Um pouco de teoria sobre multimodalidade e multiletramentos - parte 3

Disciplina Multimodalidade e multiletramentos para professores de línguas. Prof. Gonzalo Abio, 2018.
Parte 3 – Letramento Multimodal Crítico – Modelo Show me
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Um pouco de teoria sobre multimodalidade, semiótica
social e pedagogia dos multiletramentos – parte 3
Letramento Visual Crítico. O modelo Show me de Callow
Prof. Gonzalo Abio (CEDU-UFAL) versão março de 2018.
Esta é a terceira parte de um texto teórico preparado com intuito de auxiliar os alunos da
disciplina de multimodalidade e multiletramentos. Neste capítulo, utilizaremos
principalmente a parte da tese de Silva (2016) que apresenta o modelo Show me de Callow.
Nesta altura do curso provavelmente você já
percebe que existem diferenças entre uma
aprendizagem com imagens e uma aprendizagem
sobre as imagens. Por exemplo, muitos professores
de línguas utilizam vídeos de Youtube ou
apresentações em Power Point ou imagens diversas,
mas isso não quer dizer que seja feito um trabalho
de análise visual ou multimodal desses materiais.
Jon Callow (2012, p. 78) apresenta um quadro com essas diferenças:
APRENDER COM IMAGENS APRENDER SOBRE AS IMAGENS
 Fotos para falar sobre as experiências de
cada um.
 Imagens para instruir e explicar tarefas
aos estudantes.
 Ler livros ilustrados.
 Ver e manipular imagens na lousa
interativa.
 Criar filmes e animações digitais.
 Ajudas visuais, pôsteres e cartões para
ajudar os alunos nas rotinas e tarefas
diárias.
 Imagens como estímulo para atividades
de escrita ou desenho.
 Uso de vídeos de Youtube para apresentar
ideias, conceitos, etc.
 Analisar textos visuais para obter informações
importantes como são os símbolos e o uso das
cores.
 Modelar como extrair informações de textos
fatuais e fotos.
 Discutir sobre a relação que existe entre textos
e imagens.
 Analisar as expressões dos personagens dos
livros ilustrados.
 Utilizar imagens como ajuda para narrativas.
 Assistir um filme e fazer uma resenha sobre os
elementos importantes.
 Aprender sobre técnicas fílmicas para produzir
pequenos videoclipes.
 Desconstruir as imagens em relação com o
filme para escrever uma produção crítica.
PERGUNTA PARA PENSAR: Você concorda com essa diferença geral no trabalho
com imagens ou documentos multimodais? Pode mencionar algum exemplo de
trabalho com imagens e/ou de trabalho sobre as imagens nas aulas de línguas?

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Modelo Show me
É necessária uma consciência dos professores e alunos de línguas para as três
metafunções da GDV que já estudamos, mas não em uma abordagem que apenas leve
em conta aspectos descritivos e estéticos das imagens.
Callow (2006) sugere a necessidade de desenvolver um letramento visual crítico
para levar os alunos a se tornarem participantes informados e críticos, particularmente
aqueles que fazem parte de comunidades marginalizadas política, social e
economicamente (CALLOW, 2006), daí a fusão dos letramentos visual e crítico.
Callow (2006) apresenta um quadro com sugestões de atividades e de
questionamentos possíveis de serem feitos na sala de aula, a partir da aplicação das
metafunções da GDV e por meio do uso de imagens. O quadro a continuação ilustra a
aplicação de um modelo semiótico na sala de aula.
Quadro - Adaptação realizada por Silva (2016) do modelo sugerido por Callow (2006).
Atividades e discussões que
permitem explorar a aplicação
da metafunção
representacional
permitem explorar a aplicação da
metafunção interativa
permitem explorar a
aplicação da metafunção
composicional
Imagem do livro
Os personagens estão fazendo
coisas na figura?
Diga-me o que está acontecendo.
Há linhas fortes de ação ou vetores
na figura? (como um braço ou uma
perna esticada?)
Redesenhe a mesma figura para
mostrar diferentes ações dos
personagens.
Como as imagens dizem a você
onde a estória está acontecendo?
A imagem faz você pensar em
alguma ideia ou conceito? (por
exemplo, o que denota ser
poderoso ou fraco, rico ou pobre,
feio ou bonito, bondoso ou vil).
Textos factuais:
Que informação a imagem está
apresentando? Mostre na
página/tela onde você encontrou
essa informação. A imagem
classifica ou ordena a informação
para explicar o conceito?
O designer/ilustrador usou
etiqueta ou legendas? Que tipos de
imagens são usadas? (diagramas,
Discuta sobre como os ângulos
posicionam o observador quando olha
para a imagem. Coloque um
aluno em pé numa cadeira e
olhando para baixo, na sala – que
efeitos isso tem? O que ele sente ao
olhar pra baixo? E no nível dos olhos?
Desenhe um personagem ou pessoa
usando diferentes ângulos (alto, baixo
ou no nível dos olhos). Como isso
muda a nossa reação a eles?
Qual o efeito quando eles estão
olhando diretamente para você?
(demanda/oferta).
Aponte lentes fechadas e
enquadramentos em livros,
propagandas ou vídeos. Câmera
aberta ou fechada? – discuta quanto
conseguimos ver e como nos faz
sentir como pessoa.
Olhe como a cor é usada em uma
informação no livro, uma história ou
no site da web. A cor é usada para
fazer um personagem se sentir de um
certo jeito? A cor é usada para criar
estereótipos? Leia uma série de livros
(por exemplo, o Spot Books de Eric
Layout da página ou da tela:
Que coisas você pode ver mais
destacadas na tela/página?
(saliência).
Que partes estão na esquerda e
na direita? Em baixo ou em
cima? Por que você acha que
elas estão lá?
Site da web: que partes da tela
você clicaria para encontrar a
informação que você quer? Por
quê?
Como um precursor para
desenhar seus próprios textos
visuais ou multimodais, corte
algum dos textos que você tem
visto (panfletos, e-mails velhos,
textos factuais espalhados) ou
usando versão fotocopiada ou
digitada.
Leve os estudantes a rearranjar
os elementos e justificar as
escolhas para os seus layouts.

