Adoleta professor

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Adoleta professor

  1. 1. Organização Celso Furlan Coordenação Janete Dias do Valle Pesquisa e Edição de Texto Alessandra Rodrigues Denise de Almeida Sylos Nemer Isabel Cristina Dias Lombardeiro Biondi Maria Antonia Rosa Alves Maristela de Azevedo Abreu Monica Barros Duarte Lessa Nerlí de Lourdes Cesarino Vieira Nilza Aparecida Ribeiro Silva Rosemeire da Silva Souza Revisão de Texto Regiane Marly da Silva Rodrigues Ilustração Damaris de Oliveira Monica Barros Duarte Lessa Paula Donegati Oliveira Araújo Regina de Oliveira
  2. 2. Professor, Tudo que existe antes, dentro e depois do ofício de educar, existe no interior de relações de trocas vivas onde o trabalho sobre o mundo e entre os homens é o único poder que tem o dom de a tudo transformar. Pensar nossa própria prática como um trabalho entre os outros, recriá-la e fazê-la, transformar-se em cada uma das suas esferas a da sala de aula, a da escola, a do sistema, a do lugar do sistema, entre outros de nosso mundo agora, imaginar que a educação existe muito mais imensa do que a escola, que os educadores somos todos os que temos o olhar dirigido ao horizonte de um mundo de homens livres, mas com as mãos e coração metidos nas questões e nos caminhos de agora, de que devemos ser, mais do que mestres muito mais do que meros mediadores de um poder supremo: “Irmãos e companheiros da lição humana de um mesmo caminhar.” Última estrofe do poema: “Avôs e netos no meio da noite” Carlos Rodrigues Brandão. Carlos Rodrigues Brandão, nascido em 1940 em Goiás, onde foi professor universitário de 1967 a 1975. Mestre em Antropologia Social pela Universidade de Brasília (UNB), doutor em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo (USP) e livre-docente pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Trabalha atualmente no Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de Goiás e no Doutorado em Ambiente e Sociedade, também na Unicamp. É autor de vários livros nas áreas de Antropologia Social, Educação e Literatura. 3
  3. 3. Apresentação Caro professor, Este caderno foi especialmente elaborado com o objetivo de subsidiar seu trabalho pedagógico, facilitando o planejamento de suas aulas e orientando-o quanto ao uso do Caderno Adoleta. Nele, você encontrará fundamentos teóricos que justificam a importância das atividades do Caderno Adoleta e a linha de pensamento que desencadeou a elaboração das mesmas. Além disso, poderá contar com uma série de sugestões de atividades que favorecem o aprendizado e complementam o trabalho sistematizado. Com o apoio deste material, é esperado que você torne seu cotidiano escolar ainda mais dinâmico e proveitoso, pois o caderno tem por objetivo possibilitar o acesso a informações relevantes dentro da rotina de sala de aula, com rapidez e praticidade. Vale lembrar, que trata-se de mais uma ferramenta, que só ganhará vida em suas mãos, professor. É você que, com seu comprometimento e entusiasmo, próprios dos profissionais desta Rede, irá fazer desse material um grande aliado. Secretaria Municipal de Educação 4
  4. 4. Estrutura do Caderno Adoleta O Caderno ADOLETA é um material didático de apoio ao professor da Educação Infantil da Rede Municipal de Barueri. Além de pautar-se no Plano de Referência Municipal (2003 e 2010), elaborado por uma equipe de profissionais da Rede, ele propõe atividades elaboradas em consonância com o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, que aponta os seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade e Matemática. É com o propósito, cada vez maior, de oferecer às crianças condições para que avancem em seus processos de aprendizagem que o material reúne atividades direcionadas para o desenvolvimento de grande parte das habilidades relacionada na base curricular elencadas no planejamento anual, organizado por esta Secretaria. Tais atividades procuram articular os diferentes eixos de trabalho, de modo que haja inter-relações entre os diferentes âmbitos de experiências: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, ambos ressaltados no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. A forma lúdica, dinâmica e desafiadora, concatenada ao compromisso com uma educação de qualidade, é o que deve conduzir o educador rumo a um trabalho pedagógico eficiente, que considera as especificidades da criança e gera uma aprendizagem significativa. Para atender às transformações próprias da realidade atual e garantir ao aluno um desenvolvimento integral, no qual os aspectos físicos, cognitivos, afetivos, sociais, éticos e estéticos sejam constantemente considerados, o Caderno apresenta uma sequência didática, solicitada pelos professores da Rede, que tem como ponto de partida a própria criança e segue ampliando seu universo gradativamente. Nessa trajetória curricular, temas relacionados ao seu meio social e natural transportam os principais conteúdos apresentados de acordo com o grau de complexidade. No entanto, frente à necessidade de qualquer adaptação, o educador pode intervir com liberdade para adequar o material aos objetivos propostos em seu planejamento, de acordo com o Projeto Pedagógico de sua Unidade Escolar. Sabe-se também, que a prática pedagógica requer atividades diferenciadas, que possam atender a todos em suas diferenças individuais e na heterogeneidade própria da turma, o que implica ao professor a habilidade de não se limitar ao Caderno, tampouco, transformá-lo no único recurso em sala de aula. 5
  5. 5. Sumário Parte I – Reflexão Teórica • Breve Histórico dA Educação Infantil • A Criança e O seu Desenvolvimento • Organizando o Tempo: A Rotina Escolar • Psicomotricidade • O Brincar na Educação Infantil • Organização Sensorial • formação pessoal e social • Linguagem Oral e Escrita 1. Falar e Escutar - Oralidade na Educação Infantil - Ampliando a Competência Linguística: Consciência Fonológica 2. Ler e Escrever - Letramento e Alfabetização - A construção da escrita - Sondagem do Nível da Escrita - Vivenciando e Aprendendo: Alfabeto Móvel 6
  6. 6. • MATEMÁTICA • Jogos e brincadeiras na Matemática 1. Números e sistema de numeração 2. Resolução de problemas 3. Tratamento de informação 4. Grandezas e medidas 5. Espaço e forma - Explorando os blocos lógicos • NATUREZA E SOCIEDADE: A DESCOBERTA DO AMBIENTE NATURAL E SOCIOCULTURAL • AS ARTES COMO FORMA DE EXPRESSÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL 1. A arte de ouvir: Música 2. Artes Visuais • Planejamento de aula • avaliação Parte II - Sugestões para complementar as atividades propostas nos cadernos Adoletinha e Adoletas Fase I e II Parte III - Sugestões de atividades para complementar o trabalho do professor Parte lV - Encarte de histórias 7
  7. 7. 8
  8. 8. Parte I Reflexão Teórica 9
  9. 9. BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL No Brasil e no mundo, o atendimento a crianças de 0 a 6 anos partiu da necessidade de assistir as mães que saíram em busca do mercado de trabalho. No entanto, o trabalho das instituições que recebiam as crianças foi por muito tempo marcado por características assistencialistas, desconsiderando tanto os aspectos pedagógicos, quanto os relacionados à cidadania. A intensão de imprimir caráter educativo às creches e pré-escolas surge na década de 70, onde os profissionais da área defendiam a importância dos aspectos pedagógicos. Na LDB de 1971, a Educação Infantil ocupa pela primeira vez, um lugar na legislação da educação brasileira. Em 1975, ocorreu o primeiro estudo extensivo sobre a Educação Infantil, denominado Diagnóstico Nacional da Educação Pré-Escolar. Ainda nessa década, mais precisamente em 1979, o discurso é marcado pelo Ano Internacional da Criança. Já a Constituição Federal de 1988 aponta o atendimento a crianças de 0 a 6 anos como dever do Estado. Em 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), representa mais uma conquista em defesa dos direitos infantis. Mas, só com a LDB de 1996, a Educação Infantil recebe o merecido destaque e é então afirmada como primeira etapa da Educação Básica. Esse é o grande marco e denota a busca efetiva pela qualidade da Educação Infantil em nosso país. Hoje, de acordo com a Lei nº11. 274/2006, que estabelece o Ensino Fundamental de 9 anos, a Educação Infantil passa a atender crianças de 0 a 5 anos. Para Winnicott (1982), A função da escola maternal não é ser um substituto para uma mãe ausente, mas suplementar e ampliar o papel que, nos primeiros anos da criança, só a mãe desempenha. Uma escola maternal, ou jardim de infância será possivelmente considerada, de modo mais correto, uma ampliação da família ‘para cima’, em vez de uma extensão ‘para baixo’ da escola primária. Em se tratando da pedagogia para Educação Infantil, esta enfatiza o direito de ser criança, podendo brincar, viver experiências de forma lúdica e o direito de ir à escola e aprender de forma mais sistematizada. Desta forma, este caminho busca a superação dos traços antigos da educação - a assistência, que ainda se fortalece em muitas instituições de ensino especializado. Finalizando, a Educação Infantil é avaliada como a primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança de 0 a 5 anos de idade, devendo estar associada a padrões de qualidade, estando acessível a qualquer criança, conforme o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998, v1, p.23): 10
  10. 10. Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Compreender a indissociabilidade entre educar, cuidar e brincar implica em promover uma ação pedagógica respaldada em uma visão integrada acerca do desenvolvimento infantil, respeitando as peculiaridades de cada criança e oportunizando situações de aprendizagem significativas e prazerosas. Assim, é preciso refletir como educar, cuidar e brincar, na Educação Infantil, podem auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento da criança em relação a si e ao mundo. 11
  11. 11. A CRIANÇA E O SEU DESENVOLVIMENTO Há muitas escolas que não passam de jacarés. Devoram as crianças em nome do rigor do ensino apertado, da boa base, do preparo para o vestibular . É com essa propaganda que elas convencem os pais e cobram mais caro... Mas, e a infância? E o dia que não se repetirá nunca mais? Rubem Alves Da mesma forma que a tecnologia evoluiu com o passar do tempo, a visão que se tinha da criança também se modificou, sob influência das novas tendências pedagógicas e teorias científicas a respeito de seu desenvolvimento. O desenvolvimento abrange processos fisiológicos, psicológicos e ambientais contínuos e ordenados, ou seja, segue determinados padrões gerais. Tanto o crescimento como o desenvolvimento produzem mudanças nos componentes físicos, mentais, emocionais e sociais do indivíduo, independentemente de sua vontade. As mudanças ocorrem segundo uma ordem invariante. Por exemplo: antes de falar a primeira palavra, a criança balbucia. Antes de formar uma sentença completa com sujeito, predicado e complemento, ela usa frases monossílabas. O mesmo acontece com a marcha. Antes de andar, a criança senta e engatinha. Essa sequência segue um padrão de evolução, da mesma forma que acontece em outras áreas do desenvolvimento. É importante fazer a distinção entre crescimento e desenvolvimento: • Crescimento: refere-se ao aspecto quantitativo das proporções do organismo, ou seja, trata das mudanças das dimensões corpóreas, como peso, altura, etc. • Desenvolvimento: refere-se às mudanças qualitativas, tais como aquisição e o aperfeiçoamento de capacidades e funções, que permitem à criança realizar coisas novas, progressivamente mais complexas, com uma habilidade cada vez maior. O crescimento termina em determinada idade, quando a criança alcança sua maturidade biológica, enquanto que o desenvolvimento é um processo que acompanha o homem através de toda a sua existência. Durante toda a sua vida, o ser humano tem que ajustar-se às mudanças causadas pelas transformações do seu próprio corpo e pelos fatores do meio em que vive, e isto depende de dois aspectos básicos: maturação e aprendizagem. • Maturação: é o processo através do qual ocorre a mudança e o crescimento progressivo, nas áreas física e psicológica do organismo infantil. Subjacentes a tais mudanças, existem fatores intrínsecos transmitidos por hereditariedade. 12
