Importantes pesquisas têm sido realizadas nos últimos anos, especialmente, na Europa e Estados Unidos, sobre as dificuldades que os professores em início de carreira encontram no processo de inserção profissional. Vonk (1983) evidenciou os problemas que afetam os professores principiantes mostrando que eles se relacionam, com: a indisciplina dos alunos, conteúdo de ensino, organização de atividades dos alunos, participação e motivação destes. Veenman (1984), em seu estudo clássico, faz uma revisão de vários estudos em busca dos problemas de maior relevância que os professores principiantes sofrem no início da carreira

1. Problemas sobre os professores principiantes em seus processos de inserção
profissional
INFORMES DE INVESTIGAÇÃO
AS DIFICULDADES DO PROCESSO DE INSERÇÃO PROFISSIONAL DE
PROFESSORES PRINCIPIANTES DE QUÍMICA PARTICIPANTES DO PROGRAMA
PIBID
SOUZA, Fernanda Cristina Vicente
fercristina_desouza@hotmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso– Campus Universitário do Araguaia
Adevânia Justino da Silva
adevania_silvabg@hotmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso – Campus Universitário do Araguaia
Elizangela Alves de Sousa
alveselizangela@yahoo.com.br
Universidade Federal de Mato Grosso – Campus Universitário do Araguaia
Sheila Barbosa da Silva
sheilabarbosabg@hotmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso – Campus Universitário do Araguaia
PENA, Graziele Borges de Oliveira
grazieleborges@hotmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso – Campus Universitário do Araguaia
Palavras-chave: dificuldades de professores principiantes – professores de química -
início de carreira - PIBID
1. Introdução
Importantes pesquisas têm sido realizadas nos últimos anos, especialmente, na Europa e
Estados Unidos, sobre as dificuldades que os professores em início de carreira
encontram no processo de inserção profissional. Vonk (1983) evidenciou os problemas
que afetam os professores principiantes mostrando que eles se relacionam, com: a
indisciplina dos alunos, conteúdo de ensino, organização de atividades dos alunos,
participação e motivação destes. Veenman (1984), em seu estudo clássico, faz uma
revisão de vários estudos em busca dos problemas de maior relevância que os
professores principiantes sofrem no início da carreira. Foi organizada pelo autor uma lista
com os problemas mais frequentes, dentre eles: disciplina em classe, motivação dos
alunos, dificuldade de lidar com as diferenças individuais, avaliar o trabalho dos alunos,
relacionamento com os pais, organização de atividades em classe, insuficiente material e

2. suplementos e lidar com os problemas individuais dos alunos, além disso, dúvidas e
preocupações sobre a própria competência, relações com os alunos e com a comunidade
escolar, insuficiente preparação para o trabalho escolar, uso de diferentes de métodos de
ensino, relações com superiores e administradores, tratamento dos alunos que possuem
dificuldade de aprendizagem, falta de tempo livre e lidar com alunos de diferentes
culturas privados do conhecimento (Veenman, 1984,1988). Garcia (1991 como citado em
Garcia, 1999) desenvolveu uma pesquisa com 107 professores, por meio de
questionários e entrevistas, e revela alguns dos problemas que os professores em início
de carreira enfrentam: pressão de tempo, número de alunos, questões de disciplina, falta
de informação sobre a escola e alunos e motivação destes. Beach e Pearson (1998)
investigaram os principais conflitos que os professores em preservice (ainda durante a
formação inicial) vivenciam no início da carreira docente. Identificaram quatro tipos
principais de conflitos e tensões: currículo/instrução, relacionamento pessoal,
autoconceito e institucional/contextual. Segundo Flores (1999), estudos demonstram que
as principais dificuldades sentidas pelo professor em início de carreira se situam,
fundamentalmente, no plano didático, e também no controle disciplinar, na gestão da
aula, na motivação dos alunos, no tratamento das diferenças individuais, na avaliação e
nas dificuldades relativas à escassez ou inexistência de materiais didáticos. Uma das
fases que compõem a carreira docente segundo Eddy (1971 como citado em Tardif &
Raymond, 2000) se relaciona com a descoberta dos alunos “reais” pelos professores, na
qual os alunos não correspondem à imagem esperada ou desejada: estudiosos,
dependentes, sensíveis às recompensas e punições, desejosos de aprender. Os
professores iniciantes possuem dificuldades para estabelecer limites nas relações com
alunos, situação esta, que é complicada pela necessidade que esses professores
possuem de serem aceitos e queridos pelos alunos. Sendo este um dos fatores que
podem explicar a preocupação dos professores, em início de carreira nos primeiros anos
de ensino, ser maior com a própria imagem do que com a aprendizagem dos alunos.