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fotos ou gráficos, e outros). Hill) e compare o uso de cores e
personagens.
Não se trata de apenas fornecer para os alunos um rico vocabulário para
descrever imagens, mas também que eles sejam capazes de sustentar interpretações
críticas sobre seu próprio trabalho e os textos que encontram em amplos contextos
sociais e culturais (CALLOW, 2006, p. 20). Se aos alunos é exigido desenvolver uma
variedade de multiletramentos, eles precisam acessar algum tipo de metalinguagem
que inclui específicas compreensões gramaticais,
contextuais e culturais. Isso precisa ser combinado com
um letramento crítico que oportuniza questões e
ferramentas para assisti-los em criticar o que veem,
escutam e leem (CALLOW, 2006).
Acreditamos que essa abordagem pode auxiliar
professores e alunos no processo de desenvolvimento dos
diversos letramentos presentes na sociedade em que são
agentes. Não é apenas por função estética e ilustrativa, é
uma questão de ideologia, de sentidos, de fazer revelar o
que está por trás de cada representação, de cada escolha,
de cada composição. A partir dessa compreensão, Callow
(2006, 2008, 2011, 2013) sugeriu um modelo com várias
dimensões para ser aplicado em sala de aula, e que será
melhor discutido no próximo tópico.
O Modelo Show me de Jon Callow – o afetivo, o composicional e o crítico
A GDV tem sido uma grande referência para os estudos da multimodalidade,
especificamente do letramento visual, sem dúvida alguma. Tem constituído um ponto
de partida para grandes estudos realizados na área. Porém, não aprofunda em
questões didático-metodológicas, o que não demorou muito para acontecer a partir de
outros trabalhos. Partindo do pressuposto da gramática, alguns autores vêm
ampliando os conceitos propostos pela GDV e sugerindo modelos específicos para o
ambiente de sala de aula. As propostas não somente didatizam a GDV, como ampliam
as dimensões de significados e de exploração dos recursos visuais, especificamente, os
imagéticos. Como exemplo, o modelo de Jon Callow (1999, 2005, 2006, 2008, 2013),
será descrito a continuação.
O modelo de Jon Callow não somente engloba a GDV, mas a amplia numa
extensão que contempla outras dimensões, no caso dimensões afetivas e críticas,
tornando-a, mais aplicável à sala de aula de línguas.
Concordamos com Callow (2013) quando afirma que há sempre reações
interpretativas do observador e a influência dos seus sentimentos, experiências e
crenças. Por outro lado, entender um trabalho visual envolve descobrir ideias e
Capa do livro de Callow de 2013.
Podem ver o primeiro capítulo
em https://goo.gl/NhB89v