  12. 12. • Aprendizagem: é a mudança sistemática do comportamento ou da conduta, que se realiza através da experiência e da repetição e depende de fatores internos e externos, ou seja, de condições neuropsicológicas e ambientais. Toda aprendizagem depende da maturação, de condições orgânicas e psicológicas e dos aspectos ambientais e culturais. Portanto, se a criança não está madura para executar uma determinada atividade, não poderá aprendê-la, porque não disporá de condições para a sua realização. Compreender tais aspectos é fundamental para saber o que esperar da criança em cada estágio e não exigir dela determinada atitude ou aprendizagem que não está de acordo com seu grau de maturidade, pois, embora todas as crianças progridam com certos padrões, a idade em que cada uma se torna capaz de executar atividades novas e a maneira como as executa, varia de uma para outra, isto é, uma criança pode desenvolver-se de uma forma lenta, rápida, regular ou irregular em vários aspectos de sua vida. A tabela a seguir mostra as características mais comuns para cada faixa etária: Faixa etária 1 a 2 anos Ações que realiza Como reage Mostra senso de humor. Anda sem apoio. Com 1 ano e 6 meses pode começar a correr, subir em móveis e ficar nas pontas dos pés sem apoio. Nesta fase, o bebê ainda não compreende regras, contudo, chora quando leva uma bronca e sorri quando é o centro das atenções ou quando é elogiado. Vira páginas de um livro ou revistas (várias ao mesmo tempo). Quando está bravo, pode atirar objetos ou brinquedos. Gosta de rabiscar no papel. Sabe quando uma ilustração está de cabeça para baixo. É possessivo. Prefere não compartilhar brinquedos com outras crianças. Como se comunica Reconhece o próprio nome. A partir dos 18 meses começa a criar frases curtas. A criança começa a formar frases com uma palavra só, tipo “nenê-papá”, “nenênaná”, mas até o término do ano constrói frases de até três palavras como: “quer ver tevê”. Esta é a fase das perguntas: “que é isso?” Usa o próprio nome. Reconhece as partes do seu corpo e de outras pessoas. Apresenta atenção para histórias pequenas. 13
  13. 13. Faixa etária 2 a 3 anos Ações que realiza Como reage Como se comunica Sobe escadas colocando os dois pés em cada degrau. Apresenta percepção de quem é. As frases vão aumentando e surge o plural. Chuta bola sem perder o equilíbrio. Mexe em tudo e testa a autoridade. As crianças, nesta fase, tem uma ótima compreensão, entendem tudo o que é dito a sua volta. Gosta de dançar, consegue acompanhar o ritmo da música batendo palmas. Nesta fase, a criança está pronta para abandonar o uso das fraldas. Participa do ato de despir-se e descalçarse. Prefere companhia para brincar. Gosta de ajudar nas pequenas tarefas (guardar objetos e brinquedos). É negativista (gosta de recusar, protestar). Rabisca em folhas grandes. Quer descobrir as coisas por conta própria. Brinca com jogos de encaixe. Identifica algumas cores sem nomeá-las. Pergunta: “cadê?, o quê?, onde? “ . Fala de si mesma na terceira pessoa. Chama familiares próximos pelo nome. É impulsiva e gosta de impor suas vontades. Conta por imitação sem que signifique compreensão da quantidade. Faixa etária 3 a 4 anos Ações que realiza Como reage Consegue colocar suas roupas e tirá-las sem ajuda de um adulto. Suas reações emocionais não duram muito tempo. Gosta de desenhar. É ansiosa e ciumenta. Nesta fase, já consegue segurar um lápis na posição correta. Brinca com as outras crianças. É capaz de separar os brinquedos por tamanho e cor. Aprecia muito atividades motoras. Interessa-se por jogos de armar, encaixes de formas simples. Apresenta interesse pelos sentimentos das pessoas que estão ao seu redor, por exemplo, se perceber que seu pai está triste, procura confortálo. Como se comunica Constrói frases com até seis palavras, sobre o dia-a-dia, situações reais e pessoas próximas. É comum a troca do “r” pelo “l”, a qual acaba por volta dos 3 anos e 6 meses. Compreende os conceitos de igual e diferente. Lembra e conta histórias. Aparece o sentimento de medo. Apresenta bom equilíbrio. Já entende o que significa “esperar a sua vez”. Ainda não diferencia as cores, mas compreende as formas. Sobe escadas sem ajuda, alternando o uso dos pés. Utiliza o pronome na primeira pessoa “eu”. No desenho, começa a controlar seus traços, que tornam-se menos confusos. Começa a controlar a bexiga durante o dia. Inventa nomes para pessoas e objetos. Compara objetos percebendo suas diferenças: muito/pouco; alto/baixo; pequeno/grande; grosso/fino. Utiliza o próprio corpo fazendo descobertas sobre ele mesmo, bem como sua localização no espaço ( pular, saltar, dançar.) Consegue pedalar. 14 Pratica a linguagem falando sozinha.
  14. 14. Faixa etária 4 a 5 anos Ações que realiza Como reage Como se comunica Consegue usar a tesoura, corta papel. Está mais sociável com as outras crianças. Nesta fase, o vocabulário da criança aumentou bastante, já fala muitas palavras. Apresenta maior domínio no uso de talheres. Consegue pegar uma bola com as duas mãos quando está em movimento. Veste-se sozinha necessitando de ajuda apenas para abotoar ou dar laços. Sua coordenação motora fina já está mais desenvolvida ( ex. consegue enfiar uma agulha de tricô em um orifício pequeno). Segura o lápis com mais segurança. Se sente grande perto das crianças menores. Sente vontade de tomar as suas próprias decisões. Apresenta maior sociabilidade, idependência e autonomia. Demonstra intenso prazer nas brincadeiras. Já empresta seus brinquedos. Prefere brincar em grupo. O mundo da fantasia e do imaginário é muito significativo. Expressa seus sentimentos e emprega verbos como “pensar” e “lembrar”. Também fala de coisas ausentes e usa palavras de ligação entre as sentenças, como por exemplo: “e”, “então”, “porque”, “mas” etc. Gosta de inventar e contar as próprias histórias. Consegue identificar algumas letras do alfabeto e números. Torna-se muito questionadora. É capaz de transmitir recados simples. Aprecia histórias mais longas, principalmente da vida real e de bichinhos humanizados. Na conversação, conclui o pensamento que iniciou e revela autocrítica. Esse desenvolvimento dependerá essencialmente dos estímulos que a criança recebe no seu dia-a-dia. Uma criança não deve ser comparada com outra, pois cada uma segue um estilo próprio e um ritmo peculiar de desenvolvimento. As aprendizagens não resultam apenas da absorção da informação do meio envolvente; o essencial desta aprendizagem é a promoção do desenvolvimento cognitivo (Piaget) do desenvolvimento afetivo-emocional (Freud, Erik Erikson) e do desenvolvimento moral e social (Kohlberg) de cada criança. Neste contexto, o professor entra como mediador entre a criança e o objeto de conhecimento, propiciando espaços e situações de aprendizagens significativos que envolvam todas as capacidades afetivas, cognitivas, emocionais, sociais e físicas. Curiosidade, interesse, alegria e motivação são os pré-requisitos necessários à aprendizagem das crianças assim, conforme explicita Piaget, [...]os professores podem guiá-las proporcionando-lhes os materiais apropriados, mas o essencial é que, para que uma criança entenda, deve construir ela mesma, deve reinventar. Cada vez que ensinamos algo a uma criança estamos impedindo que ela descubra por si mesma. Por outro lado, aquilo que permitimos que descubra por si mesma, permanecerá com ela. O professor tem a função de propiciar à criança, um ambiente saudável, sem discriminação, rico, prazeroso, onde seja possível explorar as variadas práticas educativas e sociais. 15
  15. 15. ORGANIZANDO O TEMPO: A ROTINA ESCOLAR A busca do saber só se dá com rigor e sistematização de atividades. Construir conhecimento não é como ir ao cinema ou jogar bola. Exige tempo determinado, espaço determinado, rotina de trabalho, constância. Sem rotina não se desenvolve disciplina intelectual. Madalena Freire A organização das atividades no tempo/ espaço é a ação que estrutura o fazer do educador e possibilita às crianças a compreensão do conceito de tempo. Partindo dessa concepção, a construção de uma rotina de atividades é fator imprescindível para garantir essa organização, pois “a rotina representa a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianças.” (RCNEI, 1998, v2, p.54). O estabelecimento de uma rotina estável, clara e compreensível, permite que as crianças a incorporem, podendo antecipar o que irá acontecer em seguida de cada atividade. A partir da internalização da dinâmica da classe, as crianças ficam mais seguras, contribuindo para que atuem com maior autonomia e tranquilidade. Uma rotina estável não é sinônimo de uma rotina rígida e inflexível. É importante que o professor organize o tempo de acordo com o seu planejamento, mas pode contar com a possibilidade de alterá-lo de acordo com suas necessidades e as de seu grupo. A rotina deve favorecer a fluidez do trabalho e não aprisionar o professor ao ponto de tornar seu trabalho monótono e repetitivo. Por esse motivo, mesmo que a sequência de atividades seja a mesma, o professor deve ser criativo o bastante para inovar a cada dia. Em síntese, seguir uma rotina não significa fazer as mesmas coisas, da mesma maneira todos os dias. Vale ressaltar que, rotinas iguais não servem para grupos diferentes, cada professor deve construir a sua rotina respeitando as suas necessidades e as necessidades dos seus alunos, porque mesmo sendo estabelecidas previamente, o professor não precisa sentir-se obrigado a realizar todas as atividades indicadas. • Como organizar uma rotina de atividades Apesar de a construção da rotina ser tarefa individual do professor, ela deve seguir alguns critérios para que contemple atividades bastante diversificadas, portanto “a rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas.”(RCNEI, 1998, v2, p.54) 16
  16. 16. Partindo do pressuposto de que “a apresentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história até o desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que objetivam desenvolver aprendizagens específicas”, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil distribui essas estruturas didáticas agrupando-as em três modalidades de organização do tempo: 1) Atividades permanentes • Brincadeiras no espaço interno e externo; • Roda de história; • Roda de conversa; • Atividades de desenho, pintura, modelagem e música; • Atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais; • Cuidados com o corpo. 2) Sequência de atividades • Atividades referentes a um conteúdo específico de um dos eixos a serem trabalhados. Elas são planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. 3) Projetos de trabalho • Atividades específicas do projeto desenvolvido na escola ou exclusivamente em uma classe. • O que é necessário para organizar uma rotina semanal de atividades didáticas 1. Listar as áreas que serão trabalhadas. 2. Definir a frequência com que cada área será trabalhada. 3. Listar os tipos de atividades a serem realizadas durante a semana. 4. Identificar qual a melhor forma de tratar didaticamente os conteúdos (projetos, atividades permanentes, atividades sequenciadas). 5. Definir a frequência com que cada atividade será trabalhada. Sendo a escola um espaço de aprendizagem, o trabalho do professor precisa ser organizado de forma tal que possa favorecer a construção de conhecimentos, por isso, o planejamento deve estar norteado por uma rotina pedagógica que estruture o trabalho, torne-o eficaz e que situe a criança em seu contexto de construção de conhecimentos. A rotina é a construção do tempo da aula e o tempo não caiu do céu. Não é uma dádiva. Ele é construído, é assumido. Madalena Freire 17
