O documento discute diferentes concepções de estágio e docência. Apresenta estágio como atividade de pesquisa que deve proporcionar reflexão crítica sobre a realidade. Defende uma formação de professores baseada na epistemologia da prática, com o estágio como espaço para o desenvolvimento de uma postura investigativa e a formação do professor como pesquisador de sua própria prática.

1. ESTÁGIO E
DOCÊNCIA:DIFERENTES
CONCEPÇÕES
Seleção de trechos e Comentários ao texto de
PIMENTA e LIMA (2006)- Por Nádia D F Biavati

2. Objetivos
 Apresentar concepções de estágio e seus
percursos em cursos de licenciatura.
 Relacionar as práticas de estágio como
exercício do conhecimento.
 Relacionar a visão de estágio ao exercício de
pesquisa.

3. Estágio na atualidade
 Enquanto campo de conhecimento, o estágio
se produz na interação dos cursos de
formação com o campo social no qual se
desenvolvem as práticas educativas.
 O estágio poderá se constituir em atividade
de pesquisa.

4. Teoria e prática: relações
possíveis
 “...é necessário explicitar-se os conceitos de
prática e de teoria e como compreendemos a
superação da fragmentação entre elas a partir
do conceito de práxis, o que aponta para o
desenvolvimento do estágio como uma atitude
investigativa, que envolve a reflexão e a
intervenção na vida da escola, dos
professores, dos alunos e da sociedade.”
 O estágio como pesquisa já se encontra
presente em práticas de grupos isolados. É
necessário entender como isso funciona.

5. A prática como imitação de
modelos
 “o modo de aprender a profissão, conforme a
perspectiva da imitação, será a partir da
observação, imitação, reprodução e, às vezes,
da re-elaboração dos modelos existentes na
prática, consagrados como bons.”
 “Muitas vezes nossos alunos aprendem
conosco, observando-nos, imitando, mas
também elaborando seu próprio modo de ser
a partir da análise crítica do nosso modo de
ser.”

6. Aprendizado como imitação
 Prática como imitação: „artesanal‟,
caracterizando o modo tradicional da atuação
docente, ainda presente em nossos dias.
 O pressuposto dessa concepção é o de que a
realidade do ensino é imutável e os alunos
que frequentam a escola também o são.

7. Aprendizado como imitação
 observação e tentativa de reprodução da prática
modelar do professor; como um aprendiz que
aprende o saber acumulado.
 Ao valorizar as práticas e os instrumentos
consagrados tradicionalmente como modelos
eficientes, a escola resume seu papel a ensinar;
ignora o aprender do aluno.
 visão de que se os alunos não aprendem, o
problema “é deles, de suas famílias, de sua
cultura diversa daquela tradicionalmente
valorizada pela escola.”

8. Atividade docente tradicional
 Repasse de conhecimentos aprendidos,
ensinando o que aprendeu por imitação.
 Não valoriza a formação intelectual, reduzindo
a atividade docente apenas a um fazer, que
será bem sucedido quanto mais se aproximar
dos modelos que observou.
 Por isso, gera o conformismo.

9. A prática como
instrumentalização técnica
 É necessária a utilização de técnicas para
executar as operações e ações próprias.
 Algumas profissões necessitam desenvolver
habilidades específicas para operar os
instrumentos próprios de seu fazer. O
professor também, mas não é só isso.
 A redução às técnicas não dá conta do
conhecimento científico nem da complexidade
das situações do exercício profissional.

10. A prática como instrumentalização
técnica
 Nessa perspectiva, o profissional fica reduzido ao
„prático‟, o qual não necessita dominar os
conhecimentos científicos, mas tão somente as
rotinas de intervenção técnica deles derivadas.
 Essa visão gera posturas dicotômicas em que teoria e
prática são tratadas isoladamente, o que gera
equívocos graves nos processos de formação
profissional. A prática pela prática e o emprego de
técnicas sem a devida reflexão pode reforçar a ilusão
de que há uma prática sem teoria ou de uma teoria
desvinculada da prática.
 Por isso, os alunos afirmam que prática e teoria são
dissonantes.

