ANÁLISE DO FRACASSO ESCOLAR
•
0 gostou•4,404 visualizações
1) O documento discute a importância de se entender o fracasso escolar como um problema social e político produzido, e não como característica individual das crianças. 2) Defende-se que as causas do fracasso escolar estão ligadas a fatores estruturais do sistema educacional e não a aspectos individuais dos estudantes. 3) Argumenta-se que atribuir o fracasso escolar a problemas de saúde ou imaturidade das crianças serve para esconder as falhas do sistema de ensino.
Recomendados
Mais conteúdo relacionado
Mais procurados
Mais procurados (20)
Destaque
Destaque (20)
Semelhante a ANÁLISE DO FRACASSO ESCOLAR
Semelhante a ANÁLISE DO FRACASSO ESCOLAR (20)
Mais de Rosemary Batista
Mais de Rosemary Batista (20)
Último
Último (20)
ANÁLISE DO FRACASSO ESCOLAR
- 3. Posicionamo-nos em defesa da escola democrática que humanize e assegure a aprendizagem. Uma escola que veja o estudante em seu desenvolvimento – criança, adolescente e jovem em crescimento biopsicossocial; que considere seus interesses e de seus pais, suas necessidades, potencialidades, seus conhecimentos e sua cultura.
- 4. Reconhecer o aluno como sujeito de direitos coloca os currículos, o conhecimento, a cultura, a formação, a diversidade, o processo de ensino-aprendizagem e a avaliação, os valores e a cultura escolar e docente, a organização dos tempos e espaços em um novo referente de valor: o referente ético do direito. Isso muda alguma coisa em nossa forma de atuar? O que?
- 5. Como reorientar o currículo visando buscar práticas mais consequentes com a garantia do direito à educação? Como garantir, favorecer, oportunizar, o direito à educação entendido como direito à formação e ao desenvolvimento humano, como humanização, como processo de apropriação das criações, saberes, conhecimentos, sistemas de símbolos, ciências, artes, memória, identidades, valores, culturas... resultantes do desenvolvimento da humanidade em todos os seus aspectos?
- 6. Como viabilizar que o direito ao conhecimento seja o eixo estruturante do currículo e da docência? Como trabalhar com os educadores a questão da centralidade para a docência e para o currículo dos processos de apreensão do conhecimento, da possibilidade de aprendizagem de todo ser humano, da centralidade dos tempos de aprender, das tensões entre conhecimento, aprendizagem e diversidade etc.?
- 7. Como avaliar se nossos currículos garantem efetivamente o direito à cultura? Como convencer os docentes que o dever do currículo, da escola e da docência é garantir a cultura acumulada, devida às novas gerações? Como recuperar os vínculos entre cultura, conhecimento e aprendizagem? A questão da diversidade, as diferenças e as desigualdades que configuram nossa formação social, política e cultural estão expressas em nossos currículos?
- 8. E as diversidades que os educadores e educandos levam para as escolas: sócio-étnico-racial, de gênero, de território, de geração etc. também estão expressas e sendo bem trabalhadas? Nossos educadores conseguem ver a diversidade como um dado positivo, liberá-la de olhares preconceituosos? O que podemos fazer para alcançar isso? Temos conseguido superar práticas classificatórias? Essa reflexão tem sido uma indagação nuclear dos nossos currículos?
- 9. Temos visto o nosso currículo como uma opção específica por uma organização temporal e espacial? Estamos constantemente revendo essa opção? Temos clareza de que o que se avalia e como se avalia está condicionado pelas competências, habilidades, conhecimentos que o currículo privilegia ou secundariza? Como lidamos com isso no cotidiano de nossas escolas?
- 10. Temos clareza de quais conhecimentos nosso currículo privilegia ou secundariza? Fazemos uma análise e reflexão constante sobre esses aspectos com o coletivo da escola? Reorganizamos nosso currículo? Estudamos sobre o assunto? Reorientar processos e critérios de avaliação implica em reorientar a organização curricular e vice-versa. Isso está suficientemente claro para todos nós?
- 12. Precisamos melhorar o reforço ou diminuir o fracasso escolar?
