saberes curriculares Tardif (2002) nos afirma que
“[...] ao longo de sua carreira, os professores devem também se
apropriar de saberes que podemos chamar de curriculares,
apresentando sobre a forma de programas escolares (objetivos,
conteúdos, métodos) que os professores devem aprender a aplicar”
(Tardif, 2002 p. 38).
Os saberes disciplinares são adquiridos na formação inicial e continuada, sendo
produzidos dentro das universidades, portanto, definidos e selecionados pela instituição
(Tardif, 2002).
Já Gauthier (1998, p. 33) inclui nessa lista o saber da “ação pedagógica”, que “é o saber
da experiência dos professores a partir do momento em que se torna público e que é
testado por meio das pesquisas realizadas em sala de aula”. O autor ainda afirma que os
saberes dessa ação compõem as bases da identidade profissional do professor.

3. Assim, entendemos a necessidade de compreender quais os saberes são mobilizados na
prática dos professores de educação física em início de carreira. A perspectiva teórica
apresentada até o momento, balizou a construção do seguinte objetivo de estudo:
Identificar os saberes mobilizados por professores de Educação Física no início da
docência, frente às experiências da prática educativa.
METODOLOGIA
Realizamos um resgate da proposta deste estudo, justificando os procedimentos
metodológicos a partir do objetivo dele, que é Identificar os saberes mobilizados por
professores de Educação Física no início da docência, frente às experiências da prática
educativa.
Trata-se de um estudo descritivo que se debruça na abordagem qualitativa. Fizeram
parte como colaboradores de investigação duas professoras e dois professores de
Educação Física com cinco anos de docência, caracterizados por Reali; Tancredi e
Mizukami (2008) e Marcelo (2009) como o professor em início de carreira e com idades
entre 23 e 25 anos de idade.
Utilizamos como instrumento de coleta de dados, a entrevista semiestruturada,
caracterizada por Lakatos; Marconi (2001) como uma forma autêntica para alcance de
informações a respeito de determinado assunto, a entrevista também proporciona um
momento de dialogo aberto entre entrevistador e entrevistado, podendo assim o
entrevistador se aprofundar em questões que chamam sua atenção, mas que não estão
no roteiro de perguntas.
As entrevistas foram gravadas, transcritas e passaram por um processo de validação
interpretativa quando apresentadas aos colaboradores para análise da fidedignidade das
informações. As análises dessas entrevistas serão apresentadas a seguir, organizadas
em categorias, a partir do tema proposto, essas categorias serão apresentadas no
decorrer do texto a partir das reflexões.
Para manutenção dos aspectos éticos da investigação, os colaboradores foram
identificados com nomes fictícios para que desta forma fossem preservadas as
identidades dos professores.
CATEGORIZAÇÃO E PROCESSO ANALÍTICO
Para apresentação e processo analítico das informações retomamos o objetivo deste
estudo que é Identificar os saberes mobilizados por professores de Educação Física no
início da docência, frente às experiências da prática educativa. A partir das respostas dos
entrevistados, é possível perceber que os saberes experienciais, que são saberes
específicos, desenvolvidos com a prática cotidiana em relação ao meio. Estes saberes
são tidos como os principais balizadores à prática docente no início da carreira. Isso se
deve ao fato de que o docente ao ser inserido em um contexto desconhecido a ele, busca
mecanismos de resolução rápida aos problemas cotidianos. Estas observações, que
tangem o campo da teoria, são apresentadas pelos professores em suas falas:
“Quando estava na graduação, trabalhei três anos com projetos sociais, ganhei muitas
experiências, boas e ruins, das quais utilizei e utilizo hoje, mas sempre através das
minhas reflexões” (professora Luana).