11. A prática como instrumentalização
técnica
 “Nessa perspectiva, a atividade de estágio fica
reduzida à hora da prática, ao como fazer, às
técnicas a ser empregadas em sala de aula,
ao desenvolvimento de habilidades
específicas do manejo de classe, ao
preenchimento de fichas de observação,
diagramas, fluxogramas”.
 Polêmica: oficinas pedagógicas, confecção de
material didático sem a devida reflexão segue
essa visão

12. Consequência da visão prática
como instrumentalização ao
estágio
 Atividades de estágio têm sido utilizadas como
cursos de prestação de serviço às redes de
ensino, obras sociais e eventos, o que acaba
submetendo os estagiários como mão-de-obra
gratuita e substitutos de profissionais formados.
 Micro-ensino e mini-aulas costumam valorizar a
instrumentalização técnica se não forem objeto de
reflexão.
 “O processo educativo é mais amplo, complexo e
inclui situações específicas de treino, mas não
pode a ele ser reduzido”.

13. O perigo das técnicas e
metodologias sem reflexão
 “A exigência dos alunos em formação, por sua
vez, reforça essa perspectiva, quando
solicitam novas técnicas e metodologias
universais, acreditando no poder destas para
resolver as deficiências da profissão e do
ensino, fortalecendo, assim, o mito das
técnicas e das metodologias”.
 Esse mito está presente não apenas nos
anseios dos alunos, mas também entre
professores.

14. O papel do estágio- uma tendência
 Deve-se (re)pensar a didática de ensino
assumindo a crítica da realidade existente,
mas numa perspectiva de encaminhar
propostas e soluções considerando os
problemas estruturais, sociais, políticos e
econômicos dos sistemas de ensino e seus
reflexos no espaço escolar e na ação de seus
profissionais.

15. Defesa das autoras
 a universidade é o espaço formativo por
excelência da docência, uma vez que não é
simples formar para o exercício da docência
de qualidade e que a pesquisa é o caminho
metodológico para essa formação.
 Se contrapõem, portanto, às orientações das
políticas geradas a partir do Banco Mundial
que reduzem a formação a simples
treinamento de habilidades e competências.

16. Teoria, prática e ação docente
 Ação docente: prática e ação. A profissão docente
é uma prática social, ou seja, como tantas outras,
é uma forma de se intervir na realidade social, no
caso, por meio da educação que ocorre, não só,
mas essencialmente nas instituições de ensino.
 Para melhor compreendê-la, necessário se faz
distinguir a atividade docente como prática e
como ação.
 Para Sacristán (1999), a prática é
institucionalizada; são as formas de educar que
ocorrem em diferentes contextos
institucionalizados, configurando a cultura e a
tradição das instituições

17. Ação docente
 A ação (cf. Sacristán, 1999) refere-se aos
sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus
valores, seus compromissos, suas opções,
seus desejos e vontade, seu conhecimento,
seus esquemas teóricos de leitura do mundo,
seus modos de ensinar, de se relacionar com
os alunos, de planejar e desenvolver seus
cursos, e se realiza nas práticas institucionais.

18. Ação pedagógica
 ação pedagógica: “ Atividades que os
professores realizam no coletivo escolar,
supondo o desenvolvimento de certas
atividades materiais, orientadas e
estruturadas. Tais atividades têm por
finalidade a efetivação do ensino e da
aprendizagem por parte dos professores e
alunos”.

19. E as teorias....
 o papel das teorias é o de iluminar e oferecer
instrumentos e esquemas para análise e
investigação, que permitam questionar as
práticas institucionalizadas e as ações dos
sujeitos e, ao mesmo tempo, se colocar elas
próprias em questionamento, uma vez que as
teorias são explicações sempre provisórias da
realidade.