- 13. extra-escolares: más condições de vida e subsistência, péssimas condições econômicas, responsáveis dentre outros fatores pela fome e desnutrição; a falta de moradias adequadas e de saneamento básico, etc. intra-escolares: o currículo, os programas, o trabalho desenvolvido pelos professores e especialistas, e as avaliações do desempenho dos alunos
- 14. A Produção do Fracasso Escolar. Histórias de Submissão e Rebeldia, produzido por Maria Helena de Souza PATTO, dentre muitas e relevantes questões levantadas e analisadas, demonstra com clareza que o "processo social de produção do fracasso escolar" se realiza no quotidiano da escola. "... O fracasso da escola pública elementar é o resultado inevitável de um sistema educacional congenitamente gerador de obstáculos à realização de seus objetivos”.
- 15. (...) quando entrevistamos professores, diretores e especialistas que diretamente atuam nas Redes de Ensino, ouvimos outra interpretação para o fracasso dessas crianças, ou seja, o mesmo é sempre imputado a causas extra-escolares. (…) à desnutrição, às verminoses, enfim, a uma condição adversa de saúde. Ignora-se o fato de que estas estudam em escolas de periferia, onde se concentram todos os vícios e distorções do sistema social e, especificamente, do educacional, e tenta-se encontrar nestas crianças uma causa orgânica, inerente a elas, que justifique seu mau rendimento.
- 16. Para as crianças pobres, assim, fracasso escolar é sinônimo de deficiência intelectual. Quais são as crianças desnutridas que estão hoje frequentando nossas escolas? São aquelas portadoras de desnutrição leve, a chamada pelos especialistas de desnutrição de primeiro grau. Entretanto, o que estamos querendo enfatizar é que este grau de desnutrição não afeta o desenvolvimento do sistema nervoso central, não o lesa irreversivelmente e, portanto, não torna a criança deficiente mental, incapaz de aprender o que a escola tem a lhe ensinar.
- 17. 02 escolas - não avaliaram negativamente 05 escolas – entre 20% a 50% avaliaram que precisa melhorar 09 escolas – entre 51% a 90% avaliaram que precisa melhorar 03 escolas – 100% avaliaram que precisa melhorar Pensamos que colocar as causas desse mau rendimento nas crianças, individualmente, é uma forma de, até inconscientemente, se tentar minimizar ou mesmo ocultar a falha da escola, em particular, e de todo o sistema educacional em geral.
- 18. "Tudo está indo muito bem, pena que 50% a 70% de Joãozinhos e Mariazinhas, individualmente, tenham problemas de saúde, sejam imaturos, desajustados, carentes... e por isso fracassem logo na primeira série (ano) do ensino fundamental." Esta medicalização cumpre um papel ideológico tão preponderante, que temos observado que nem mesmo professores com grande compromisso político conseguem rompê-lo.
- 19. A nosso ver o fracasso escolar é uma dura realidade com a qual convivemos há muitas décadas, porém, é um mito, muito bem engendrado, o fato de não conseguirmos dar conta dele. É necessário que desmistifiquemos as "famosas" causas externas desse fracasso escolar, pela articulação destas àquelas existentes no próprio âmbito escolar, e que tenhamos clareza dos fatores que as determinam e as articulam.
- 20. Ótimo Muito Bom Bom Precisa Melhorar 05% 9% 26% 60% Devemos continuar falando em fracasso escolar como até hoje se tem feito ou assumi-lo como problema social e politicamente produzido?
- 22. Ótimo Muito Bom Bom Precisa Melhorar 23% 26% 41% 10% 05 escolas - avaliaram de 21% a 30% que precisa melhorar
- 24. Ótimo Muito Bom Bom Precisa Melhorar 12% 27% 32% 29% 12 escolas - avaliaram de 22% a 70% que precisa melhorar
- 25. Entre 1998 e 2010, o aumento no número de alunos especiais matriculados em escolas comuns foi de 1.000%. Conheça a Legislação Específica / Documentos Internacionais
- 35. Ótimo Muito Bom Bom Precisa Melhorar 35% 42% 19% 04% 01 escola avaliou que precisa melhorar (acima de 20%)
- 37. Ótimo Muito Bom Bom Precisa Melhorar 35% 34% 25% 06% 02 escolas – avaliaram que precisa melhorar (acima de 20%)
- 40. Ótimo Muito Bom Bom Precisa Melhorar 26% 28% 26% 20% Algumas escolas não convidaram outros profissionais para ministrar o HEC
- 45. Os HECs (de maneira geral) foram muito bem avaliados pela equipe da escola; Paradoxo: “a despeito de todo o investimento e esforço realizado para a implementação de programas inovadores de formação de professores, o retorno verificado tem estado sempre aquém do esperado” Fato: é fundamental, necessária, precisa ser contínua, planejada, bem organizada,
- 46. Qual é a preocupação da sua escola? ❶ Deve tentar modificar a relação ensino / aprendizagem nas escolas e, por isso, deve emanar das necessidades sentidas pelos próprios professores e focar as situações cotidianas que eles vivem junto aos alunos.