4. “Um pouco assim, eu tenho me basear naquilo que eu via né, minha professora, como ela
era, nas minhas professoras, tive mais de uma, e nos meus estágios também né, durante
a faculdade, eu procurava sempre observar assim o modelo do professor então eu
sempre volto e lembro e faço essas reflexões, pra não ser igual, pra sempre tentar mudar
e estar sempre refletindo sobre a minha prática” (professor Mateus).
Os relatos acima possibilitam a compreensão dos saberes docentes como balizadores da
construção do ser professor, e assim, influenciadores da prática educativa no campo de
intervenção. Também percebemos nas falas a necessidade de reflexão sobre esses
aspectos, baseados na experiência cotidiana e nas relações anteriores com a docência.
O docente iniciante se baseia na prática educativa de seus professores enquanto
estudante desde as séries iniciais até a graduação, utilizando a reflexão sobre a prática
para que essa intervenção não seja alicerçada na reprodução de métodos, mas sim na
ressignificação de conceitos. Para Nóvoa (1992), o ato de ressignificar é um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade
pessoal. Por isso, é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da
experiência. [...] a formação vai e vem, avança e recua, construindo-se num processo de
relação ao saber e ao conhecimento que se encontra no cerne da identidade pessoal.
Buscamos em Freire (1987) para tratar sobre o que para nós conceitua e baliza ato de
reflexão sobre a prática educativa, “a práxis, porém, é a reflexão e ação dos homens
sobre o mundo para transformá-lo [...]” (Freire, 1987, p.21)
No sentido, de busca pela ressignificação de conceitos e métodos práticos, o docente
encontra na formação inicial a base de conceitos teórico-filosóficos que junto aos saberes
da experiência concretizam esse processo de reflexão sobre sua ação. Observamos nas
falas atribuídas a formação inicial, que a visão de formação estanque ainda se encontra
presente em alguns docentes, pois, creditam a esse momento de sua trajetória, a falta de
condições para atuar na docência, é o caso da professora Andressa.
“Senti que ela foi muito substancial, talvez tenha deixado a desejar em alguns casos e se
aprofundado em outros. Acredito que ela poderia oferecer mais, preparar melhor o futuro
professor, pois são poucos os momentos de estágio, de contato com a realidade escolar.
Quando iniciei tive muitas dificuldades, e eu acredito que seja pela própria falta de
conhecimento na formação” (Professora Andressa).
A academia não deve ter seu currículo distante das realidades encontradas nas escolas,
esse distanciamento faz com que o docente em início de carreira se sinta despreparado,
tenha um choque ao perceber que o campo de intervenção é diferente do esperado.
Sendo assim, os caminhos que revelam a formação do futuro docente são
acompanhados pela visão que o cotidiano escolar não deve estar muito distante da
formação inicial. Esta proposta que é explorada por Pimenta (2002), mostra o acadêmico
buscando através da investigação educacional o conhecimento do cotidiano escolar.
Contudo só a formação inicial estanque das demais fases da vida do professor, não é
suficiente para entendermos a formação do profissional em educação. Ainda com relação
à formação inicial, algumas falas remetem a formação inicial como um processo,
elemento facilitador no momento de busca de informações para legitimação da prática
educativa desses professores iniciantes, como observamos na fala do professor Mateus e
professora Joana,
“Então tu tem que ter subsídios e é isso que a faculdade da As vezes o aluno fala, ah!
Aquele professor é ruim, aquela faculdade é ruim, quem faz a sala de aula, quem faz a
faculdade são os alunos, então acho isso muito importante. A universidade, a faculdade,

5. a graduação, ela te da os subsídios, ela te da um norte ó, tu tem que seguir aqui, tem que
seguir ali, tu tem que seguir La. Se tu seguiu ali e quebrou a cabeça, volta de novo,
vamos tentar outra coisa [...]” (professor Mateus).
“A formação inicial me deu bastante subsidio para atuar, só que ela é só o começo,
devemos buscar sempre o conhecimento. Cursos de formação continuada na escola são
exemplos de formação permanente que devemos buscar. Não podemos parar, o
conhecimento está em constante mudança. E como Paulo Freire diz: Devemos ser
professores pesquisadores” (Professora Joana).
