O documento fornece orientações para uma atividade de produção textual com alunos. Inclui instruções como ter começo, meio e fim, cada assunto em um parágrafo, e usar criatividade e pontuação. Também discute como imagens podem ajudar alunos a refletir sobre escrita.

1. Orientadora de Estudos - Arianna
24º Encontro – 3h
02/10
Leitura Deleite

3. Na sua produção, preste atenção ao seguinte:
- Deve ter começo meio e fim;
- Cada assunto deve ficar num parágrafo;
- Use sua criatividade.
- Utilize a pontuação adequada.

4. As imagens simples proporcionam aos
alunos refletirem sobre a escrita, em
seus fatores, como:
•Formação de Frases,
•Estruturação de Texto,
•Segmentação de palavras,
•Sequência.

5. Será?

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A proposta é boa?
Sem a intervenção do professor o texto sairá bom?
A partir da imagem a criança terá repertório para produzir
um texto?
Qual gênero essa imagem favorece na produção textual?
A criança com a descrição da cena poderá trabalhar suas
habilidades discursivas e textuais?
Essa atividade é necessária para que o aluno tenha o
contato com os gêneros textuais, ajuda na produção de texto
de autoria?
A proposta foi pensado no locutor/ interlocutor
(destinatário)?
Podemos identificar alguma função social deste texto?

10. 1ª Proposta: continuar uma história sugerida

11. 
De que história se está falando? De um conto de fadas?
De um conto de aventuras? De um conto de ficção
científica? De um conto de acumulação? De uma fábula?

Percebe-se que não há a preocupação de caracterizar os
diferentes tipos de histórias (os gêneros), deixando
parecer que escrever história é sempre a mesma coisa,
qualquer que seja o gênero: escrever um conto de fadas é
o mesmo que produzir um conto policial.
 Não existe qualquer orientação a respeito do leitor
pretendido, das finalidades do texto, ou do portador em
que será tornado público.

Então, o que podemos fazer para que essa atividade se
torne mais rica?

12. 
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-
Ao solicitar que os alunos escrevam deve-se definir os parâmetros
da situação comunicativa (leitor pretendido, das finalidades do
texto, ou do portador em que será tornado público).
Quando não é possível fazer isso de maneira real, é interessante
usarmos a simulação:
“Reescrevam o conto como se estivessem lendo no livro”....
“Escreva a notícia como se você fosse o jornalista da Folhinha de
S. Paulo” (define o leitor (os da Folhinha), o portador (jornal, a
Folhinha), a finalidade (relatar um fato acontecido ou por
acontecer), o gênero (notícia), o lugar enunciativo do escritor
(jornalista da Folhinha).

13. 2ª PROPOSTA: .. E VOCÊ TERÁ A SUA HISTÓRIA!

14. 
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Nessa atividade não há produção de texto. Há a apresentação
de respostas a um questionário. O conteúdo efetivamente
tematizado, portanto, é saber responder a um questionário, e
não produzir uma história, como indicado na consigna final.
A coesão textual típica de uma história, nesse sentido, não
existe. Dessa forma, o estabelecimento da coesão do texto – e a
decorrente tematização dos recursos verbais que a
estabelecem – não é conteúdo de escrita, deixando de ser
ensinada ao aluno, uma capacidade fundamental de escrita.
Podemos dizer que a atividade ensina que para escrever uma
história basta justapor frases.

15. 3ª PROPOSTA: HQ COMO FONTE DE INSPIRAÇÃO TEMÁTICA

16. 
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Mais uma vez a orientação sobre o contexto de produção está
ausente da orientação oferecida ao aluno para elaborar o seu
texto. Com essa consigna, teria sido possível a produção de
diferentes textos: um poema, um artigo de opinião, um verbete
enciclopédico, um anúncio... qualquer desses gêneros deveria ser
aceito.
Com produções elaboradas em gêneros tão distintos, quais
aspectos o professor poderia focalizar no processo de revisão e
correção, a não ser gramática (incluindo-se ortografia) e coesão
geral, sem considerar as especificidades do gênero? O que seria
possível tomar como objeto de ensino senão esses aspectos?