- 47. ① Por outro lado, alguns estudos indicam que centrar tanta atenção na figura do professor pode impedir e/ou levar ao fracasso a implementação de propostas mais sistêmicas, que focam a organização da escola como um todo, as quais são percebidas como mais importantes do que as questões pessoais dos docentes;
- 48. ❷ Tem de ser uma iniciativa que parta dos próprios professores e que seja, igualmente, levada a cabo por eles mesmos e/ou por pessoas que atuem no espaço escolar.
- 49. ② Em contraposição, os autores salientam a presença de argumentos vigorosos contra isso, mostrando que bons projetos de formação continuada não podem ser elaborados nem por professores nem por escolas, pois ambos encontram-se tão imersos no cotidiano escolar que não conseguem ter dele o necessário distanciamento para precisar quais são suas necessidades, hierarquizá-las e, sobretudo, delinear propostas de como executá-las.
- 50. A recomendação é, assim, delegar o planejamento e a execução de programas de Formação Continuada a pessoas vinculadas à Educação que, trabalhando com professores atuantes nas redes de ensino, consigam discernir o central do irrelevante na vivência das salas de aula e no interior das escolas;
- 51. ❸ A melhor abordagem é aquela que tem em vista que a mudança não ocorre de forma rápida e em pouco tempo, mas de maneira gradual e paulatina. Assim, a recomendação é não colocar expectativas muito elevadas para os professores, sob o risco de que elas impliquem um efeito paralisante.
- 52. ③ Há também aqui quem discorde, afirmando a necessidade de adotar, na formação continuada, abordagens arrojadas, que exijam mudanças drásticas por parte dos docentes.
- 53. Mostra a inutilidade de prescrever formas de desenvolvimento profissional para professores sem estabelecer, antes, por que e para quem os professores ensinam. Com isso, o autor chama a atenção para outras dimensões importantes do magistério, além da técnica: a ética, a política e o aspecto emocional.
- 54. preocupar-se genuinamente com o bem estar e o desenvolvimento dos alunos.
- 55. só a reflexão não basta para construir um bom professor: ele precisa aprender a refletir de maneira crítica sobre si mesmo, sobre a profissão e sobre seus alunos para poder lutar melhor, na escola e fora dela, pela construção do futuro almejado.
- 56. no que tange ao envolvimento emocional, Hargreaves indica ser central recuperar a alegria de ensinar e aprender, a surpresa diante do novo, a satisfação por conseguir enfrentar novos desafios e por superar conflitos, sentimentos que foram, aparentemente, excluídos da escola, deixando em seu lugar a angústia, a ansiedade e a frustração. Salienta, ainda, que essas dimensões não devem ser tratadas isoladamente, mas em conjunto. Todas precisam receber um tratamento integrado em programas de formação continuada de docentes, para que professores e alunos possam aprender continuamente nas escolas, com contentamento e criatividade
- 58. Externa
- 68. Ao propor cursos, especificar se é para professores iniciantes ou experientes; Trabalhar com outras áreas do conhecimento; Disponibilizar mais de um horário; Ampliar o número de vagas disponíveis; Mais capacitações específicas por turma / ano; Capacitações em período contrário; Ampliar capacitações sobre educação inclusiva (oficinas práticas);
- 69. Que as sugestões de temas sejam dadas pelos professores; Chamar profissionais renomados de outras Universidades; Auxilio nas oficinas do projeto piloto da escola de tempo integral; Oferta de vagas para professor coordenador em todos os cursos oferecidos; Capacitação para professores de educação física.