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intenções do artista ou designer, bem como seus pensamentos, propostas,
sentimentos e desejos. O observador, nessa perspectiva, é visto como agente ativo e
interpretativo. É por isso que Callow (2005), além da dimensão composicional, que
contempla elementos da GDV, propõe as dimensões afetivas e críticas que têm a ver
com buscar e trazer à tona a crítica do texto em termos de relações de poder,
questionando quais vozes estão sendo ouvidas e quais não estão; e que interesses
particulares são criados e atribuídos através dessas imagens. Tem a ver também com o
que “toca”, sensibiliza os leitores visuais, com o que estimula suas emoções,
lembranças e experiências; com o que forma e diz muito sobre sua identidade, sobre
seu mundo interior e particular.
Para Callow (2012, p. 74), o letramento crítico oportuniza o leitor a reconhecer
as escolhas e perspectivas apresentadas em um texto por determinado autor e a saber
analisar os discursos implícitos sobre poder, gênero e questões sociais, políticas e
culturais nos textos imagéticos.
Para desenvolver o que chama de “Show me Framework” (Modelo Mostre-me),
Callow (2013) propõe um conjunto de princípios através de seções que guiam o “que”
e o “como” desses estudos. Algumas técnicas e tarefas são apontadas: é parte de
experiências autênticas de aprendizagem; envolve avaliação contínua, formativa e
somativa; proporciona variados meios para mostrar aos alunos suas habilidades e
conhecimento conceitual, como também os processos usados na aprendizagem (isso
inclui tempo, para olhar e pensar profundamente sobre textos multimodais e visuais);
usa textos autênticos, tais como: livros ilustrados, livros informativos, textos
eletrônicos e textos que os alunos criam; valoriza as dimensões afetivas,
composicionais e críticas dos textos visuais, bem como a interação entre o verbal e os
elementos escritos; inclui as respostas dadas visualmente pelos alunos (desenho,
pintura, multimídia) aos textos visualizados e discutidos; proporciona atividades
focadas em que a fala e a compreensão dos estudantes estão focadas em específicas
áreas de visualidade; envolve estudantes usando a metalinguagem como forma de
avaliação (CALLOW, 2013).
Além desses princípios, Callow (2013) propõe referências, exemplos e tarefas
para desenvolver o “Show me framework” no contexto de sala de aula. O modelo
assume desenvolver o letramento visual/multimodal como parte de uma proposta de
ensino e de aprendizagem visual autêntica. Para esse autor, assim como acontece com
a análise de leitura e de escrita, a análise visual pode ser parte de um rico e integrado
ambiente de aprendizagem.

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Uma informação importante é que o modelo descrito concentra-se em livros
ilustrados e em imagens e multimídia similares. A partir desse modelo, é possível,
segundo Callow (2013), criar outros modelos para explorar textos informais. É um guia
para educadores desenvolverem suas próprias práticas baseados em contextos, aulas e
fontes de aprendizagem disponíveis. Assim, o autor inicia a sua descrição,
considerando o “como” o modelo “Show me” pode ser usado em sala de aula para
explorar aspectos visuais específicos. As cores, tamanhos ou ângulos são utilizados
para que os professores atraiam a atenção dos alunos para as imagens. Callow (2013)
divide seu modelo em três dimensões (afetiva, composicional e crítica) que serão
descritas e mais detalhadas nas subseções a seguir.
Dimensão afetiva
Essa dimensão valoriza e reconhece o papel dos indivíduos quando interagem com
imagens, incluindo o sensorial e a resposta imediata, a apreciação estética, a
compreensão hermenêutica e as escolhas criativas em ambos, observador e criador de
objetos visuais (CALLOW, 2005). Ninguém passa por uma imagem livre de qualquer
que seja a sensação: compaixão, tristeza, recordações boas ou ruins, paixão,
encantamento, cidadania, revolta, curiosidade, conhecimento cultural, reflexões sobre
experiências passadas, influências em experiências futuras. Da mesma forma que
despertamos sentimentos depois da experiência de qualquer leitura do código escrito
– seja de um livro, de uma revista, de uma notícia, de uma carta, assim também
acontece com uma leitura de uma imagem. A diferença é que diante da imagem, a
sensação, o sentimento, a reflexão, a lembrança, dentre outros, acontece de forma
ainda mais evidente e impactante por ser mais imediata, e, dependendo do nível de
modalidade, mais real.
Segundo Callow (2013), expressões de satisfação ao examinar imagens ou
explorar imagens são sinais de engajamento afetivo. Essas expressões podem ser
analisadas pela observação de características faciais e gestos, pelas discussões
engajadas sobre as imagens e pelo prazer evidente percebido quando crianças
participam de uma atividade. O afetivo também envolve os observadores trazerem
suas próprias experiências e preferências estéticas para uma imagem (BARNARD, 2001
apud CALLOW, 2013).
No quadro a seguir, as dimensões afetivas são descritas e desenvolvidas em três
diferentes níveis escolares baseados no currículo de escolas australianas.
Quadro - Dimensões afetivas do Modelo Show me, adaptado de Callow (2008) por
Silva (2016, p. 85).
Características
visuais para analisar
– metalinguagem a
ser utilizada
Afirmações ou
questões de
análise sugeridas
Indicadores de
desempenho
Níveis K-2
Indicadores de
desempenho
Níveis K3-4
Indicadores de
desempenho
Níveis K5-6