17. 4ª PROPOSTA: HQ COMO APOIO TEMÁTICO E DE ORDEM ESTRUTURAL

18. 
Sobre esse exemplo, em especial, e outros organizados com
base em quadrinhos de humor, é importante salientar a
dificuldade que existe em escrever textos de humor,
especificamente quando se trata de dizer por escrito textos
gráficos.

Uma coisa é ler o texto gráfico de humor e compreender o seu
sentido; outra coisa é ler o texto verbal de humor e identificar-lhe
a graça; outra coisa muito diferente é apropriar-se de recursos
textuais e estilísticos que possibilitem criar o humor no texto
verbal.

19. 
Além disso, é fundamental focalizar que a coesão de um texto
não verbal se dá por recursos não verbais, obviamente. Dessa
maneira, será preciso prever recursos verbais para a organização
do texto escrito, recursos que possibilitem um sequenciamento
que explicite relações temporais, de causalidade etc. para os
quais pode não haver correspondência na tirinha. Além disso, há
toda a localização espacial dos personagens, que apresenta
informações sobre a geografia da história, o tempo dos fatos e,
até mesmo – a exemplo da tirinha a seguir –, pistas
fundamentais para a compreensão da intenção do autor em
provocar o riso.

21. 
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Quadrinhos produzidos com finalidades didáticas.
Mais uma vez, a coerência e a coesão do texto são ignoradas,
assim como os conhecimentos discursivos e textuais
necessários para estabelecê-las quando se escreve um texto.
Que conceito de texto, então, está subjacente a essa proposta?
Assim como na atividade discutida acima, a ideia presente é a
de que basta juntar uma série de descrições para que o texto se
componha, sem que seja necessário pensar na relação que
essas descrições possam ter entre si e com o tema em
discussão.

22. Então, algumas necessidades se colocam.
Em primeiro lugar, é preciso superar a ideia de que basta o conteúdo
temático para escrever, como se o texto escrito fosse decorrência
direta das informações possuídas, ou como se saber o conteúdo
fosse o mesmo que dizer o conteúdo;
segundo lugar, o professor deve deixar de tomar o texto como objeto
transparente, através do qual se enxergam as ideias; em terceiro, é
preciso que o professor consiga tornar o texto opaco ao seu olhar, de
modo que possa enxergar o processo de textualização e todos os
aspectos nele implicados, dos conceituais às capacidades,
procedimentos e comportamentos;
por último, a qualidade da prática pedagógica – e, portanto, da
proficiência do aluno – só pode melhorar se esses aspectos forem
cuidados na formação do professor.


23. A proposta do trabalho com os gêneros textuais
torna o ambiente escolar um espaço de múltiplas
ocasiões de leitura e escrita, criando contextos de
produção verbal.
Isto é, possibilita aos alunos a compreensão das
noções
e
instrumentos
necessários
ao
desenvolvimento de suas capacidades de
expressão oral e escrita.

24. Produzir um texto é uma atividade motivada, ou seja, os usuários
elaboram um texto para alcançar algum objetivo que têm em
mente.
Para escrever um texto deve ser um objetivo.
A escrita do texto deve ser aprendida; portanto ensinada
sistematicamente;
Para realização das tarefas de produções textuais é necessário:
- organizar um plano geral para a produção textual;
- monitorar suas ações;
- saber quais as finalidades e destinatários .

25. Selecionar o que vai ser dito;
 Ativar os conhecimentos;
 Observar fontes diversas;
 Textualizar, ou seja, criar sequências linguísticas, ( parágrafos
períodos das orações do texto);
 Ter ciência do destinatário;
 Selecionar vocabulário;
 Dividir esse conteúdo dentro do texto, utilizar para organizar em
parágrafos;
 Refletir sobre as características dos gêneros textuais e das
esferas de interação em que eles circulam;
 Saber o papel da revisão dentro das produções textuais.