20. E o estágio? Qual é o lugar do
estágio?
 A prática educativa (institucional) é um traço
cultural compartilhado e que tem relações com o
que acontece em outros âmbitos da sociedade e
de suas instituições.
 Portanto, no estágio dos cursos de formação de
professores, compete possibilitar que os futuros
professores se apropriem da compreensão dessa
complexidade das práticas institucionais e das
ações aí praticadas por seus profissionais, como
possibilidade de se prepararem para sua inserção
profissional

21. A formação de professores
 Num curso de formação de professores, todas
as disciplinas, as de fundamentos e as
didáticas, devem contribuir para a sua
finalidade que é a de formar professores, a
partir da análise, da crítica e da proposição de
novas maneiras de fazer educação. Nesse
sentido, todas as disciplinas necessitam
oferecer conhecimentos e métodos para esse
processo.

22. Estágio de aproximação entre
teoria e prática
 Pimenta e Gonçalves (1990) consideram que a
finalidade do estágio é a de propiciar ao aluno
uma aproximação à realidade na qual atuará.
 Assim, o estágio se afasta da compreensão até
então corrente, de que seria a parte prática do
curso. Defendem uma nova postura, uma
redefinição do estágio que deve caminhar para a
reflexão, a partir da realidade.
 Não considera metodologias prontas ou certezas
absolutas. Teoria e(m)prática, constante
reelaboração.

23. Pesquisa no estágio e estágio de
pesquisa
 A pesquisa no estágio, como método de formação
dos estagiários futuros professores, se traduz pela
mobilização de pesquisas que permitam a ampliação
e análise dos contextos onde os estágios se realizam.
Mas também e, em especial, na possibilidade de os
estagiários desenvolverem postura e habilidades de
pesquisador a partir das situações de estágio,
elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo
tempo compreender e problematizar as situações que
observam.
 Esse estágio pressupõe outra postura diante do
conhecimento, que passe a considerá-lo não mais
como verdade capaz de explicar toda e qualquer
situação observada

24. Estágio de observação e
pesquisa
 Tendência que remonta aos anos 1990.
 Mobilização de pesquisas que permitam
análise dos contextos e possível atuação.
 Projetos que permitam compreender e
problematizar as situações que observam.
 Formulação do estágio como atividade teórica
instrumentalizadora da práxis.
 Prevê a formação do profissional reflexivo.

25. Profissional reflexivo e professor-
pesquisador
 Base na epistemologia da prática: ação docente
do professor pesquisador da própria prática.
 Não separação entre teoria e prática:
 Portanto, o papel da teoria é oferecer aos
professores perspectivas de análise para
compreenderem os contextos históricos, sociais,
culturais, organizacionais e de si mesmos como
profissionais, nos quais se dá sua atividade
docente, para neles intervir, transformando-os.
Daí, é fundamental o permanente exercício da
crítica das condições materiais nas quais o ensino
ocorre.

26. Epistemologia da prática
 Os saberes teóricos propositivos se articulam,
pois, aos saberes da ação dos professores e
da prática institucional, resignificando- os e
sendo por eles re-significados.
 Segredo: reconhecer as limitações e tentar
superá-las pela pesquisa e reflexão na
docência em formação.

27. Epistemologia da prática
 “Procedendo a uma análise de pesquisas realizadas
no campo da didática e prática de ensino (Pimenta,
2002), conclui-se que as pesquisas estão
privilegiando a análise de situações da prática e dos
contextos escolares e revelando a importância que a
perspectiva da epistemologia da prática vem
assumindo.”
 “As pesquisas sobre avaliação e fracasso escolar, por
exemplo, revelam avanço significativo na abordagem
do tema ao trazerem dados das situações concretas e
propositivas, superando os discursos e adentrando a
complexidade prática.”
 O Desenvolvimento e amadurecimento da prática se
dá pela pesquisa.

28. Professor- orientador e
pesquisador
 O estágio abre possibilidade para os
professores orientadores proporem tanto a
mobilização de pesquisas para ampliar a
compreensão das situações vivenciadas e
observadas nas escolas, nos sistemas de
ensino e nas demais situações, como pode
provocar, a partir dessa vivência, a elaboração
de projetos de pesquisa a ser desenvolvidos
concomitante ou após o período de estágio.