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Observe
engajamento
(positivo ou
negativo) com o
texto.
Indicadores gerais
podem incluir:
Olhar para a imagem
enquanto ler.
Comentar as
imagens.
Usar comentários
afetivos positivos ou
negativos e
expressões.
Voltar a olhar para
imagens específicas.
Mostrar prazer em
ler ou visualizar.
Antes de ler, diga-
me, a partir da
capa sobre o que
deve ser esse
livro.
Localiza imagens
favoritas em livros
ou narrativa de
multimídia.
Justifica a imagem
favorita de um
livro ou website da
preferência
Identifica
aspectos
particulares da
imagem que estão
atraindo.
Depois que ler,
você poderia me
mostrar uma
imagem que você
realmente gosta?
Por quê?
Você poderia me
mostrar uma
imagem que você
realmente não
gosta? Por quê?
Discute
personagem
favorito, usando
a imagem para
apoiar.
Dar razões para o
descontentamento
de imagens e
figuras específicas
Explica por que
Imagens
particulares
atraem a uns e
não atrai a outros
Dimensão Composicional
Essa dimensão considera como as imagens são compostas, incluindo os elementos
sociais, estruturais e contextuais. Reconhece o papel crucial de entender como os
elementos e signos trabalham para criar sentido na estrutura de uma imagem, bem
como o impacto de situações sociais específicas e o contexto cultural mais amplo. Essa
categoria traria para a discussão os elementos estilísticos formais e artísticos de um
trabalho ou consideraria os designs, sistemas de signos, símbolos ou gramáticas que
constituem as imagens. “O termo composicional evoca influências de dois campos,
artísticos e do design assim como dos estudos estruturalistas, semióticos e linguísticos”
(CALLOW, 2005). Podemos concluir que essa é a dimensão em que as metafunções da
GDV se apresentam dentro do modelo de Callow, pois contempla elementos
estruturais e a forma como estão compostos, seguindo padrões de design e de
estrutura.
Para Callow (2013), o uso de metalinguagem específica é a chave para essa
dimensão. “Conceitos como ações, símbolos, lente da câmera, ângulos, olhar, cor,
layout, saliência, linhas e vetores refletem um conhecimento metalinguístico sobre
textos visuais” (CALLOW, 2013, p. 618). Esses mesmos conceitos também podem estar
presentes por meio de termos mais ou menos linguisticamente sucintos, em que a
criança fala sobre olhar objetos numa página porque eles são grandes ou brilhantes
(saliência). Para o autor, os professores precisariam conhecer os conceitos
relacionados à metalinguagem (CALLOW, 2013).
O quadro a seguir exemplifica a aplicação do modelo “Show me” a partir das
dimensões composicionais.