Dificuldades com a falta de domínio dos conteúdos e de uma práxis podem levar à
adoção de métodos de ensino por “ensaio-erro” (Veenman, 1998). De acordo, com o
trabalho de Pena (2010), que estudou o início da carreira docente de professores de
Química, as experiências iniciais, independem da área, ou seja, professores de áreas
distintas podem apresentar mesmas dificuldades. As dificuldades específicas dos
professores de Química em início da carreira identificadas por essa autora estão
descritas a seguir: falta de compreensão sobre a utilidade e a forma de utilização de
recursos didáticos, especialmente, com relação às tecnologias educativas e a
experimentação, falta de entendimento sobre os processos de aprendizagem dos alunos
e, também, sobre a importância de ensinar certos conhecimentos químicos, dificuldades
de natureza epistemológicas, dificuldades para seleção dos conteúdos e dificuldades de
transformação do conteúdo em formas didaticamente ensináveis (Conhecimento
Pedagógico do Conteúdo), especialmente, pela dificuldade apresentada de domínio dos
conteúdos químicos (Pena, 2010). Além disso, um complicador para a prática do
professor de Química em início de carreira, identificada por Pena (2010), se relaciona
com o ensino de modelos abstratos, que exigem maiores competências, especialmente,
em relação ao conhecimento pedagógico do conteúdo e do processo de ensino-
aprendizagem, uma vez que, os alunos possuem dificuldades de “imaginar” - abstrair
conhecimento - partículas no nível atômico-molecular. Através do reconhecimento da
literatura (Feiman-Nemser, 2001, Flores, 2008, Goodson, 1995, Gold, 1997, Lima, 2006,

3. Garcia, 1999, Pena, 2010) sobre as características específicas da fase de iniciação na
carreira docente e de suas influências sobre o professor iniciante, muitos países têm
desenvolvido programas de inserção ou de indução à docência, que têm sido
reconhecidos como essenciais no desenvolvimento profissional do professor e na
construção da sua identidade (Flores, 2006). Entretanto, “não se percebe no Brasil a
consolidação de políticas mais generalizadas no que respeita o professor que inicia sua
carreira no magistério”, como afirmou Bernadete Gatti, na palestra proferida no III
Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la
docencia, realizado no em Santiago do Chile em 2012. Na Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT), Campus Universitário do Araguaia, desde 2011, é desenvolvido um
programa de acompanhamento de professores em início de carreira, denominado PAPIC,
sob a forma de projeto de extensão, que tem como objetivo central propiciar apoio
pessoal e profissional para professores em início de carreira, através do
acompanhamento presencial e on-line. O PAPIC se destaca como uma oportunidade
para diminuir as tensões e propiciar uma melhor inserção na carreira docente dos
alunos/professores dos cursos de Licenciatura (Química, Matemática, Física, Geografia,
Educação Física, Letras e Biologia) da UFMT/CUA, de outras IES e, ainda, propiciar
apoio de aos professores em início de carreira (Pena & Véras, no prelo). Apesar de não
se ter trabalhos na literatura que reconheçam o PIBID - Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência, iniciativa do governo brasileiro, proposto pelo Ministério da
Educação em parceria com a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior), como sendo um programa de acompanhamento/inserção que se nos
pressupostos teóricos das pesquisas sobre o início da carreira docente e de programas
de inserção, é um programa que insere alguns alunos em formação no contexto da
profissão, com algumas características do estágio. André (2012), afirma que o programa
propicia um melhor preparo dos futuros docentes favorecendo a inserção deles na
profissão. O programa PIBID tem por finalidade apoiar a iniciação à docência de
estudantes de licenciatura plena das instituições federais e estaduais de educação
superior, visando aprimorar a formação dos docentes, valorizar o magistério e contribuir
para a elevação do padrão de qualidade da educação básica. O PIBID concede algumas
bolsas de iniciação à docência aos alunos dos cursos de licenciatura (no subprojeto de
Química da UFMT/CUA menos de 5% dos alunos do curso de Licenciatura em Química
participam do programa, esse quadro não se difere muito nas outras Instituições de
Ensino Superior do país, pois há um número limitado de bolsas para cada curso) esses
alunos desenvolvem atividades pedagógicas em escolas da rede pública de educação
básica; recebe uma bolsa o coordenador institucional que articula e implementa o
programa na universidade ou instituto federal; o coordenador de área envolvido na
orientação dos bolsistas; e, ainda, ao docente da escola pública responsável pela
supervisão dos licenciandos/bolsistas/pibidianos. Alguns autores (Pena, 2010, Lima et al.