29. Professor pesquisador em
formação
 Quanto à concepção do professor como
pesquisador, desenvolvida por Stenhouse,
aponta que este não inclui a crítica ao
contexto social em que se dá a ação
educativa. Assim, reduz a investigação sobre
a prática aos problemas pedagógicos que
geram ações particulares em aula,
perspectiva essa restrita, pois desconsidera a
influência da realidade social sobre ações e
pensamentos e sobre o conhecimento como
produto de contextos sociais e históricos.

30. Professor pesquisador em
formação
 Giroux (1990) de que a mera reflexão sobre o
trabalho docente de sala de aula é insuficiente
para uma compreensão teórica dos elementos
que condicionam a prática profissional. Por isso, o
processo de emancipação a que se refere
Stenhouse é mais o de liberação de amarras
psicológicas individuais do que o de uma
emancipação social.
 superação de limites a partir de teoria(s) que
permita(m) aos professores entenderem as
restrições impostas pela prática institucional e
pelo histórico social ao ensino, de modo a
identificar o potencial transformador das práticas.

31. Professor pesquisador em
formação
 teoria(s) que permita(m) aos professores
entenderem as restrições impostas pela
prática institucional e pelo histórico social ao
ensino, de modo a identificar o potencial
transformador das práticas.
 Libâneo: apropriação e produção de teorias.
 Carr: Caráter transitório das práticas dos
professores.
 Charlot: Atenção aos professores e pares.

32. Conceito de professor reflexivo
 A análise crítica contextualizada do conceito
de professor reflexivo permite superar suas
limitações, afirmando-o como um conceito
político-epistemológico que requer o suporte
de políticas públicas consequentes para sua
efetivação.

33. Estágio como pesquisa
 A complexidade da educação como prática social
permite tratar o professor como imerso num sistema
educacional, em uma dada sociedade e em um tempo
histórico determinado. Uma organização curricular
propiciadora dessa compreensão parte da análise do
real com o recurso das teorias e da cultura
pedagógica, para propor e gestar novas práticas, num
exercício coletivo de criatividade.
 Os lugares da prática educativa, as escolas e outras
instâncias existentes num tempo e num espaço, são o
campo de atuação dos professores (os já formados e
os em formação). O conhecimento e a interpretação
desse real existente serão o ponto de partida dos
cursos de licenciatura.

34. Estágio como pesquisa
 Esse conhecimento envolve o estudo, a análise, a
problematização, a reflexão e a proposição de soluções às
situações de ensinar e aprender. Envolve também
experimentar situações de ensinar, aprender a elaborar,
executar e avaliar projetos de ensino não apenas nas salas
de aula, mas também nos diferentes espaços da escola.
 Postura teórico- metodológica que visa desenvolver nos
alunos, futuros professores, habilidades para o conhecimento
e a análise das escolas, espaço institucional onde ocorre o
ensino e a aprendizagem, bem como das comunidades onde
se insere. Envolve, também, o conhecimento, a utilização e a
avaliação de técnicas, métodos e estratégias de ensinar em
situações diversas. Envolve a habilidade de leitura e
reconhecimento das teorias presentes nas práticas
pedagógicas das instituições

35. Estágio como pesquisa
 Possibilita a relação entre os saberes teóricos
e os saberes das práticas ocorra durante todo
o percurso da formação, garantindo, inclusive,
que os alunos aprimorem sua escolha de
serem professores a partir do contato com as
realidades de sua profissão.
 Desafios: intercâmbio com trabalho coletivo.
Conexões entre teoria e práticas exigem
amadurecimento.

36. Referências
 PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria. Estágio e
docência: diferentes concepções. In: Revista
Poíesis -Volume 3, Números 3 e 4, pp.5-24,
2005/2006. Disponível em:
http://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc
=s&source=web&cd=1&ved=0CCwQFjAA&url=htt
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dmg. Acesso em 10-9-2013.