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Quadro – Modelo Show me. Dimensões composicionais. Adaptado de Callow (2008)
por Silva (2016, p. 86-7).
Características
visuais para analisar –
metalinguagem para
ser utilizada
Afirmações ou
questões de
análise sugeridas
Indicadores de
desempenho
Níveis K-2
Indicadores de
desempenho
Níveis 3-4
Indicadores de
desempenho
Níveis 5-6
Escolha uma
página específica
em que focar
durante ou depois
da leitura.
Leve os alunos a
determinarem se
eles mostram ações,
eventos,
conceitos ou uma
mistura deles.
Indicadores gerais e
metalinguagem
podem incluir o
seguinte:
- Descreve ações,
eventos e cenários,
usando evidência
- Explica imagens
Simbólicas (exemplo,
aperto de mão
significa amizade, usa
termos como
símbolos, tema, ideia).
Escolha uma página
com um personagem
que tem uma certa
distância, uso de
ângulos ou o uso de
cores.
Indicadores gerais e
metalinguagem
pode incluir os
seguintes:
- Descreve a distância
usada, o ângulo e o
olhar dos
personagens;
explica o efeito
de cada um
- Descreve cores e
Humores relacionados
ou simbolismo
Você pode me
dizer o que está
acontecendo ou
que ações estão
acontecendo?
Fale-me sobre o
cenário onde essa
história está
acontecendo
Essa imagem está
mostrando um
tema, um
sentimento ou
uma ideia? Como
essa imagem
mostra isso?
Nós estamos
próximos aos
personagens na
imagem, mais ou
menos ou distante
deles?
Estamos olhando
no nível do olhar,
nessa imagem, por
baixo ou por
cima?
Você pode
encontrar um
personagem que
esteja olhando
para o
observador?
Como você se
sente em relação a
esse personagem?
Por que você acha
que o ilustrador
usou esses
elementos nessa
página? Eles fazem
você se sentir de
um jeito em
Aponta e
interpreta
ações em uma
imagem ou série
de imagens em
uma narrativa
Interpreta uma
imagem
mostrando
conceitos e ideia
simples (ex.: essa
é uma imagem
feliz, triste,
chateada,
assustada).
Usa termos
simples para
descrever
distâncias
próximas
em ilustrações ou
fotos (ex: próximo
a nós, distantes de
nós)
Descreve se o
personagem está
olhando para o
observador e
como ele ou ela se
sente em relação
ao observador
Aponta simples
formas na imagem
quando
perguntado
Descreve simples
cores na imagem
Explicações em
textos visuais,
usando alguma
metalinguagem.
Usa termos
precisos para
descrever
distâncias
próximas (ex.:
fechada, média,
aberta) e seus
efeitos na imagem
Nota se o
personagem está
olhando de baixo,
de cima, olhando
diretamente para
o observador ou
não.
Descreve várias
cores, linhas ou
formas em
imagens e a
conotação
emocional deles.
Nota uso de
simbolismos e
conceitos (ex.:
ícones religiosos,
temas ambientais,
referências
culturais.
Explica como
textos visuais
podem ter
ações e conceitos
representados.
Usa termos
precisos
para descrever
distância próxima,
ângulos e o olhar,
e como isso afeta
o observador e o
personagem
fotografado
Descreve imagens
complexas usando
cor, linha, forma e
textura
Descreve como
cores específicas
podem ser
associadas com
sentimentos ou
conceitos em uma
imagem

88
- Descreve tipos de
linhas, formas, ou
texturas, e como
eles criam efeitos
específico?
Como essa página está desenhada?
Escolha uma página
com uma variedade
de elementos na
imagem para avaliar
as escolhas do layout
da página.
Indicadores gerais e a
Metalinguagem
incluem o seguinte:
- Identifica parte
saliente da imagem
que inicialmente guia
seus olhos e explica
razões.
- Identifica um
caminho possível de
leitura que os olhos
devem seguir na
página.
- Identifica fortes
linhas (vetores) que
ligam os olhares e os
apontam.
Algumas vezes
parte de uma
imagem realmente
atrairá a nossa
atenção.
Quando você olha
para essa imagem,
para que parte
você olha
primeiro? Por que
você acha que
olha para ela?
Para onde você
olha depois? Trace
com os dedos na
imagem os
caminhos que seus
olhos levam.
Há movimento de
linhas fortes que
seus olhos
seguiram?
Mostre-me.
Essa imagem está
mostrando um
tema, um
sentimento ou
uma ideia? Como
essa imagem
mostra isso?
Identifica uma
característica
saliente óbvia em
uma imagem? (um
personagem
maior, objeto
colorido
brilhante).
Com a direção do
professor,
encontre e trace
linhas fortes
em uma imagem.
Identifica
característica
saliente em uma
imagem, citando a
razão por que ele
ou ela está lá (ex:
ele é maior do que
outros macacos na
página).
Identifica
caminhos de
leitura simples em
imagens mais
complexas,
traçando um
caminho na
imagem e
explicando por
que os olhos
devem seguir tal
caminho.
Usa termos como
salientes, mostra
exemplos no texto
e discute por que
o ilustrador pode
ter acentuado
elementos
específicos.
Identifica
caminhos
de leitura mais
complexos,
discutindo como o
caminho da leitura
pode variar,
dependendo do
observador.
Dimensão Crítica
Essa dimensão reconhece a importância de trazer à tona a crítica social de imagens, de
campos tais como teoria pós-estruturalista, análise crítica do discurso e da teoria
feminista.
Todas as imagens, mesmo as aparentemente neutras, estão inteiramente no
campo da ideologia (KRESS; VAN LEEUWEN, 1996; 2006), onde discursos particulares
são privilegiados, enquanto outros são marginalizados, menosprezados e até
silenciados. É nessa dimensão, principalmente, que reside o letramento crítico. A
capacidade de ler, de interpretar, de reconhecer esses discursos marginalizados ou