2007, Mariano, 2006, Beach & Pearson, 1998, Mellado,1998, Kagan, 1992) consideram
que o início da carreira docente ocorre, com algumas especificidades, antes da conclusão
da formação inicial, porque o aluno/professor se insere e vive a realidade profissional ao
desenvolver atividades nesse contexto. As práticas de estágio supervisionado,
participação em projetos de extensão e no programa PIBID são exemplos dessas
atividades. As vivências do estágio, como salientam Pimenta (2010) possibilita que sejam
trabalhados aspectos indispensáveis à construção da identidade profissional docente. A
inserção no contexto da profissão docente, antes da conclusão da formação inicial,

4. através da participação no programa PIBID, propicia vivências do início da carreira
docente com algumas especificidades. Dessa forma, o objetivo desse trabalho é
identificar quais as dificuldades dos alunos/professores principiantes/bolsistas do
subprojeto de Química PIBID da UFMT/CUA enfrentam no processo de inserção
profissional, para compreender os impactos que essa inserção pode causar para sua
identidade profissional, permanência na carreira e promover possibilidades de melhorias
para o programa PIBID, especialmente, para orientação dos bolsistas.
2. Metodologia
A metodologia utilizada nesse trabalho é de natureza qualitativa de estudo de caso. Um
tipo de pesquisa que busca conhecer em profundidade o particular (André, 2005). O
instrumento metodológico utilizado foi análise documental realizada no final do primeiro
semestre de 2013. O levantamento de dados consistiu da análise dos relatórios
produzidos por quatro bolsistas do subprojeto de Química do PIBID da UFMT/CUA. Os
relatórios tinham o objetivo de propiciar os bolsistas relatassem suas experiências no
programa. A princípio, foram realizadas leituras e releituras de todo o material, para
estabelecer pontos importantes e começar o processo de construção das categorias
descritivas - como recomenda André (2005). Logo em seguida, foram destacados pontos
incomuns e comuns entre as bolsistas, o que proporcionou a criação de algumas
categorias de análise. Só foram produzidos quatro relatórios e não seis, pois, em Julho
de 2013 houve mudança de bolsistas e, dessa forma, os dois novos bolsistas não tinham
experiências para relatar.
3. Resultados e discussão - As dificuldades dos pibidianos do subprojeto PIBID de
Química da UFMT/CUA no processo de inserção na carreira docente. As atividades dos
bolsistas do subprojeto de Química/UFMT/CUA desenvolvidas que se relacionam com o
exercício da regência foram aulas de reforço e de laboratório (experimentação). Um deles
revela como se sentiu em sua primeira experiência de regência: “[...] minha primeira
experiência em sala de aula [...] foi uma das piores aulas da minha curta carreira.