- 86. Garantir vagas nos cursos para professores de alunos com NEE; Orientações individuais; Palestras para os pais; Profissional do AEE atender a somente uma escola, nos dois períodos e mais de uma vez por semana cada aluno; Maior contato entre o professor da sala regular e os profissionais que atendem a criança no Centro escola;
- 87. Necessidade de sensibilização da equipe escolar em relação inclusão; Maior comunicação entre o profissional do AEE e a equipe da escola; Atender alunos do primeiro ano também; Cursos relacionados a inclusão para professores de educação física; Oferecimento de oficinas práticas para o trabalho com os alunos com NEE;
- 88. Priorizar a observação e análise do aluno em sala de aula para oferecer sugestões ao professor sobre a postura e a prática docente, em cada situação de inclusão; Capacitar funcionários de forma técnica para interagir com alunos com NEE de maneira adequada; Ampliação do horário do AEE (para atender também os professores);
- 89. Maior conhecimento das propostas e das possibilidades de colaboração do Centro Escola; Mais parâmetros para compreender e atuar com os alunos com NEE;
- 91. 1. Elaboração, execução e avaliação do plano de AEE do aluno; 2. Definição do cronograma e das atividades do atendimento do aluno; 3. Organização de estratégias pedagógicas e identificação e produção de recursos acessíveis;
- 92. 4. Ensino e desenvolvimento das atividades próprias do AEE, tais como: Libras, Braille, orientação e mobilidade, Língua Portuguesa para alunos surdos; informática acessível; Comunicação Alternativa e Aumentativa - CAA, atividades de desenvolvimento das habilidades mentais superiores e atividades de enriquecimento curricular;
- 93. 5. Acompanhamento da funcionalidade e usabilidade dos recursos de tecnologia assistiva na sala de aula comum e ambientes escolares; 6. Articulação com os professores das classes comuns, nas diferentes etapas e modalidades de ensino; 7. Orientação aos professores do ensino regular e às famílias sobre os recursos utilizados pelo aluno; 8. Interface com as áreas da saúde, assistência, trabalho e outras.
- 111. Apontadas pelas escolas (muitas não colocaram como pretendem agir sobre a questão). Continuar / reformular / o projeto de disciplina; Promover projetos e palestras para melhorar a relação entre os alunos; Reorganizar o horário do recreio, elaborando atividades recreativas de interesse de cada turma;
- 112. É preciso atuar junto aos professores da escola, no sentido de promover reflexões para que eles se sintam co-responsáveis no processo de enfrentamento da indisciplina e se assumam como principais agentes de transformação da realidade encontrada na escola. Dessa forma, enfatizamos que através de relações interpessoais bem estruturadas é possível formular novas concepções, novas regras e provocar novas formas de pensar e agir que venham contribuir para transformações no interior da escola e favorecer uma efetiva gestão democrática e compartilhada.
- 113. Será que todos os segmentos da unidade escolar compartilham do mesmo conceito de indisciplina? O que é indisciplina para os professores? E para os alunos? Por que os projetos implantados não surtem os efeitos desejados? O que precisamos mudar?
- 114. Levar professores / alunos / pais / funcionários a refletir: quais dos atos abaixo você considera como indisciplina? Falar durante a aula o tempo todo Não levar material necessário Ficar em pé durante a aula Interromper o professor Gritar Andar pela sala Jogar papel nos colegas e no professor Não estudar Desinteresse pelas atividades Desrespeito com o professor e colegas Não escutar Brincar durante a aula Agressões físicas e verbais Falta de limite Falar de outro assunto
- 115. Questionar os alunos: “como os professores deveriam agir para que houvesse mais aprendizado em sala de aula?” “Qual a importância da escola para eles?” Ampliar o debate com os demais segmentos da escola. Como cada segmento conceitua e observa a indisciplina na escola? Depois de “mapeado” o “problema” pensar em ações pontuais para cada situação detectada.
- 116. EXTERNAS
- 133. Acessibilidade: portas adaptadas, rampas, sinalização de solo (para alunos DV); Cobertura na área externa (salas de aulas, rampas); Aumentar o número de funcionários (queixa geral); Realizar reformas previstas, mas não iniciadas; Ampliação de espaços: biblioteca, refeitório, sala de informática, sala de aula, etc.
- 134. Melhorar escoamento da água da quadra; Troca de encanamentos Instalação de ventiladores; Podas e capinação mais constantes Reforma de lousas das salas de aula; OBS várias escolas não necessidades mais urgentes. colocaram as
- 135. http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_0 6_p024-028_c.pdf Acesso em janeiro de 2014 http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/177/oimpasse-da-inclusaomudanca-na-meta-4-doplano-nacional-243674-1.asp Acesso em janeiro de 2014 http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/ 16_06_2011_8.42.43.47dc3016138057668971bf9 d26fe5d41.pdf Acesso em janeiro de 2014
- 136. Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais 2010. Acesso em janeiro de 2014 http://www.fvc.org.br/pdf/relatorioformacao-continuada.pdf Acesso em janeiro de 2014 http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portal s/pde/arquivos/2186-8.pdf Acesso em janeiro de 2014