  17. 17. PSICOMOTRICIDADE “O corpo é o veículo do ser no mundo [....]”, “meu corpo é o eixo do mundo [....]”, “não é preciso dizer que nosso corpo está no espaço, nem que está no tempo. Ele habita o espaço e o tempo. Eu não estou diante do meu corpo, estou em meu corpo, ou melhor, eu sou o meu corpo”. Merleau-Ponty apud Le Camus, 1986, p.33 Durante os primeiros anos de vida a criança vai experimentando as habilidades que se desenvolvem em uma rápida progressão que inicia-se no sentar, depois no engatinhar e a ficar em pé, até chegar ao sexto ano, quando então é capaz de correr, subir e saltar. A aquisição dessas habilidades proporciona às crianças uma satisfação, à medida em que alcança a destreza para executar os movimentos. Todo o repertório motor que a criança adquire ao longo de seu desenvolvimento- rastejar, engatinhar, caminhar, correr e saltar- é construído a partir da capacidade de usar seu corpo, do amadurecimento do sistema nervoso e do crescimento de músculos e ossos. Para que esse processo de desenvolvimento e controle dos atos motores evolua, de maneira eficaz, é necessário criar situações de aprendizagem, ou seja, a aquisição dessas habilidades precisa ser estimulada. Para Arribas (2004), quando nos propomos a educar a criança sob a perspectiva de sua motricidade, abre-se diante de nós um amplo campo de ação, que vai desde o conhecimento e a consciência que a criança deve adquirir de seu próprio corpo até a possibilidade que tem de se mover com eficiência e expressar-se com este corpo. Nesse sentido, é impossível desvincular corpo e movimento da educação infantil, pois estes estão intrinsicamente relacionados na medida em que influenciam diretamente o desenvolvimento cognitivo e integral da criança. Segundo Piaget (1976), a inteligência se constrói a partir da atividade motriz, ou seja, o conhecimento e a aprendizagem centram-se na ação da criança sobre o meio, através de seus movimentos. Considerando essa relevância da atividade motriz, a psicomotricidade deve ocupar lugar de excelência na educação da primeira infância. O termo psicomotricidade se divide em duas partes: a motriz e o psiquismo. A palavra motriz se refere ao movimento enquanto o psico determina a atividade psíquica em duas fases: a sócio-afetiva e a cognitiva. Esse conceito nos faz entender o motivo pelo qual o movimento está constantemente presente na relação da criança com outras pessoas e com sua própria aprendizagem. É através dele que se articula toda sua afetividade e todas as suas possibilidades de comunicação e conceituação. 18
  18. 18. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, o movimento para a criança pequena significa muito mais do que mexer as partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa, se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se presente em suas funções expressivas... (RCNEI, v.3, 1998) Dessa forma, o corpo e o movimento precisam necessariamente fundamentar a prática pedagógica na educação infantil através de ações educativas, lúdicas e motoras, ou seja, é preciso associá-lo a objetivos educacionais. Para isso, cabe ao professor promover ações pedagógicas voltadas aos objetivos da psicomotricidade promovendo assim o desenvolvimento das habilidades: • Motoras: força, equilíbrio, flexibilidade, coordenação fina e ampla. • Comportamentais: desinibição, socialização, conceito de saúde, vivências emocionais. • Expressivas: fluência verbal, ritmo, expressão dramática, dicção e destreza manual. Considerando que todas as atividades motoras realizadas na escola precisam ter uma intencionalidade pedagógica, estas precisam ser avaliadas de maneira contínua, “levando em consideração os processos vivenciados pelas crianças”. (RCNEI,v.3,1998) Essa avaliação é tarefa indispensável nessa fase do desenvolvimento e deve ser realizada através da observação cuidadosa sobre a evolução dos atos motores nas crianças. Para garantir que a avaliação do movimento responda à necessidade de conhecer o nível evolutivo em que cada um dos alunos se encontra, é aconselhável que o professor realize a observação dirigida a pequenos grupos em momentos distintos, a fim de que seja possível perceber a evolução integral de cada criança. Dessa forma, a avaliação cumprirá o seu papel de instrumento de investigação didática que fornecerá “elementos que podem auxiliar na construção de uma prática que considere o corpo e o movimento das crianças.” (RCNEI,v.3-1998). 19
  19. 19. O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-se aos jogos e às atividades recreativas, que devem ser orientadas para os fins visados pela educação; a sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por favorecer o gozo deste direito. Declaração Universal dos Direitos da Criança, 1959 A linguagem cultural própria da criança é o lúdico, e para entender o universo lúdico é importante conceituar palavras como jogo, brincadeira e brinquedo, que constituem um universo maior, chamado de ato de brincar. O que é brinquedo? Para a autora KISHIMOTO 1 o brinquedo é compreendido como um “objeto suporte da brincadeira”, ou seja, brinquedo aqui estará representado por objetos como piões, bonecas, carrinhos etc. Os brinquedos podem ser considerados: estruturados e não-estruturados. São denominados brinquedos estruturados aqueles que já são adquiridos prontos. Os brinquedos denominados não-estruturados são simples objetos como paus ou pedras, que, nas mãos das crianças, adquirem novo significado, passando assim a ser um brinquedo. A pedra se transforma em comidinha e o pau se transforma em cavalinho. O que é brincadeira? A brincadeira se caracteriza por alguma estruturação e pela utilização de regras. São exemplos de brincadeiras amplamente conhecidas: brincar de casinha, carrinho, boneca, pega-pega, etc. A brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto individual. Na brincadeira, a existência das regras não limita a ação lúdica, a criança pode modificá-la, ausentar-se quando desejar, incluir novos membros, modificar as próprias regras, enfim, existe maior liberdade de ação para as crianças. É brincando que as crianças expressam o papel que assumem; por meio das brincadeiras estarão se divertindo e evoluindo suas habilidades e conhecimentos. A brincadeira também auxilia no desenvolvimento mental, melhorando assim, sua autoestima, desenvolvendo a criatividade e acelerando o processo de raciocínio. O que é jogo? A compreensão de jogo está associada tanto ao objeto (brinquedo) quanto à brincadeira. É uma atividade mais estruturada e organizada por um sistema de regras mais explícitas. Exemplos clássicos seriam: Jogo de Mímica, de Cartas, de Tabuleiro, de Construção, de Faz-de-Conta etc. Na Educação Infantil, o jogo apresenta-se como uma das formas mais naturais da criança entrar em contato com a realidade, tendo o jogo simbólico um papel especial, pois é representação corporal do imaginário, e apesar de nele predominar a fantasia, a atividade psicomotora exercida acaba por prender a criança à realidade. Na sua imaginação, ela pode modificar sua vontade, mas quando expressa corporalmente as atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e as relações do mundo real. Por essa via, quando a criança estiver mais velha, é possível estimular a diminuição da atividade centrada em si própria, para que ela vá adquirindo uma socialização crescente. 1. Tizuko Morchida Kishimoto é pedagoga e professora titular do Departamento de Metodologia de Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo; Pós-doutorado junto à Universidade Gaguguei Daigaku - Japão e Université Paris 13. França. Docente na graduação e pesquisadora na área da educação infantil. Temas de pesquisa: brinquedo, brincadeiras, história da educação infantil, formação de professores. Coordenadora da rede de pesquisadores: Contextos Integrados na educação Infantil. Trecho adptado da reportagem, Grandes Pensadores - Maria Montessori, Revista Nova Escola. Ed.Abril. Edição 164-ago/2003. 20
  20. 20. Através do jogo, a criança libera e canaliza suas energias; tem o poder de transformar uma realidade difícil, propicia condições de liberação da fantasia e, por fim, é uma grande fonte de prazer. É necessário esclarecer que as definições apresentadas servem para auxiliar na reflexão do professor em sua ação lúdica diante da criança e não para limitá-lo neste processo. O importante é que ele acredite que o jogo, o brinquedo e a brincadeira só terão um sentido mais profundo se vierem representados pelo brincar. Para Piaget (1976), a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de desafio ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual. O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (PIAGET,1976, p.160). Vygotsky (1984) atribui relevante papel ao ato de brincar na constituição do pensamento infantil. É brincando, jogando, que a criança revela seu estado cognitivo, visual, auditivo, tátil, motor, seu modo de aprender e entrar em uma relação cognitiva com o mundo de eventos, pessoas, coisas e símbolos. A brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento potencial, determinado através da resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro mais capaz. (VYGOTSKY, 1984, p.97). Tanto para Vygotsky como para Piaget, o desenvolvimento não é linear, mas evolutivo e, nesse trajeto, a imaginação se desenvolve. Uma vez que a criança brinca e desenvolve a capacidade para determinado tipo de conhecimento, ela dificilmente perde esta capacidade. É com a formação de conceitos que se dá a verdadeira aprendizagem e é no brincar que está um dos maiores espaços para a formação de conceitos. Em síntese, brincar é sinônimo de aprender, pois o ato de brincar gera um espaço para pensar, sendo que a criança avança no raciocínio, desenvolve o pensamento, estabelece contatos sociais, compreende o meio, satisfaz desejos, desenvolve habilidades, conhecimentos e criatividade. 21
  21. 21. • O Papel do educador na educação lúdica A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder - alguém muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar, tomar consciência de si, do mundo e que seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela uma nova história e uma sociedade melhor. (ALMEIDA, 1987, p.195). A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil seria o primeiro passo que o professor deveria dar. Explorar o universo infantil exige do educador conhecimento teórico, prático, capacidade de observação, amor e vontade de ser parceiro da criança neste processo. Os professores podem, através das experiências lúdicas infantis, obter informações importantes no brincar espontâneo ou no brincar orientado. No brincar espontâneo, podemos registrar as ações lúdicas a partir da observação, registro, análise e tratamento. As informações obtidas pelo brincar espontâneo permitem diagnosticar: • Idéias, valores interessantes e necessidades do coletivo ou do indivíduo; • Estágio de desenvolvimento da criança; • Comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes lúdicos; • Conflitos, problemas, valores etc. Já no brincar dirigido, pode-se propor desafios a partir da escolha de jogos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por um adulto ou responsável. Estes jogos orientados podem ser feitos com propósitos claros de promover o acesso a aprendizagens de conhecimentos específicos como: matemáticos, linguísticos, científicos, históricos, físicos, estéticos, culturais, naturais, morais etc. Um outro propósito é ajudar no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, motriz, linguístico e na construção da moralidade (nos valores). Segundo REGO (1994), é papel do educador: • Ser um facilitador das brincadeiras, sendo necessário mesclar momentos onde orienta e dirige o processo, com outros momentos onde as crianças são responsáveis pelas suas próprias brincadeiras. • Observar e coletar informações sobre as brincadeiras das crianças para enriquecê-las em futuras oportunidades. • Sempre que possível, participar com as crianças das brincadeiras e aproveitar para quetioná-las. • Organizar e estruturar o espaço de forma a estimular na criança a necessidade de brincar, também visando facilitar a escolha das brincadeiras. 22