Primeiramente porque não tinha experiência nenhuma em sala de aula, e ao pensar nisso
eu tive a ideia de ir “preparado”, na minha preparação eu tinha feito um roteiro o qual
segui ao “pé da letra” e não deu muito certo. [...] Foi um fracasso [...] era pra ser uma aula
diferente e não passou de uma aula chata com um experimento simples no final. [...] Para
o primeiro ano pensamos em fazer a destilação do álcool na catuaba a partir de um
destilador caseiro e um fogão a álcool. O fogão a álcool foi feito com lata de refrigerante,
algodão e álcool e a o destilador feito com durepox, garrafa pet e mangueira. Quando
confeccionamos o material nos só testamos o fogão e deu muito certo. Só que, no dia
que era previsto para ter as aulas práticas dos alunos do primeiro ano antes de começar
a aula decidimos realizar o teste e deu tudo errado. O fogão ficou com o fogo muito alto e
queimou a mangueira. Enfim, tivemos que cancelar a aula pratica e pensar em outra. A
pesar do erro, da falha e da tristeza, aprendemos que sempre tem que testar os materiais
com antecedência. E fizemos outra aula prática para o primeiro ano, onde me
surpreendeu muito”. (P1) O bolsista após realizar novamente a aula na qual teve mais
êxito, afirma que: "as aulas práticas foram um grande instrumento para a minha
criatividade docente e além do que me mostrou não deixar abater pelas dificuldades [...]”
(P1). A participação no programa PIBID permitiu ao bolsista refazer a aula/experimento,
pois ele possuía tempo e disponibilidade de orientação do supervisor e do coordenador
de área. Essa possibilidade se mostrou muito importante para a constituição da sua
identidade docente, ou seja, o bolsista afirma que não desistiu das aulas práticas e revela

5. que foi importante para sua criatividade. Sem o acompanhamento e frente às dificuldades
das primeiras experiências o professor pode desistir do uso da experimentação pelo resto
da sua carreira, como identificado pelo estudo de Pena (2010), o que evidencia como as
dificuldades do início da carreira docente, afetam a constituição da carreira docente.
Dessa forma, é foi possível perceber que o bolsista enfrentou dificuldades ao assumir a
regência das aulas de laboratório, tais como: sensação de medo, insegurança e
frustração. Entretanto, a experiência pode ser menos traumática e influenciar menos a
constituição da identidade docente, pela possibilidade de errar, por não estar ainda na
condição de professor, como ele mesmo reconhece P1: “Os professores têm bem mais
responsabilidades, e até tem um cronograma de assuntos que ele tem que passar no
decorrer do ano. E a gente não, a gente funciona mais como um aprendizado mesmo.
Como professor, íamos ter que aprender o contexto da escola, entendeu?! Nós não
temos tanta responsabilidade com o aluno, como o professor. A gente auxilia o professor
[...] dando aulas de reforço e tal. [...] um professor vai ter a responsabilidade de fazer a
prova, ministrar o conteúdo, tirar a dúvida do aluno durante as aulas, ou seja, as
responsabilidades de um professor é muito maior do que a de um bolsista. [...] nossa
responsabilidade é totalmente diferente da responsabilidade de um professor”. Segundo
Pena (2010) as especificidades, que diferenciam professores em formação daqueles que
já concluíram a graduação, se relacionam principalmente, com a falta de
responsabilidade pelo processo educativo de uma turma e falta de vivências do processo
de socialização profissional (integração ao corpo profissional/cultural da escola), ou seja,
durante as vivências como professor em início de carreira ainda em formação, o
professor é visto pelos pares e pela comunidade escolar como aprendiz e não sofre
cobrança, não é isolado, não aflora sentimentos de ciúmes e nem de competição nos
pares, dentre outros. Além da participação em atividades de regência os bolsistas
também, participaram de reuniões, do convívio na sala de professores, dentre outras
atividades. O que propiciou que os bolsistas conhecessem parte da realidade escolar.