99
privilegiados, de concordar e de discordar do que vê, de endossar ou de refutar, de
poder reconhecer dominação, manipulação ou tendenciosidades nos textos compostos
visualmente.
Para Callow (2013), a avaliação de compreensões sócio críticas irão variar
dependendo do texto ou da situação de aprendizagem. Para alunos mais novos,
comentários sobre como o ilustrador não desenhou a cena claramente ou
efetivamente podem ser precursores para críticas mais complexas sobre escolhas
feitas em ilustrações. Alunos mais velhos podem usar comentários mais específicos tais
como falar sobre como uma imagem faz o observador pensar ou sentir de uma forma
em particular. Callow (2013) endossa a visão de Anstey e Bull (2006) que afirmam que,
embora cada aspecto de visualidade seja importante, a crítica ideológica é a mais
desafiadora para professores e alunos.
Quadro – Modelo Show me. Dimensões críticas. Adaptado de Callow (2013) por Silva
(2016, p. 88-89).
Características
visuais para analisar –
metalinguagem para
ser utilizada
Afirmações ou
questões de
análise sugeridas
Indicadores de
desempenho
Níveis K-2
Indicadores de
desempenho
Níveis 3-4
Indicadores de
desempenho
Níveis 5-6
As questões podem
ser usadas e
adaptadas pelo texto
que está sendo lido.
Discussões estendidas
sobre uma questão é
mais útil do que uma
discussão breve de
muitas questões.
Conceitos chave
metalinguagem
podem incluir:
- Inclusão e exclusão
de grupos sociais
raciais, culturais.
- Quem está
representado como
sendo poderoso ou
importante e quem
não?
- Discussão de que
escolhas foram feitas
pelo produtor da
imagem e por que eles
fizeram.
Que grupos de
pessoas, família ou
vizinhos esse livro
mostra? Eles são
diferentes de sua
família ou de seus
vizinhos?
Algumas pessoas
estão faltando
nessas imagens?
Por que você acha
que elas não estão
incluídas?
Quem é o
personagem mais
importante desse
livro? Você pode
encontrar um
personagem e
mostrar o quanto
ele é importante?
Você pode
mostrar um
personagem que
não parece
importante?
Por que você acha
que o ilustrador
Pode identificar
se família deles
ou comunidade é
representada em
livros ou mídias.
Usa evidência
visual para
justificar como
um personagem
tem sido
produzido para
parecer amigável
ou não (ex: largo,
chateado, com
olhos grandes e
boca).
Note como o
gênero é
frequentemente
significado pela
cor em um livro
ilustrado.
Discute a forma
como diferentes
grupos de pessoas
são visualmente
representados em
uma história (ex.:
a fotografia de
escravos de um
barco de navios de
escravos para a
estrada da
liberdade;
Lester, 1998)
Sugere como um
personagem
poderia ter sido
fotografado
de forma diferente
(o lobo na história
verdadeira dos
três porquinhos;
Scieszka, 1989).
Explica por que
um ilustrador
pode ser escolhido
para criar uma
história ou usar
estereótipos para
mostrar bons e
Discute a forma
como diferentes
grupos de
pessoas são
visualmente
representados em
uma história e
como isso pode
afetar a
interpretação da
história (ex:
todas as raças são
representadas em
azul).
Explica como
imagens visuais
podem ou apoiar
ou estereotipar
grupos
minoritários,
gêneros ou
pessoas em
papeis
particulares.