  22. 22. • Nos jogos de regras, não estimular os valores competitivos, mas sim, tentar desenvolver atitudes cooperativas entre as crianças, já que o mais importante no brincar é participar das brincadeiras e dos jogos. • Respeitar o direito da criança em participar ou não de um jogo. Neste caso, o professor tem que criar uma situação diferente de participação dela em atividades como: auxiliar com materiais, fazer observações, emitir opiniões etc. • Em uma situação de jogo ou brincadeira, explicar de forma clara e objetiva as regras às crianças. E, se for necessário, mudá-las ou adaptá-las de acordo com as faixas etárias. • Estimular nas crianças a socialização do espaço lúdico e dos brinquedos, criando assim o hábito de cooperação, conservação e manutenção dos jogos e brinquedos. Exemplos: “quem brincou, guarda”; “no final da brincadeira todos ajudam a guardar os materiais” etc. • Estimular a imaginação infantil, oferecendo materiais dos mais simples aos mais complexos, podendo estes brinquedos ou jogos serem estruturados (fabricados) ou serem brinquedos e jogos confeccionados com material reciclado. Todo e qualquer material cria para a criança uma possibilidade de fantasiar e brincar. • Dar o tempo necessário às crianças para que as brincadeiras se desenvolvam e se encerrem. • Coordenar sua ação à ação da criança, pelo conhecimento e ligação com as emoções desta. Nessa perspectiva de valorizar o brincar, foi criado o Caderno Risoleta. Nele, o professor encontra uma variedade de jogos e brincadeiras direcionadas aos alunos de Educação Infantil, com habilidades, objetivos e seus respectivos desenvolvimentos, que antecedem o trabalho sistematizado no Caderno Adoleta. 23
  23. 23. ORGANIZAÇÃO SENSORIAL Para conhecer nosso corpo, para diferenciar suas partes e suas funções e para estabelecer relações com objetos é imprescindível desenvolver nas crianças suas possibilidades perceptivas e motoras. Dessa forma, faz-se necessário, já nos primeiros anos de vida, estimular o desenvolvimento da consciência multissensorial. Consciência Multissensorial é conjunto de habilidades sensorias por meio da qual é possivel o cérebro receber e organizar informações do próprio corpo e do ambiente. Estas informações, uma vez organizadas, irão promover atenção adequada, habilidade para concentrar e se organizar, habilidades para realizar atividades cotidianas, autoestima, autocontrole, autoconfiança e favorecer a aprendizagem escolar. O cérebro humano pode ser comparado a um computador. Ele depende da informação que recebe do ambiente através dos sistemas sensoriais: • Auditivo, tátil, visual, gustativo, olfativo: recebem informações através do ouvido, pele, olhos, língua e nariz, respectivamente. • Vestibular: este sistema fica localizado na parte mais interna de nosso ouvido. De modo automático, coordena os movimentos de nossos olhos, cabeça e corpo. É importante para nosso equilíbrio, pela coordenação olho-mão e pela coordenação bilateral (dos dois lados do corpo). • Proprioceptivo: nos informa sobre a posição do corpo no espaço. Os receptores deste sentido estão em nossos músculos, articulações e tendões, sendo muito importantes para o planejamento dos movimentos. O cérebro reúne todas essas sensações e as organiza para um plano de ação. Assim, quando a criança não é estimulada a desenvolver suas habilidades sensoriais de forma clara e concisa, pode não estar recebendo o “alimento” que o cérebro precisa para o processo de aprendizagem. Pesquisas sustentam que um sentido não funciona sem exercer influência no funcionamento de outros sentidos. Portanto, antes de propor atividades enfocadas no desenvolvimento de um sentido, optar por situações que envolvam o maior número deles. O brincar é a melhor forma de desenvolver a consciência multissensorial. Desde pequena, a criança naturalmente procura as atividades que promovem uma boa integração da informação recebida através dos sentidos. 24
  24. 24. Uma das precursoras do método multissensorial foi Maria Montessori. Ela defendia que o caminho do intelecto passa pelas mãos, porque é por meio do movimento e do toque que os pequenos exploram e decodificam o mundo ao seu redor. “A criança ama tocar os objetos para depois poder reconhecê-los”, disse certa vez. Sua visão pedagógica era: “o potencial de aprender está em cada um de nós”. Muitos dos exercícios desenvolvidos pela educadora — hoje utilizados largamente na Educação Infantil — objetivam chamar a atenção das crianças para as propriedades dos objetos: tamanho, forma, cor, textura, peso, cheiro, barulho e o equilíbrio corporal. Seu método parte do concreto rumo ao abstrato. Baseia-se na observação de que as crianças aprendem melhor pela experiência direta de procura e descoberta. Individualidade, atividade e liberdade da criança são as bases da teoria, com ênfase para o conceito de indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. Montessori defendia uma concepção de educação que se estende além dos limites do acúmulo de informações. O objetivo da escola é a formação integral do jovem, uma “educação para a vida”. A filosofia e os métodos elaborados pela médica italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância, associando-o à vontade de aprender — conceito que ela considerava inerente a todos os seres humanos2. As atividades montessorianas criam inúmeras condições para o desenvolvimento destes valores, um bom exemplo dessa afirmação é a Aula de linha. Maria Montessori, ao observar as crianças andando nas ruas, interessou-se pela tendência que elas apresentavam ao equilibrarem-se sobre trilhos, sarjetas e muros. Notou que esses exercícios lhes traziam grande satisfação pelo fato de exigir um enorme domínio corporal, concentração e esforço muscular. Apaixonada por novas experiências, Montessori resolveu traçar uma linha em sua sala de aula, criando uma sequência de exercícios para desenvolver a tendência natural da criança de se autocomandar. Para isso desenvolveu desenvolveu um plano sistemático com objetivos definidos, voltados para o aprimoramento da atenção, da coordenação de movimento, da concentração, do desabrochamento e da recomposição interior, que mais tarde foi aperfeiçoada junto com sua discípula Lubienska de Lenval. • Desenvolvimento da aula de linha Desde a sua criação, a Aula de linha vem sendo desenvolvida de formas diferentes nos vários países em que é aplicada, e em particular no Brasil. São concepções e “roupagens” variadas, visando o mesmo fim e tendo como base o esquema original. Ela é composta de cinco fases: • 1ª Fase – Atenção: Observação e atenção das crianças para a figura do professor através dos mais variados exercícios motores, visuais e auditivos. Nessa fase, a criança está em cima da linha parada. 2.Trecho adptado da reportagem, Grandes Pensadores - Maria Montessori, Revista Nova Escola. Ed.Abril. Edição 164-ago/2003. 25
  25. 25. • 2ª Fase – Caminhar na linha: Andar em cima de uma linha traçada no chão, com ou sem obstáculos nas mãos ou no chão, tendo como objetivo desenvolver o equilíbrio, através dos mais variados movimentos: andar, saltar, pular, correr, etc. • 3ª Fase – Desconcentração: Tem como objetivo a desconcentração das crianças, devido à atenção e concentração desenvolvidas nas fases anteriores. Utiliza-se como forma para descontrair: músicas, jogos, danças, brincadeiras dirigidas, etc. • 4ª Fase – Desabrochamento e criatividade: Construção de conhecimento simbólico para as crianças, pois o professor vai associar o conhecimento prévio com outras informações sobre o assunto, construindo novos sentidos para ele e aprendendo a relacioná-lo com a vida cotidiana. Esta fase tem como objetivo desenvolver a criatividade e a imaginação, através de dramatização de histórias, exercícios de expressão corporal ou oral. • 5ª Fase – Relaxamento ou silêncio: Esta é a última fase da aula, é a culminância de tudo o que foi anteriormente desenvolvido. Seu objetivo é levar à criança, a calma e tranquilidade, depois dos exercícios executados. Nesta fase, é desenvolvida a lição do silêncio, como por exemplo: ouvir músicas de relaxamento, o assobio dos passarinhos e outros ruídos externos. • Exemplos práticos sobre cada fase da aula de linha 1ª FASE Atenção • Marcação com palmas em compasso: binário, ternário e quaternário; • Imitar o pedalar da bicicleta: pernas flexionadas; • Pular com os dois pés como se estivesse em um colchão de molas; • Bater com os pés no chão; • Balançar levemente uma perna de cada vez, para frente e para trás; • Bater os pés como se estivesse com raiva; • Movimentar os braços imitando nado, voo; • Elevar as pernas e braços (alternando-os).; • Abrir e fechar as mãos; • Movimento com os dedos; • Ginástica musicada; • Imitar gestos realizados pelo professor. 2ª FASE Caminhar na linha • aminhar ao som de um tambor, cada batida corresponde a um passo; C • aminhar devagar e parar ao ouvir um sinal combinado; C • aminhar para frente quando o tambor tocar forte e caminhar para trás quando o tambor C tocar fraco; • aminhar sem pisar em obstáculos colocados na linha; C • aminhar com todo o peso dos pés, bem exagerado; C • Caminhar ao ritmo de músicas: lentas, moderadas e rápidas; • Marchar na linha; • Caminhar de mãos dadas. 3ª FASE Desconcentração • Esta fase deverá constar de jogos, canções, danças, brincadeiras dirigidas a critério e criatividade do professor. 4ª FASE Desabrochamento e criatividade Nesta fase, as crianças ficarão à vontade espalhadas pelo pátio. • Andar, correr, saltar, trotar, marchar, pular, imitar aviões, imitar dirigir automóvel, etc. • Expressar-se através do corpo, temas da vida real como: árvores, vento, tempestade, trovoada, pássaros, animais, etc.; • Apresentar várias ideias para que cada criança escolha aquilo que quer representar: casa, estátua, formiga, escada, bola, astronauta, etc.; • Histórias dramatizadas. 26
  26. 26. 5ª FASE Relaxamento aula do silêncio • Relaxar braços/pernas/cabeça; • Prender os músculos do corpo e soltá-los; • Fechar e abrir os olhos lentamente; • Inspirar e expirar; • Assoprar levemente um pedaço de algodão, um copo d’água, bolinhas de isopor, etc.; • Ouvir ruídos internos e externos do ambiente; • Ouvir músicas para relaxamento, • Cantar até 10 e quando chegar ao número 5, fazer um ruído; • Ouvir histórias. • Finalidade da aula de linha • Normalização: Desenvolver o autodomínio do “eu” físico-psíquico por meio da tomada de consciência. • Disciplina: Obedecendo a um comando externo, a criança será levada a se autocomandar; essa satisfação plena conduz o indivíduo à autodisciplina que lhe possibilita tomar posse de sua independência, baseada na liberdade consciente. • Aquisição de conhecimento: No campo cognitivo, a linha tem a finalidade de favorecer a interiorização de conteúdos reais (desenvolvimento sensório-motor – perceptivo) e abstratos (consciência das emoções). • Habilidades psicomotoras: Visa desenvolver a coordenação, o equilíbrio, o controle do esquema corporal, da lateralidade e do ritmo. • Interação socioafetiva: Tem por objetivo despertar a consciência das emoções e do “outro”, estimular a criatividade individual e em grupo, proporcionando oportunidade para que a criança possa: ver, observar, sentir e criar. • Objetivos específicos da Aula de Linha • Autodomínio e consequente equilíbrio interior; • Interiorização e consciência real; • Coordenação neuromotora; • Consciência do próprio corpo (esquema corporal), dos outros e do ambiente; • Desenvolvimento da atenção e da capacidade de seguir ordens (externas) e do autocontrole; • Desenvolvimento da sensibilidade ao ritmo e a criatividade; • Liberação de energia acumulada e da emoção; • Aquisição de conhecimento experienciais; • Desabrochamento físico-motor-emocional; • Relaxamento e desconcentração. • Aspectos da linha A linha poderá ser traçada no chão com tinta, giz, fita crepe ou outro material disponível. Seu traçado pode ser em curvas, sinuosas ou retas, e seu formato pode ser circular ou retangular, porém, sempre com as quinas arredondadas para não haver quebra do ritmo do movimento. Maria Montessori nasceu na Itália em 31/08/1870 e morreu em 06/05/1952 com 81 anos. Foi a primeira mulher diplomada em medicina na Itália (1896). Essa mesma inteligência e determinação a levaram a transformar a sala de aula num lugar onde as crianças eram tratadas como “pessoas” que queriam aprender e eram capazes de fazê-lo no seu ritmo próprio. Maria Montessori costumava dizer: “Eu estudo minhas crianças e elas me ensinam a ensiná-las”. 27