Ligada ao processo de formação inicial e a influência dos saberes da experiência e
também saberes adquiridos na formação inicial, está à socialização docente, como forma
de atenuar os choques que sofre o professor iniciante. Ele busca em seus pares e
também professores experientes conhecimentos advindos da prática para adquirir
competências que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem e procurem apoio para
as situações que ele ainda não se encontra preparado.
Kennyd (1999 como citado em Marcelo, 2010) aponta que o período de iniciação não
representa só um período de aprendizagem da prática docente, representa também o
período de “socialização” profissional, e consequentemente com as práticas de ensino os
professores iniciam o conhecimento sobre a cultura escolar. É no período de inserção
docente que a “socialização” se produz com maior amplitude, pois a partir disso, acabam
interiorizando normas, valores, e condutas, que por sua vez estão presentes no cotidiano
escolar.
A partir do exposto, compreendemos que a formação inicial deve balizar seu currículo a
partir de uma epistemologia da prática, em um processo onde o futuro professor possa, a
partir da compreensão de suas práticas pedagógicas estimuladas nas diversas disciplinas
do currículo, refletir e ressignificar suas crenças pessoais sobre o ato pedagógico.
CONSIDERAÇÕES TRANSITÓRIAS
Na tentativa de construir algumas considerações transitórias, sobre os dados analisados,
compreendemos que os professores iniciantes apontam o momento da formação inicial
com grande importância na construção dos saberes, mas afirmam a necessidade de
continuar a busca pelo conhecimento.
Ainda podemos dizer que as experiências e conhecimentos adquiridos durante esse
processo não são os únicos elementos que influenciam na prática docente. Outros
fatores podem estar presentes e dar subsídios ao professor em início de carreira, que são
as experiências do cotidiano e as histórias de vida. Fica claro que o processo de
formação não se resume na formação inicial, mas sim durante todo o período de inserção
profissional. Sendo que o professor inicia suas primeiras concepções sobre o que é
ensino enquanto estudante. Ao ingressar na formação inicial, esta tem como função
reorganizar esses conhecimentos do senso comum, revendo seus pré-conceitos,
opiniões e adquirindo saberes específicos, científicos e pedagógicos do ensino até iniciar
a docência.
Os professores ao relatarem sobre a iniciação a docência, se mostram inseguros com a
sua prática educativa. No entanto, este debate nos revela a ideia de ser inconcluso, onde
o professor pode ser experiente e possuir dificuldades sobre a sua prática. Isso mostra o
quanto não só devemos buscar conhecimento, mas sim refletir e ressignificar a práxis
pedagógica.

6. Fica claro que a socialização está presente no cotidiano escolar, pois ao buscarem
subsídios para lidar com as situações que ocorre no dia-a-dia, o diálogo se mostra de
suma importância para a construção de saberes e das práticas pedagógicas, é o
momento onde os professores iniciantes, experientes, direção, alunos e todo o contexto
escolar socializam os conhecimentos discutindo suas práticas e experiências.
Deste modo, ao pensarmos em formação docente podemos concluir que o processo de
formação inicial como alunos se perdura por toda a vida profissional, e ainda esses
processos são movidos por saberes, saberes esses que mobilizam a prática pedagógica
do professor em início de carreira por meio das reflexões críticas sobre a sua prática
docente.
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sociologia do conhecimento. 34 ed. Petrópolis, Vozes.
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docência. Tese de Doutorado, Universidade de São Carlos, São Paulo.
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Antônio. (Org). Vida de Professores. 2ª ed. Porto: Porto Editora, p. 141-169.
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Del Professorado. v. 13, n. 1.
Marcelo, C. M. (2010 ago./dez). O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da
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Mizukami, M. G. N. (1996). Docência, Trajetórias Pessoais E Desenvolvimento
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