1010
fez o personagem
parecer desse
jeito?
maus
personagens.
Baseado na experiência descrita anteriormente, Callow (2013) propõe algumas
atividades para cada uma das dimensões do seu modelo. As atividades incluem tanto a
leitura como a produção de imagens através de retextualizações (redesenhos) feitas
pelos alunos.
Como veremos, a exploração de cores, saliência, distâncias, perspectivas, dentre
outros, são sugeridas, além de questionamentos e atividades que focam as opiniões, as
emoções e a criatividade dos alunos.
Quadro - Modelo Show Me: Sugestões de atividades. Adaptado de Callow (2008) por
Silva (2016, p. 89-90).
Dimensão Atividades sugeridas
Afetiva Proporcione uma seleção de imagens de livros ilustrados, revistas, websites. Peça aos
alunos para dividi-los em diferentes categorias. Diga, por exemplo, “Divida em imagens
pelas que você gosta e não gosta”.
Dependendo das imagens escolhidas, leve os alunos a categorizarem aquelas imagens
que devem se aplicar a diferentes grupos (adultos, crianças, meninas, meninos, pessoas
que gostam de esportes, animais, amantes etc.). Pergunte por que eles escolheram
imagens para grupos particulares.
Composicional
(O que está
acontecendo?)
Peça aos alunos para desenharem novas cenas de histórias com eventos
diferentes.
Leve-os a mudarem as expressões faciais de um personagem para representar
diferentes emoções.
Peça para eles recriarem uma imagem usando elementos excluídos e vários elementos
do cenário (construções, árvores, objetos etc.). Leve-os a recontar a história depois de
criar a imagem.
Como nós
reagimos a
pessoas ou
outros
participantes em
uma imagem?
Divida a seleção de imagens em:
 distância da câmera (fechada, média, aberta)
 ângulos (baixo, no nível do olhar ou alto)
Leve os alunos a explicarem como eles sabem que tipo de câmera ou ângulo é e o
efeito que tem no observador
Peça para eles tirarem fotos digitais de colegas e experimente com ângulo, distância e
olhar.
Leve-os a redesenhar um personagem que atraia a atenção de um observador com seus
olhos (o olhar). Peça para eles usarem diferentes cores ou mídias e desenharem o
personagem ou cenário do livro.
Discuta a cor ou mídia muda o sentimento da história ou o personagem.
Como a página
está desenhada?
Dê aos alunos um pequeno papel adesivo e peça para que eles coloquem
em páginas que têm pontos mais salientes. Discuta suas escolhas.
Leve-os a reler uma cena do livro, produzindo algo saliente, como uma pessoa, um
lugar, um objeto. Eles poderiam usar cor, tamanho, lugar ou enquadramento para
realizar isso.
Crítica Crie e desenhe outro tipo de personagem para a história que vem de uma família ou
uma vizinhança diferente. Pergunte: “Com que eles parecem”?
Leve uma cópia de um personagem e peça para as crianças acrescentarem etiquetas
para mostrar as escolhas que o ilustrador fez (ex: o principal personagem feminino é
muito magro, usa roupas caras e frequentemente está sorrindo). Peça para eles
explicarem suas etiquetas.

1111
O trabalho de Callow (2013), através da proposta desse modelo, tenta chamar a
atenção de professores para a necessidade de tornar alunos multiletrados,
especificamente através de textos visuais e multimodais. O autor advoga em favor de
técnicas e tarefas práticas informadas.
O seu modelo “Show me”, pode ser, segundo sua visão, uma maneira de
proporcionar isso de forma teoricamente fundamentada (CALLOW, 2013). Para esse
autor, após diagnosticar que conceitos e metalinguagens os alunos já trazem para as
imagens, o professor pode planejar experiências de aprendizagem para auxiliar no
desenvolvimento destes como observadores, produtores e críticos de textos
multimodais e visuais. Um trabalho contínuo e a aplicação de testes e de uma
variedade de atividades é parte desse processo.
Um exemplo
Um conceito chave é entender que no trabalho com textos multimodais o todo é maior
que a soma das partes (CALLOW, 2011, p. 1).
Este autor toma como exemplo a publicidade da WWF para fazer uma pequena
análise dela.
Campanha de 2010 da WWF (World Wide Fund for Nature - Fundo Mundial para a Natureza) feita
pela agência DDB. Fonte: https://www.adsoftheworld.com/media/print/wwf_shark_0

1212
De início, a barbatana de tubarão que aparece no lado esquerdo da página
produz medo. O texto “Horrível” que a acompanha o reforça, mas quando olhamos
para o lado direito, o texto "Mais horrível" parece ser uma contradição. Com a leitura
do texto na base da página o objetivo fica claro - a perda da vida marinha impacta no
ecossistema e os humanos dependem desse ecossistema. Essa publicidade aproveita
de maneira inteligente o medo que temos dos tubarões e une o texto e imagem para
enviar uma mensagem.
Podemos aprender através das imagens, mas também podemos aprender sobre
esta publicidade, para compreender como os elementos escritos e visuais trabalham e
refletir sobre como uma visão de mundo e uma ideologia está sendo apresentada.
De forma visual, a barbatana é o elemento visual mais destacado na esquerda,
junto com o adjetivo “Horrível” que capturam a nossa atenção. Apresentar as duas
páginas é um recurso que captura a atenção, sendo importante também a leitura de
esquerda para a direita. O "dado" desaparece e aparece o "novo". O azul profundo
reforça o ambiente de medo, junto com a perigosa proximidade da barbatana do
observador. O texto com mais detalhes na posição simbólica "real" da base é muito
comum nas propagandas do mundo ocidental. O texto no pé da página é poderoso - "A
exploração do ecossistema também ameaça a vida humana". Observem a presença de
fortes verbos de ação - "explorar" e "ameaçar" que criam uma reação emocional
imediata, especialmente quando o relacionamos com "vida humana".
Desde a parte do letramento crítico podemos perceber um ponto de vista que
apoia a preservação dos animais selvagens. Se a informação é verdadeira, a
desaparição dos tubarões terá um impacto real sobre os humanos? Devemos apoiar
essa organização, a WWF? A reflexão crítica nos permite abrir um espaço e pensar
sobre os pontos de vista apresentados (CALLOW, 2008, 2011).
ALGUNS EXEMPLOS EXTRAS QUE PODEM SER UTILIZADOS PARA ANÁLISES
Dois desenhos criados pela professora Elaine Teixeira, da SME-RJ.