  27. 27. Formação pessoal e social “É triste ter meninos sem escola, mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação humana.” Carlos Drummond de Andrade O processo de socialização ocorre através da interação e do intercâmbio que se estabelece entre as pessoas. A criança, como um ser social, necessita não apenas de uma interação social com pessoas significativas de seu ambiente, mas uma interação positiva que possibilite a consciência do seu “eu” para alcançar seu pleno desenvolvimento e realização. Ao receber, por exemplo, os cuidados básicos de um adulto ( higiene, alimentação etc.) num clima de afeto e atenção, proporcionando sentimentos positivos como confiança, autoestima e segurança, a criança percebe seu corpo como separado do outro, aos poucos, através do convívio social, percebe-se como ser independente. Considerando que as situações de interação são essenciais para a socialização, a escola desempenha um papel fundamental, já que é um dos principais agentes de socialização, pois propicia o contato e o confronto com adultos e crianças de várias origens socioculturais, de diferentes religiões, etnias, costumes, hábitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experiência educativa.(RCNEI, v2, 1998). Sendo, por excelência, um espaço de socialização, a escola deve oportunizar a aprendizagem de técnicas eficazes de vida em grupo que favoreçam a construção da identidade e da autonomia. A identidade está relacionada à ideia de distinção, isto é, perceber as diferenças entre as pessoas com relação ao nome, características físicas, modos de agir e de pensar. Já a autonomia é a capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprias, respeitando regras e valores. Esses processos de construção da identidade e da autonomia estão intimamente relacionados com os processos de socialização. Nas interações sociais se dá a ampliação dos laços afetivos que as crianças podem estabelecer com as outras crianças e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatação das diferenças entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si próprias. (RCNEI, v.2, p.11,1998) Uma das maneiras de a criança interiorizar e processar valores e condutas dos grupos sociais nos quais se desenvolve é através da educação dos hábitos. Segundo Arribas (2004), os hábitos são “ recursos que o educador pode utilizar para influir, de maneira positiva, o crescimento pessoal e social, afetivo e intelectual de seus alunos.” 28
  28. 28. Hábitos a educar nos primeiros seis anos de vida - Hábitos em relação às vivências vitais: . alimentação (alimentar-se sozinho, aceitar alimentos variados etc.); . higiene ( lavar as mãos, escovar os dentes, tomar banho, cortar as unhas etc.); . descanso ( repousar no período determinado). - Hábitos que reforçam a imagem positiva da pessoa: . cuidado pessoal ( higiene e cuidados com o corpo e a aparência ); . agilidade corporal ( bom desenvolvimento motor propiciando participação em brincadeiras, danças, apresentações etc.). - Hábitos relacionados à própria defesa: . cuidados com o fogo e a fumaça ( diferenciar quente de frio, não tocar em coisas quentes etc.); . cuidados em relação à água ( não entrar em piscinas, lagoas, sem a supervisão de um adulto etc.); . cuidados em relação ao uso de instrumentos e produtos ( cuidados no manuseio de objetos como facas, tesouras, produtos químicos etc. ); . cuidados em relação ao trânsito e à rua ( andar nas calçadas, respeitar os sinais de trânsito etc.). - Hábitos relacionados ao trabalho e à atividade: . ordem ( organização dos ambientes de uso comum e objetos pessoais); . trabalho intelectual ( capacidade de concentração, busca de respostas para suas dúvidas etc.); . atividades corriqueiras ( demonstrar autonomia, capricho e ordem na realização de pequenas tarefas ). - Hábitos em relação à comunicação e à convivência: . relações interpessoais ( comunicar suas vontades e demonstrar respeito e colaboração às outras crianças e adultos); . experiências grupais ( dançar, cantar, dramatizar junto com outras crianças ). Nesse sentido, é preciso planejar situações em que as crianças dirijam suas próprias ações, incentivando-as a tomar iniciativas, pois “o exercício da cidadania é um processo que se inicia desde a infância, quando se oferecem às crianças oportunidades de escolha e de autogoverno” (RCNEI,v.2 p.39 ,1998) 29
  29. 29. LINGUAGEM ORAL E ESCRITA A educação infantil, ao promover experiências significativas de aprendizagem da língua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaços de ampliação das capacidades de comunicação e expressão e de acesso ao mundo letrado pelas crianças. Essa ampliação está relacionada ao desenvolvimento gradativo das capacidades associadas às quatro competências linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. (RCNEI, 1998, v2, p.117) 1. Falar e escutar • Oralidade na Educação Infantil Não existe outro momento na vida em que uma criança pequena esteja mais sensível à aquisição da linguagem do que o período do nascimento até os 5 anos de idade. O desenvolvimento da linguagem oral envolve aprender a escutar, adquirir novo vocabulário, aperfeiçoar a sintaxe, aumentar o tamanho das sentenças e ter clareza na comunicação. Segundo o Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (1998, v2, p.126): [...] A construção da linguagem oral não é linear e ocorre em um processo de aproximações sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da mãe, do professor, dos amigos ou aquelas ouvidas na televisão, no rádio, etc. Na Educação Infantil, coloca-se um importante desafio em linguagem oral, não apenas falar, mas antecipar e planejar o que se quer dizer. Para que isso aconteça, ou seja, para que a oralidade seja usada cada vez mais e de melhor forma, é preciso trabalhá-la diariamente com base em diferentes temas, contextos e interlocutores. A escola de Educação Infantil poderá oferecer um ambiente que estimule a comunicação verbal, não apenas no refeitório, mas também, no pátio, na brinquedoteca, nos corredores. Para conversar, ali estão amigos, educadores, merendeiros, porteiros e diretores. Oportunidades tão distintas tornam as situações de fala mais ricas, elaboradas e complexas. A ampliação da comunicação verbal pode ser estimulada em situações informais e formais: As situações informais são, por exemplo, as rodas de conversa. Nelas, o professor faz uma proposição, cada um ouve o que os outros têm a dizer, coloca sua opinião e indica os próprios relatos. As situações formais são aquelas em que as crianças se dirigem a outros interlocutores que não os próprios colegas da classe, como a outra turma para quem vão contar umas histórias, tratarem determinado assunto, ou um adulto a ser entrevistado. Assim, ao longo de todo o período da Educação Infantil, são desenvolvidas e aperfeiçoadas competências como a de recontar histórias e elaborar perguntas, declamar poesias e relatar acontecimentos do próprio cotidiano ou de outras pessoas. Desta forma, é possível que as crianças aprendam linguagem com a linguagem. A ampliação de suas capacidades de comunicação oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolve tanto a participação das crianças nas conversas cotidianas, em situação de escuta e canto de músicas, em brincadeiras e outras, bem como, a participação em situações mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos. (RCNEI, 1998, v2, p.127). Essa competência também é potencializada por meio das brincadeiras com as palavras presentes na tradição oral, nos textos poéticos e nas parlendas, por exemplo, que já contribuem para o aumento do repertório verbal. Portanto, podemos dizer que é na riqueza do cotidiano do universo infantil que encontramos a maior ferramenta para o desenvolvimento pleno da linguagem oral. 30
  30. 30. • Ampliando a competência linguística: consciência fonológica A consciência fonológica é a habilidade metalinguística de tomada de consciência das características formais da linguagem, ou seja, a consciência com relação aos sons que ouvimos e falamos. Esta habilidade abrange 2 níveis: 1) A consciência de que a fala pode ser segmentada em unidades distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras em sílabas, e as sílabas em fonemas. 2) A consciência de que essas mesmas unidades repetem-se em diferentes palavras faladas. Os resultados em diferentes pesquisas têm apontado para a relevância do desenvolvimento da consciência fonológica para a aquisição da leitura e da escrita, uma vez que é ela que possibilita a reflexão sobre os sons que devem ser representados graficamente. A consciência fonológica desenvolve-se na relação das crianças com diferentes formas de expressão oral. Diferentes formas linguísticas a que as crianças são expostas vão construindo sua consciência fonológica. Entre elas, destacamos as mais comuns do universo infantil: músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas, jogos orais e a própria fala. Habilidades em consciência fonológica • Rima: representa a combinação do som final de uma palavra. A equidade deve ser sonora e não necessariamente gráfica, por exemplo, as palavras OSSO E PESCOÇO rimam, pois o som em que terminam é igual, independente da forma ortográfica. • Aliteração: representa a repetição da mesma sílaba ou fonema na posição inicial das palavras. Os trava-línguas e as parlendas são bons exemplos de utilização da aliteração, pois repetem, no decorrer da frase, várias vezes o mesmo fonema. • Consciência de palavras: representa a capacidade de segmentar a frase em palavras e, além disso, perceber a relação entre elas e organizá-las numa sequência que dê sentido. O déficit nessa habilidade pode levar a erros na escrita como aglutinações de palavras e separações ina dequadas. Ex: ABOLA (aglutinação) MACA CO (separação) • Consciência da sílaba: consiste na capacidade de segmentar as palavras em sílabas. Atividades como contar o número de sílabas; dizer qual é a sílaba inicial, medial ou final de uma palavra, dependem dessa habilidade. É importante ressaltar que as atividades que envolvem a consciência fonológica devem ser lúdicas, tendo como objetivo não um ensino ou treinamento, mas a pretensão de desenvolver habilidades em consciência fonológica a partir de brincadeiras, incentivando a criança a participar ativamente das atividades e a construir suas próprias hipóteses. 31