27. Oferecer à turma revistas da Turma da Mônica para ler livremente;
 Conversar sobre o gênero textual revista em quadrinhos: suas
características, finalidade social, público alvo, etc.;
 Apresentar a tirinha e compará-la com a revista em quadrinhos:
características, finalidade, público alvo;
 Concluir com a turma que revista em quadrinhos é um gênero
textual e tirinha é outro gênero textual;
 Identificar informações explícitas e implícitas de textos não verbais;
 Identificar efeito de sentido decorrente de recursos gráficos e
repetições;
 Identificar o humor no texto;
 Analisar com a turma o significado dos recursos gráficos utilizados
pelo autor do texto: língua pra fora, gotinhas de suor, sinais de
movimento.


28. Escolha a melhor resposta.
Por que o autor repete no primeiro e segundo
quadrinhos da tirinha, o esforço feito por Cebolinha?
1- Para mostrar que Cebolinha era um menino muito
forte.
2- Para que Cascão pudesse tirar a foto de
Cebolinha, sem pressa.
3- Para mostrar que mesmo insistindo, Cebolinha
não conseguiria levantar aquele peso.
4- Para mostrar que Cascão tirou várias fotos de
Cebolinha.

29. O humor da tirinha está:
1- Na solução encontrada pelos meninos, no
último quadrinho.
2- Na tentativa de Cebolinha querer levantar um
peso maior que suas forças.
3- Na decepção de Cebolinha ao perceber que
não conseguiria levantar o peso.
4- Na maldade de Cascão, ao tirar fotos de
Cebolinha não conseguindo levantar o peso.

31. 


A produção textual na alfabetização pode ocorrer tanto individual como em
agrupamentos e coletivas.
Na individual: O aluno tem que elaborar sozinho todo o contexto da
produção, todos seus elementos.
No agrupamento: Pode trocar informações, quanto na preocupação: com
que palavras escrever, na sequência, no contexto, na elaboração. Mas o
agrupamento só vale se for produtivo, não adianta colocar alunos que não
possuem afetividade, ou que possuem algum problema de relacionamento,
mas a questão não é o nível de aprendizagem, pois nada impede de fases
diferentes como a pré-silábica estar junto com um alfabético, pois o présilábico pode narrar os fatos e o alfabético registrar. Ambos poderão refletir
sobre a sequência, a formação de frases. Estruturando e organizando o
pensamento.

32. 




Na coletiva: A classe inteira reflete sobre o texto, a professora pode mediar
com precisão, atendendo a diversidade de problema apresentado na
produção textual.
O texto coletivo pode ser de diversos contextos, como: correção de um texto
já feito ou individual ou agrupado, ou na elaboração da produção de texto
coletivo.
A correção coletiva permite ao aluno checar a importância da sua produção,
refletir sobre os erros, verificar acertos, solidificando ações. A correção
coletiva potencializa a troca de informações entre todos, incluindo os itens:
ortografia (na ortografia entra a segmentação), estrutura (entra a
importância de parágrafos e pontuação). Deste modo não há necessidade
de fazer uma correção integral, pois se pode dividi-la em etapas: num dia a
correção ortográfica, em outro a estrutural, dependendo dos objetivos a
serem atingidos durante a atividade de produção.
Esses objetivos devem estar claro ao professor, que será o mediador.
Planejar com antecedência, ter material suficiente a todos os alunos.

33. Referência bibliográfica:
BRÄKLING, Kátia L. e GARCIA, Marisa. O AJUSTE DO TEXTO AO CONTEXTO DE
PRODUÇÃO: UM CONTEÚDO ESQUECIDO? In Revista Educação - Especial
Didática. Editora Segmento; São Paulo (SP): agosto 2011 (pp.12-29).