1313
Fonte: http://geradormemes.com/meme/cxzffd
Edição 386 Superinteressante, março de 2018. Edição 385 Superinteressante, fevereiro de 2018.
Campanha Piracema, Governo de Mato Grosso, 2016. Fonte: http://www.novasb.com.br/trabalho/piracema/

1414
Fonte: https://klausen1976.files.wordpress.com/2012/03/rec3.jpg
Esta é uma campanha de uma empresa fabricante de rações para animais. O texto em inglês na parte
inferior direita disse: Transforma o Birdie no melhor amigo do homem. Nossa fórmula recentemente
enriquecida com painço. Tão delicioso, que você pode ver novos sinais de lealdade.

1515
Contracapa de um livro didático de português para ensino fundamental
Campanha Melhor Crédito, 2012. Fonte: http://www.novasb.com.br/trabalho/melhor-credito/

1616
Campanha contra queimadas, governo de Mato Grosso, 2016. Fonte:
http://www.novasb.com.br/trabalho/queimadas-mt/
TAREFA 1: Faça uma análise o mais completa possível de dois dos materiais visuais
apresentados acima.
*************
Desenho de Steve Cutts

1717
Dois desenhos de Pawel Kuczynski
Desenho de Gerhard Haderer
TAREFA 2: Analise com base nas dimensões afetiva, composicional e crítica, pelo
menos um destes desenhos.

1818
Referências
ANSTEY, Michèle; BULL, Geoff. Defining Multiliteracies (cap. 2). In: Teaching and Learning Multiliteracies:
Changing Times, Changing Literacies. Kensignton Gardens-Australia / Newark-DE-USA: Australian Literacy
Ecucator’s Association / International Reading Association, 2006, p. 19-55.
CALLOW, Jon. The rules of visual engagement. Images as Tools for Learning. Screen Education, n. 65, p. 72-79,
2012.
CALLOW, Jon. When image and text meet - teaching with visual and multimodal texts. PETAA Paper, 181,
2011. https://www.researchgate.net/publication/281069602_When_image_and_text_meet_-
_teaching_with_visual_and_multimodal_texts
CALLOW, Jon. Images, politics and multiliteracies: using a visual metalanguage. In: Australian Journal of
Literacy, v. 29, n. 1, p. 7-23, 2006.
http://one2oneheights.pbworks.com/f/Images,%20politics%20and%20multiliteracies.pdf
CALLOW, Jon. Literacy and the visual: broadening our vision. In: English Teaching: Practice and Critique. 2005,
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SILVA, Maria Zenaide Valdivino de. O letramento multimodal crítico no ensino fundamental: investigando a
relação entre a abordagem do livro didático de língua inglesa e a prática docente. Tese (doutorado) -
Universidade Estadual do Ceará, Centro de Humanidades, Programa de Pós- Graduação em Linguística
Aplicada, Fortaleza, 2016. http://www.uece.br/posla/dmdocuments/Tese_Maria%20Zenaide.pdf
SILVA, Maria Zenaide Valdivino da. Letramento visual e Análise do Discurso Crítica: aplicações para o ensino
de línguas. In: Anais do I Colóquio Nacional de Análise do Discurso: discurso, poder e heterogeneidade.
Mossoró-RN: Queima bucha, 2014, p. 72-80. https://drive.google.com/file/d/0Bx--
G3wl0DHER2Y2aG1vLXF4elU/edit
Publicidade e multimodalidade
VIEIRA, Rosimery Felipe de Pontes; AQUINO, Maria de Fátima de Souza. Multimodalidade e competência
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http://www.editorarealize.com.br/revistas/conbrale/trabalhos/TRABALHO_EV080_MD1_SA4_ID283_1007201
7083748.pdf
PETERMANN, Juliana. Textos Publicitários Multimodais: Revisando a gramática do design visual. In: Intercom –
XXVIII Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação, Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da
Comunicação, Uerj , 5 a 9 de setembro de 2005.
http://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2005/resumos/R0413-1.pdf

Um pouco de teoria sobre multimodalidade e multiletramentos - parte 3

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