  31. 31. 2. Ler e escrever • Letramento e alfabetização Vivemos em um universo socialmente letrado, cercado de materiais escritos e textos dos mais variados gêneros. As crianças mantém contato com esse universo em maior ou menor grau de intensidade e a classe social pode interferir na variedade e frequência com que isso ocorre, mas não as afasta da oportunidade do contato. Assim como a classe social não pode ser empecilho para o processo de letramento, a idade também não o é. Desde muito pequenas e antes de estarem alfabetizadas, as crianças reconhecem práticas sociais de leitura. Portanto, letrar é ir além da aquisição do código escrito, é preciso apropriar-se da função social da prática de ler e escrever, para ser de fato um indivíduo letrado. O processo de letramento, no âmbito escolar, é movido pela ação de conduzir os alunos a conviverem, experimentarem e dominarem a prática social de leitura e escrita, pois, numa sociedade centrada nessa prática, ser apenas alfabetizado não basta para atender a demanda atual. A escola atua como orientadora desse processo, de modo intencional e sistematizado, e a Educação Infantil pode e deve garantir o início desse trabalho. É um momento de especial riqueza em que as crianças podem ser envolvidas pelo fascínio de ver as palavras eclodirem nas histórias, contos, poemas, quadrinhas, parlendas e também podem conferir a existência de jornais, revistas, manuais, gibis, enfim, de um vasto material que lhes proporcione diversão e informação, criando situações que tornem necessárias e significativas as práticas de produção de textos. A alfabetização, por sua vez, é parte do letramento, ela envolve técnicas de codificar fonemas e decodificar grafemas, o que possibilita ao indivíduo apropriar-se do sistema alfabético e, portanto, deve ser considerada em suas especificidades. Alfabetização e letramento se somam. Ou melhor, a alfabetização é um componente do letramento, como exemplifica MAGDA SOARES (2000): [...]Considero que é um risco o que se vinha fazendo, ou se vem fazendo, repetindo-se que alfabetização não é apenas ensinar a ler e a escrever, desmerecendo assim, de certa forma, a importância de ensinar a ler e a escrever. É verdade que esta é uma maneira de reconhecer que não basta saber ler e escrever, mas, ao mesmo tempo, pode levar também a perder-se a especificidade do processo de aprender a ler e a escrever, entendido como aquisição do sistema de codificação de fonemas e decodificação de grafemas, apropriação do sistema alfabético e ortográfico da língua, aquisição que é necessária, mais que isso, é imprescindível para a entrada no mundo da escrita. Um processo complexo, difícil de ensinar e difícil de aprender, por isso, é importante que seja considerado em sua especificidade. Mas isso não quer dizer que os dois processos, alfabetização e letramento, sejam processos distintos; na verdade, não se distinguem, deve-se alfabetizar letrando. Portanto, é o letramento que denota o estado de convívio real e significativo com a leitura e a escrita, que se estende não só pelos anos de escolaridade, mas por toda a vida. 32
  32. 32. O QUE É LETRAMENTO? I V Letramento não é um gancho Em que se pendura cada som enunciado, Não é treinamento repetitivo De uma habilidade, Nem um martelo Quebrando blocos de gramática. É um Atlas do mundo, Sinais de trânsito, caças ao tesouro, Manuais, instruções, guias, E orientações em bulas de remédios, Para que você não fique perdido. II VI Letramento é diversão É leitura à luz de vela Ou lá fora, à luz do sol. São notícias sobre o presidente O tempo, os artistas da TV E mesmo Mônica e Cebolinha Nos jornais de domingo. É uma receita de biscoito, Uma lista de compras, recados colados na geladeira, Um bilhete de amor, Telegramas de parabéns e cartas de velhos amigos. VII III Letramento é, sobretudo, Um mapa do coração do homem, Um mapa de quem você é, E de tudo que você pode ser. São notícias sobre o presidente O tempo, os artistas da TV E mesmo Mônica e Cebolinha Nos jornais de domingo. IV É viajar para países desconhecidos, Sem deixar sua cama, É rir e chorar Com personagens, heróis e grandes amigos. Poema de uma estudante norte-americana, de origem asiática, Kate M. Chong, ao escrever sua história pessoal de letramento. O poema expressa que letramento é um estado ou condição de quem interage com diferentes portadores, gêneros e tipos de leitura e escrita, e as diferentes funções que ambas desempenham em nossa vida. Enfim, letramento é o estado ou condição de quem se envolve nas numerosas e variadas práticas sociais de leitura e de escrita. 33
  33. 33. •A construção da escrita Muitos estudos têm comprovado que as crianças, quando são percebidas e respeitadas como sujeitos da própria aprendizagem, além de dominarem o código escrito, constroem, de fato, essa modalidade de linguagem. Esses estudos objetivam investigar as tentativas que as crianças realizam para aprender a ler e escrever, na perspectiva de entender como ocorre esse processo, consequentemente, ressignificar a alfabetização. As pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky investigaram a maneira como as crianças refletem sobre a língua e, a partir dos resultados das pesquisas, elaboraram a “Psicogênese da Língua Escrita”. Nesse estudo, concluíram que as crianças elaboram hipóteses em relação à escrita, pois considerando que, desde muito cedo, elas estão expostas a um mundo letrado, a aprendizagem da leitura e da escrita inicia-se muito antes da escolarização. Nessa perspectiva, FERREIRO e TEBEROSKY acreditam que a criança busca a aprendizagem na medida em que o processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização que revelam as hipóteses a que chegou a criança. Assim, definiram essas hipóteses em três níveis: • Hipótese pré-silábica, • Hipótese silábica, • Hipótese alfabética. Dessa forma, a “psicogênese da língua escrita deslocou a questão central da alfabetização do ensino para a aprendizagem: partiu não de como se deve ensinar e sim de como de fato se aprende” (WEISZ,1999). Diante disso, os conceitos de prontidão, imaturidade e habilidades motoras e perceptuais, deixam de ter sentido isoladamente. Eles necessitam estar vinculados ao contexto da realidade sociocultural das crianças. A psicogênese de língua escrita, portanto “demonstra que, além dos métodos, dos manuais, dos recursos didáticos, existe um sujeito buscando a aquisição de conhecimento; sujeito este que se propõe problemas e trata de solucioná-los, seguindo sua própria metodologia”. (FERREIRO, 1999). É importante ressaltar que, nesse processo de construção de conhecimento, o professor se apresente como mediador, pois [...] não é porque o aluno participa de forma direta da construção do seu conhecimento que o professor não precisa ensiná-lo. Faz-se necessário que o professor organize atividades que favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando que ela aprende. (CENED, 2003, p.72) 34
  34. 34. • Sondagem do nível da escrita Um valioso instrumento que o professor pode utilizar é a sondagem, que consiste numa avaliação diagnóstica, utilizada pelo professor na identificação dos níveis de desenvolvimento da escrita. A partir dela, é possível planejar atividades específicas para atender às necessidades de cada aluno. Além disso, é um momento que gera reflexão por parte da criança, pois, ao elaborar uma hipótese seguida de uma leitura, a criança vivencia conflitos cognitivos, age sobre o objeto de conhecimento e avança no seu processo de aprendizagem. Além de contribuir com o planejamento das ações pedagógicas, a sondagem pode servir como base de aferição do progresso de cada aluno em relação ao seu conhecimento sobre a língua escrita e deve ser realizada periodicamente. Sondagem, como fazê-la? O professor dita uma lista de palavras do mesmo campo semântico, sem escandir as sílabas no momento do ditado, sendo que: • A primeira palavra deve ser polissílaba; • A segunda trissílaba; • A terceira dissílaba; • A quarta monossílaba; • Finaliza-se com uma frase retomando uma das palavras. É fundamental que o professor peça para a criança ler o que escreveu com objetivo de entender como ela elaborou a hipótese, além de colocá-la frente ao seu próprio pensamento. Os níveis não são caracteristicamente estanques, o que explica o fato de, muitas vezes a criança usar conceitos de um nível anterior, aparentando regressão. A criança perde a estabilidade do nível anterior, mas não tem o nível seguinte totalmente organizado. É um momento de conflito que caracteriza principalmente os níveis intermediários. O fato de se procurar organizar as atividades por níveis de conceitualização constitui, por si só, um grande avanço, porque isso implica o mínimo de respeito pela criança que temos diante de nós em ação educativa. Trata-se de, depois de ter conhecido os níveis de conceitualização das crianças, considerá-los e conseguir integrá-los às propostas que atendam ao processo de construção dessas crianças sem “coisificar” os níveis enquanto níveis. Emília Ferreiro 35
  35. 35. EXEMPLO DE SONDAGEM (nome e idade do aluno) TARTARUGA CAVALO PATO RÃ EU GOSTO MUITO DE CAVALO. *Hipótese de escrita_____________________________________________________________ *Observações do professor______________ _________________________________________ _____________________________________________________________________________ Com base em fudamentações teóricas de vários autores, foi elaborada uma tabela com a descrição dos níveis psicogenéticos. Essa organização tem como finalidade instrumentar o professor na realização da sondagem diagnóstica de seus alunos. As palavras usadas nesses exemplos foram: 1) 2) 3) 4) 5) TARTARUGA CAVALO PATO RÃ EU GOSTO MUITO DE CAVALO. Níveis de Escrita Principais características • Não estabelece vínculo entre a fala e a escrita. Pré-silábico 1 • Supõe que a escrita é outra forma de desenhar ou de representar coisas e usa desenhos, garatujas e rabiscos para escrever. • Supõe que a escrita representa o nome dos objetos e não os objetos; coisas grandes devem ter nomes grandes, coisas pequenas devem ter nomes pequenos. • Não separa números de letras, já que ambos os caracteres envolvem linhas retas ou curvas. • A leitura é global. 36 Exemplos
  36. 36. Níveis de Escrita Pré-silábico 2 Níveis de Escrita Silábico Principais características • Acredita que para poder ler não pode haver duas letras iguais, uma ao lado da outra. • Reconhece que as letras desempenham um papel na escrita. • Compreende que somente com as letras é possível escrever. • Faz distinções entre imagem, texto ou palavras, letras e números – o signo gráfico é desvinculado do figurativo. • Descobre, quando lhe é apresentado materiais gráficos, que coisas diferentes têm nomes diferentes. Imprime, então, diferenças nas grafias das palavras, muitas vezes, mudando apenas a ordem das letras, principalmente quando possui pouco recursos gráficos (usam poucas letras ou pseudoletras). • Enfrenta problemas: - no eixo qualitativo: acredita que para ler ou escrever uma palavra, torna-se necessária uma variedade de caracteres gráficos. - no eixo quantitativo: exige um mínimo de três letras para ler ou escrever uma palavra. Principais características • Correspondência quantitativa de sílabas orais – uma letra para cada sílaba na palavra, uma letra para cada palavra na frase ou uma letra por sílaba oral, também na frase. - Sem valor sonoro: escreve uma letra para representar a sílaba sem se preocupar com o valor sonoro correspondente. - Iniciando uma correspondência sonora: escreve uma letra para cada sílaba e começa a utilizar letras que correspondem ao som da sílaba. - Com valor sonoro: escreve uma letra para cada sílaba, utilizando letras que correspondem ao som da sílaba: às vezes, usa só vogais e outras vezes, consoantes e vogais. - Silábico em conflito ou hipótese falsa necessária: momento de conflito cognitivo relacionado à quantidade mínima de letras (BIS/ISIS) e a contradição entre a interpretação silábica e as escritas alfabéticas que têm sempre mais letras. Acrescenta letras e dá a impressão que regrediu para o pré-silábico. • Cada criança é silábica a seu modo: - silábica que escreve com riscos; com pseudoletras; com letras. - as que conhecem só as letras do nome. - as que conhecem mais letras ou todas. 37 Exemplos 1) AZNIRLOAP 2) NOLAZIRS 3) OLISRNLA 4) IANLSOR 5) ALNIPASOZHL Exemplos Sem valor sonoro 1) S O D P 2) BIE 3) TA 4) P 5) ASETI Com valor sonoro 1) TAUA 2) KAO 3) AO 4) H 5) E OT UO D KAO.