"Através das reuniões nas escolas fomos expostos as dificuldades que os professores
falam nas aulas da formação inicial, mas agora não mais com alunos e sim como futuros
companheiros de trabalho [...]" (P2). "Frequentando algumas reuniões com todos os
professores da escola, percebi que o problema vai além da sala de aula, nessas ocasiões
notei certo conflito de interesses entre os mesmos. Enquanto alguns estão interessados
em melhorar o aprendizado dos alunos outros simplesmente não querem ter trabalho
algum, dificultando assim uma melhora em toda a escola". (P6) Uma das fases que
compõem o início da carreira docente, citada por Eddy (1971 como citado em Tardif &
Raymond, 2000), discorre sobre a questão dos novatos descobrirem que na sala dos
professores certas discussões, como os princípios educacionais ou orientações
pedagógicas, não são realmente importantes. Segundo Rocha (2005), o relacionamento
com os outros professores mais experientes pode contribuir para intensificar os conflitos
no início de carreira. De acordo com a etapa em que cada professor se encontra na
profissão, ele apresenta características diferentes, principalmente posturas em relação ao
interesse pela profissão (Huberman, 1995; Golçalves, 1995). Ao contrário do entusiasmo
inicial dos professores iniciantes, Flores (2004) identificou características próprias dos
professores mais experientes; dentre elas, destacam-se o individualismo, a falta de
motivação e de dedicação dos professores e excessiva burocracia existente no ensino. O
processo de socialização com os pares pode ser responsável por dificuldades no início
de carreira docente, identificados por Pena, Silveira e Guilardi (2010), especialmente,

6. porque os professores principiantes esperam receber apoio dos pares para
desenvolverem a prática que acreditam. Dificuldades de currículo e instrução é
observado na fala do bolsista P5: "O que contribui para essa dificuldade de aprendizagem
é um amontoado de conteúdos onde o professor sente-se obrigado a correr com a
matéria, [...] o professor não tem tempo suficiente para sanar dúvidas individualizadas.
Esta luta contra o tempo em ter que dar todo o conteúdo imposto, impede muitas vezes
que o aluno tenha aulas práticas”. Essa dificuldade surge da diferença entre o currículo
da escola e o currículo do professor, como identificado por Beach e Pearson (1998) e
podem comprometer a motivação de professor em início, colaborando para aumentar o
choque de realidade, inerente ao processo de iniciação à carreira docente que, segundo
Veenman (1988 como citado em PENA, 2010 pp. 16) significa: “o colapso dos ideais
missionários elaborados durante a formação do professor com a cruel e dura realidade da
vida cotidiana em sala”.
4. Conclusão
Cada projeto PIBID desenvolvido nas IES do país tem características diferentes, no
subprojeto de Química UFMT/CUA a atuação do bolsista se aproximou mais da prática
do estagiário do que da prática do professor. Os programas de
acompanhamento/inserção de professores em início de carreira não são pensados para
preencher lacunas da formação inicial. Esses programas pretendem colaborar para que
os professores principiantes iniciem a carreira docente, de forma mais tranquila e
orientada. Através da análise dos dados, foi possível verificar que mesmo iniciando a
carreira com algumas especificidades, os bolsistas do PIBID do subprojeto de
Química/UFMT/CUA vivenciaram dificuldades próprias do início da carreira docente, tais
como: medo, ansiedade, insegurança, frustração, currículo e instrução, relacionamento
com os pares, dentre outras. Sem o reconhecimento de que bolsistas desse programa
vivenciam dificuldades próprias da fase de iniciação profissional, a participação no
programa PIBID pode promover uma antecipação do choque de realidade ainda durante
a formação inicial e comprometer a motivação pela docência e influenciar a constituição
da identidade docente contrariando os objetivos do programa PIBID. O PIBID tem
demonstrado ser um programa que colabora para melhorar a formação de professores,
mesmo que de uma pequena parcela daqueles matriculados nos cursos de licenciatura
do país (no subprojeto de Química da UFMT/CUA menos de 5% dos alunos do curso de
Licenciatura em Química participam do programa. Esse quadro não se difere muito nas
outras Instituições de Ensino Superior do país, pois há um número limitado de bolsas).
Entretanto, por propiciar vivências dos conflitos próprios do início da carreira docente,
deveria preparar melhor supervisores e coordenadores de área de acordo com o
conhecimento proveniente das pesquisas realizadas e da literatura sobre a fase de
iniciação e programas de acompanhamento/inserção.
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