  37. 37. Níveis de Escrita Silábicoalfabético Níveis de Escrita Alfabético Principais características Exemplos • Descobre que a sílaba não pode ser considerada como unidade, mas que ela é composta de elementos menores – as letras. Enfrenta problemas: - no eixo quantitativo: percebe que uma letra apenas, não pode ser considerada sílaba, porque existem sílabas com mais de uma letra. Assim, sem nenhum critério, vai aumentando o número de letras por sílabas. - no eixo qualitativo: percebe que a identidade do som não garante a identidade das letras, nem a identidade das letras, a do som. Descobre que existem sons iguais com grafias diferentes e que, na maioria das vezes, não se fala o que se escreve e não se escreve o que se fala. • Grafa algumas sílabas completas e outras incompletas (com uma só letra por sílaba). • Utiliza-se da soletração para ler, unindo consoante e vogal. • Esbarra na leitura e escrita de palavras que são iniciadas por vogais. Como saída, ela pode fazer a inversão das letras tanto na leitura como na escrita. 1) TATAUH 2) KVALO 3) PATO 4) R 5) EU HOTO MUTO D KVALO. Principais características • Estabelecimento de vinculação mais coerente entre leitura e escrita. • Concentra-se na sílaba para escrever. Adequação do escrito ao sonoro. • As unidades linguísticas (palavras, letras, sílabas) que antes não tinham nenhuma relação entre si, são tratadas como categorias estáveis. • Escreve do jeito que fala (presença da oralidade na escrita). • Inicia a compreensão de que cada um dos caracteres da escrita (letra) corresponde a valores sonoros menores que a sílaba. • Realiza leitura sem e com imagem. • Enfrenta problemas relativos à ortografia. 38 Exemplos 1) TATARUGA 2) CAVALO 3) PATO 4) RA 5) EU GOTO MUIN­ O T DE CAVALO.
  38. 38. • Vivenciando e aprendendo: trabalhando com o alfabeto móvel O trabalho com alfabeto móvel possibilita à criança entrar em contato com o mundo letrado de forma lúdica e prazerosa, favorecendo a ampliação e familiarização com o repertório de letras necessárias para ler e escrever. Este trabalho leva a criança a escrever as palavras de acordo com sua hipótese de escrita, propiciando situações de ensino e aprendizagem. Segundo Elvira Souza Lima3 a formação da imagem mental das letras é condição fundamental para a leitura e o desenvolvimento da representação mental simbólica em um suporte, como o papel. As imagens mentais são desenvolvidas a partir dos sentidos e do movimento e, no caso, da escrita, visão, tato e movimento se combinam para, integrados, constituírem unidades imagéticas que compõem o sistema de escrita: letras, sinais e pontuação. Portanto, deixar de lado o uso restrito do lápis e do papel e utilizar o alfabeto de forma concreta é uma possibilidade de construir o aprendizado de forma eficaz. É importante ressaltar que a criança passa da hipótese silábica para a hipótese silábica-alfabética, descobrindo a construção das sílabas. Nessa proposta, o trabalho com o alfabeto móvel, contribui significativamente para essa passagem, pois ele permite à criança construir e comparar palavras, sílabas, e a separar palavras, entre outras atividades específicas para a progressão das hipóteses da escrita. Finalizando, o uso do alfabeto móvel na Educação Infantil é um recurso importantíssimo que deve permear todas as atividades de linguagem oral, leitura e escrita, propiciando à criança o estímulo necessário para que exercite de forma sensorial o processo de análise e reflexão sobre a língua. 3. Elvira Souza Lima é pesquisadora, especialista e consultora internacional em desenvolvimento humano, com formação em Antropologia, Neurociências e Psicologia. Doutora pela Sorbonne e pós-doutorada pela Stanford University. Pesquisadora no CRESAS - Paris, Northwestern University e Georgetown University. 39
  39. 39. MATEMÁTICA Aprender matemática é um processo contínuo de abstração no qual as crianças atribuem significados e estabelecem relações com base nas observações, experiências e ações que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente físico e sociocultural. (RCNEI, 1998, v2, pág. 217) Uma proposta de trabalho que vise desenvolver o raciocínio lógico-matemático na Educação Infantil deve oportunizar a exploração de uma grande variedade de idéias que vão além do ato de contar, saber ler e escrever números. Como afirma Kamii4 (1990, p.40), [...] é bom para a criança aprender a contar, ler e escrever numerais, mas é muito mais importante que ela construa a estrutura mental do número. Sem essa construção, o processo se torna mecânico, a criança pode realizar a contagem apenas decorando, sem compreender de fato o significado numérico. Para que a construção ocorra efetivamente, é necessário que a criança atue sobre os objetos, não apenas manipulando-os, mas agindo sobre eles e refletindo sobre suas ações. É fundamental que as crianças, além de pegar, dobrar, deixar cair, apertar, esticar, sacudir, juntar, separar e classificar objetos, sejam estimuladas a estabelecer relações entre eles. Só assim estarão desenvolvendo o raciocínio lógico. As crianças precisam se defrontar com diferentes formas de perceber a realidade, ter a curiosidade estimulada e conhecer o sabor das próprias descobertas. Incorporar a essa proposta de trabalho a realidade da criança e os conhecimentos que ela traz de suas experiências, pode tornar as aulas de matemática significativas e estimulantes para o pensamento, de modo que realmente contribuam com o desenvolvimento do raciocínio e com a construção do número. É na interação com objetos que a criança começa a estabelecer relações entre eles para, posteriormente, ser capaz de realizar a operação mental, nesse sentido, Piaget afirma que “operações mentais são ações... executadas sobre objetos antes de serem efetuadas sobre símbolos.” A partir dessa afirmação, fica evidente a necessidade dos jogos e brincadeiras como fontes inesgotáveis de estímulos, no entanto, a ludicidade, assim como a continuidade do processo de aprendizagem, “não dispensa a intencionalidade e o planejamento.”(RCNEI, 1998, v2, p.213) Jogos e brincadeiras na matemática Hoje as crianças vêm sistematicamente perdendo o espaço do brincar, principalmente do brincar coletivo. Isso deve impulsionar o professor a incluir em seu planejamento atividades que resgatem esse brincar esmagado pela vida moderna, visto que, 4. Constance Kamii é mestra em Educação e doutora em Educação e Psicologia, pela Universidade de Michigan, EUA. Foi aluna e colaboradora de Jean Piaget, tendo feito diversos cursos de Pós-Doutorado nas universidades de Genebra e de Michigan, relacionados com a epistemologia genética e com outras áreas educacionais pertinentes tanto à teoria piagetiana como de outros pesquisadores. Atualmente é professora da Universidade do Alabama. 40
  40. 40. [...] enquanto brinca, o aluno amplia sua capacidade corporal, sua consciência do outro, a percepção de si mesmo como um ser social, a percepção do espaço que o cerca e de como pode explorá-lo. (SMOLE, 2000, p.13) Os jogos e brincadeiras constituem um rico contexto em que o professor pode evidenciar idéias matemáticas. Com eles, as crianças podem fazer correspondências, contar, comparar, identificar propriedades de objetos, representá-los, compor, decompor e operar de diversas maneiras. Além disso, “pelo seu caráter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture, que as crianças estabeleçam relações ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem-se a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder.” (RCNEI, 1998, p.235). É importante que essa seja uma prática permanente na Educação Infantil, para isso se faz necessário um planejamento detalhado onde todos os aspectos estejam previamente organizados, desde a escolha dos materiais, a divisão do tempo e a determinação do espaço. “Brincar é tão importante e sério para a criança como trabalhar é para o adulto.” (SMOLE, 2003, p.13) Baseando-se nisso o Caderno Risoleta apresenta sugestões de jogos e brincadeiras que podem auxiliar o professor no desenvolvimento dessa prática. Dentro dessa perspectiva, o professor pode organizar e promover outras atividades relacionadas a: • Compilar jogos, canções e poesias que utilizem números e a série numérica; • Contar, calcular, numerar ou etiquetar objetos de uso cotidiano; • Jogos como: boliche, bolinhas de gude, corre cutia, dança das cadeiras, memória, percursos e de tabuleiro em geral; (KAMII,1990) • Calendário com data dos aniversariantes e principais acontecimentos. O registro dos resultados e do desenvolvimento são cruciais, pois, além de permitirem a reflexão por parte da criança, possibilitam ao professor visualizar o progresso e as estratégias utilizadas por ela, de modo que se constitui também numa forma de avaliação. Os Cadernos Adoleta I e II oferecem atividades que contemplam as especificidades dos conhecimentos matemáticos de acordo com a organização dos conteúdos apontados no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Lembrando que a vivência desses conteúdos deve ocorrer de maneira integrada e que a divisão em blocos propõe facilitar o planejamento dando maior visibilidade aos pontos específicos de cada conhecimento. 41
  41. 41. 1. Números e sistema de numeração Os números estão presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns desses usos são familiares às crianças desde pequenas e outros nem tanto. (RCNEI. 1998, v2, p.220) Partindo dessa afirmação, cabe à escola utilizar os conhecimentos prévios dos alunos e a partir deles introduzir outros, proporcionando o contato com situações em que os números sejam pesquisados, organizados e utilizados e podem iniciar a compreensão sobre o sistema de numeração. É nesse contexto que a criança dá continuidade ao seu processo de construção do número e começa a realizar, de modo sistematizado, a contagem, a notação e escrita numérica e as operações matemáticas. É importante ressaltar que tudo deve proceder com base no uso de jogos, brincadeiras e resolução de problemas, sempre inseridos em situações contextualizadas, nas quais a criança seja “desafiada a aprender e a produzir conhecimento”.(RCNEI, 1998, v2, p.222) 2. Resolução de problemas A aprendizagem a partir da resolução de problemas atua no desenvolvimento do pensamento matemático de modo significativo. Naturalmente, a vida coloca a criança em situações matemáticas, isto é, propõe-lhe problemas, desencadeando na criança a necessidade de buscar solução e, consequentemente, provocando questionamentos, investigações, levantamento de hipóteses, estabelecimento de relações, interpretação e compreensão. Na Educação Infantil, a prática de resolução de problemas segue caminhos diferentes daqueles mais formais, pois se tratam de atividades direcionadas a problematizações, tais como: jogos, brincadeiras e situações do cotidiano. “A ênfase está mais no desenvolvimento do que nos conceitos aritméticos”. (SMOLE, DINIZ e CÂNDIDO, 2000, p.14) Dessa forma, desde o início da escolaridade, as crianças, mesmo não leitoras, devem ser desafiadas a resolver situações-problema, pois são capazes de ouvir, observar, falar, compreender, pensar e registrar. Nessa perspectiva, a forma como pensou para solucionar a situação-problema, permite o desenvolvimento do processo metacognitivo5. Os registros podem ser os mais variados: oralmente, através de desenhos, através de tabelas, quadros e painéis, registro escrito feito pelo professor e finalmente o registro aritmético. Algumas situações desencadeadoras para as propostas de resoluções de problemas são: adivinhas, simulações da realidade, figuras ou cenas, situações cotidianas, jogos, materiais didáticos, materiais manipuláveis (concretos) e texto escrito. Enfim, a resolução de problemas é uma prática desencadeadora de elementos que favorecem o desenvolvimento do raciocínio-lógico, além de contribuir para que “...as crianças tenham maior confiança em suas próprias capacidades.” (RCNEI, 1998, v2, p.225), isso se soma à afirmação de que “a aritmética não nasce do técnico, e sim da capacidade que a criança possui de pensar logicamente.” (SMOLE, DINIZ e CÂNDIDO, 2000, p.18) 5.Etmológicamente, metacognição significa para além da cognição, conhecer o próprio ato de conhecer. Fonte: www.scielo.br/pdf/prc/v16n1/16802.pdf 42
  42. 42. 3. Tratamento de informação O bloco de conteúdos Números e Sistema de Numeração aborda a importância da criança em “identificar os números nos diferentes contextos em que se encontram.”(RCNEI, 1998, v2, p.220). Além disso, o Referencial Curricular para a Educação Infantil apresenta, de forma clara, a importância de levar às crianças diversas possibilidades de investigar os números e os diferentes meios em que eles aparecem. “Ao se deparar com números em diferentes contextos, a criança é desafiada a aprender, a desenvolver o seu próprio pensamento e a produzir conhecimento a respeito.” (RNCEI, 1998, p.222) Com base nessa afirmação, é importante incluir a interpretação e leitura de gráficos nas atividades do Caderno Adoleta, oportunizando o contato com mais uma linguagem matemática, e enriquecendo o repertório do aluno. Trabalhar com gráficos permite uma série de interações por parte do aluno, que vão desde a contagem, a classificação, a ordenação até a interpretação dos resultados e ainda podem ser utilizados como forma de tratar algum tema específico ligado a outra área de estudo, como por exemplo, as frutas preferidas da classe, atribuindo maior significado à atividade. 4. Grandezas e medidas As medidas estão presentes em grande parte do cotidiano infantil. Em sua interação com os mais variados objetos, a criança percebe que os mesmos possuem tamanhos, pesos, volumes, temperaturas diferentes e que essas diferenças permitem comparações e estabelecem relações entre os objetos. Na Educação Infantil, as práticas de medidas devem acontecer em situações contextualizadas nas quais as crianças utilizem tanto instrumentos não convencionais como os convencionais. Ao medir, as crianças utilizam a observação, a percepção e o sistema sensorial, aspectos que contribuem para a estruturação do pensamento. Outras grandezas com as quais as crianças devem ter contato e sobre as quais devem pensar e inferir são as noções de tempo, que envolvem o uso do calendário e o dinheiro que, por si só, incentiva o pensamento matemático, através da contagem e dos cálculos mentais e estimativos. 43
  43. 43. 5. Espaço e forma A geometria na Educação Infantil deve ser direcionada para o desenvolvimento das competências espaciais das crianças. Para que isso aconteça, ela deve fazer parte do cotidiano escolar, não ficando restrita à nomeação de figuras. Nesse sentido, “Considera-se que as experiências das crianças, nessa faixa etária, ocorrem prioritariamente na sua relação com o espaço e não em relação à geometria propriamente dita...” (RCNEI, 1998, p. 229). A criança desenvolve a noção de espaço a partir da percepção de si mesma, passando pela percepção de mundo e do espaço ao seu redor, para então chegar ao espaço representado por figuras. Esse processo tem início na exploração do espaço físico através das brincadeiras e atividades que permitam percorrê-lo, delimitá-lo e organizá-lo. Desse modo, a geometria, na Educação Infantil, não pode ser estática, limitada ao uso do lápis e papel. É necessário pensar numa proposta que contemple a organização do esquema corporal, a orientação espacial e o desenvolvimento de noções geométricas. O esquema corporal e a orientação espacial compreendem a lateralidade, a coordenação visuomotora6 e a capacidade de mover-se no espaço; As noções geométricas auxiliam na percepção de propriedades como igualdade e diferença, tamanhos e características de formas. A união dos três aspectos destacados, promovem o desenvolvimento da percepção espacial, que por sua vez, é necessária para interpretar, compreender e apreciar o mundo em nossa volta, mundo que é, por natureza, geométrico, bem como, o desenvolvimento da linguagem simbólica e das capacidades de representar e operar com símbolos e representações. Para que todo esse processo ocorra de maneira bem sucedida, é preciso dar ao aluno oportunidades para: • Explorar relações de tamanho, direção e posição no espaço; • Analisar e comparar objetos, inclusive figuras geométricas planas e espaciais; • Classificar e organizar objetos de acordo com diferentes propriedades que os mesmos tenham em comum; • Construir modelos e representações, envolvendo relações espaciais através de desenhos, maquetes, dobraduras, etc. Para isso, as crianças precisam, prioritariamente, manipular modelos de figuras geométricas diversas, fazer observações e explorações táteis e visuais. A variedade de recursos é fundamental para atingir os alunos com diferentes motivações, ritmos e momentos de aprendizagem. As atividades devem ser desenvolvidas seguindo uma gradação de complexidade e realizadas mais de uma vez para que haja, no primeiro momento, familiarização com o material para, posteriormente, ocorrer maior aprofundamento. A mesma atividade pode cumprir diferentes objetivos em diferentes momentos, o que sugere que ela pode ser reapresentada aos alunos ao longo do ano. Segue um quadro com algumas sugestões de atividades, divididas em três eixos com seus respectivos objetivos específicos. 44
  44. 44. Eixos Organização do esquema corporal Organização do espaço Noções Geométricas Objetivos Atividades sugeridas Corpo e espaço Dobraduras Quebra-cabeças Blocos lógicos Acerte o alvo Brincadeiras infantis Recortes Colagens Modelagens Conscientizar-se de partes do próprio corpo e de sua estatura Blocos lógicos Dobraduras Sólidos geométricos Atividades que envolvam: lateralidade Simetria Brincadeiras infantis Sequência lógica com figuras ou objetos Explorar e desenvolver relações de medida, direção e posição no espaço. Adquirir vocabulário correspondente: perto, longe, frente, atrás, etc. Blocos Lógicos Dobradura Sólidos geométricos Desenhos livres Comparar, classificar, compor e decompor figuras Quanto às formas geométricas: Identificar, comparar, descrever, desenhar, classificar, reconhecer, nomear, representar construir, etc. Orientar o corpo em relação a objetos e pessoas. Adquirir vocabulário correspondente. Desenvolver a coordenação visual e motora. Visualizar, desenhar, comparar e imaginar figuras em diferentes posições. Quadro de sugestões de atividades extraído de: SMOLE, K.C.S.; DINIZ, M.I.; CÂNDIDO, P. Figuras e formas. Porto Alegre: Artmed, 2000. Explorando os Blocos lógicos As atividades com blocos lógicos, na Educação Infantil, permitem que a criança manipule, construa e represente objetos estruturados, auxiliando o desenvolvimento de habilidades de discriminação e memória visual, constância de forma e tamanho, sequência e simbolização. Desse modo, a criança não só visualiza, mas tem oportunidade de analisar concretamente as propriedades das formas geométricas. Os blocos lógicos contribuem com o desenvolvimento da habilidade de classificar, trata-se de uma estrutura lógica fundamental para a aquisição da noção do que são figuras geométricas. Esse material pode ser utilizado em diferentes situações, direcionado para o alcance de objetivos variados, tanto é que se faz presente nos três eixos mencionados no quadro anterior, ou seja, a riqueza do material faz dele instrumento indispensável no cotidiano escolar. Algumas atividades dos Cadernos Adoleta I e II não só fomentam o uso desse material como fazem dele ferramenta indispensável para sua realização. 45
  45. 45. NATUREZA E SOCIEDADE: A DESCOBERTA DO AMBIENTE NATURAL E SOCIOCULTURAL As crianças são ansiosas para descobrir tudo o que puderem sobre o mundo onde vivem. Ao falar do ambiente na Educação Infantil, deve-se fazer referência aos ambientes onde as crianças se desenvolvem: familiar, escolar, urbano, rural, às condições que incidem sobre eles, aos elementos que os constituem a aos acontecimentos que ali transcorrem. Sobre isso, o Referencial Curricular para a Educação Infantil explicita que, [...] o mundo onde as crianças vivem se constitui em um conjunto de fenômenos naturais e sociais indissociáveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interação com o meio natural e social no qual vivem, as crianças aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas às suas indagações e questões. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experiências e interagem num contexto de conceitos, valores, idéias, objetos e representaçãos sobre os mais diversos temas a que tem acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. (RCNEI, 1998, v3, p.163) Ao explorar o ambiente social, é necessário privilegiar propostas pedagógicas que ofereçam atividades variadas relacionadas a festas, brincadeiras, músicas e danças da tradição cultural e que estejam vinculadas ao contexto da realidade sociocultural das crianças. Quanto ao ambiente natural, o contato com a natureza é de fundamental importância e o professor deve oferecer oportunidades para a investigação e descoberta. Sendo assim, esses conceitos não podem ficar reduzidos a propostas limitadas, estanques e que desprezam o interesse e a curiosidade peculiar das crianças. Propostas como, falar da natureza oferecendo apenas um desenho para colorir no “Dia da Árvore” ou limitar o conhecimento da cultura indígena confeccionando um “cocar” de papel e pintando o rosto das crianças no “Dia do Índio” pouco contribui para que elas avancem nos seus conhecimentos. Portanto, [...] as crianças devem, desde pequenas ser instigadas a observar fenômenos, relatar acontecimentos, formular hipóteses, prever resultados para experimentos, conhecer diferentes contextos históricos e sociais, tentar localizá-los no espaço e no tempo. (RCNEI, 1998, v2, p.172). A Educação Infantil é apenas o início do processo de consolidação desses conhecimentos que são construídos gradativamente, na medida em que as crianças desenvolvem atitudes de curiosidade, de crítica, de refutação e de reformulação de explicações sobre o ambiente natural e sociocultural. 46

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