Nos últimos anos, o Governo Federal brasileiro tem intensificado a proposição de Políticas Públicas voltadas à Formação Inicial de Professores. Dentre estas propostas insere-se o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), instituído em dezembro de 2007, por meio de uma ação conjunta do Ministério da Educação; por intermédio da Secretaria de Educação Superior – SESu; da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES; e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE. O PIBID configura-se num programa de inserção profissional, para licenciandos, que oportuniza experiências formativas diferenciadas no ambiente escolar - futuro lócus de atuação profissional.

1. Efeitos dos programas de inserção profissional à docência na melhoria escolar
INFORMES DE INVESTIGAÇÃO
ANÁLISE DAS CONTRIBUIÇÕES DE UM PROGRAMA DE INSERÇÃO DE
FUTUROS PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO AMBIENTE ESCOLAR
TINTI, Douglas da Silva
douglastinti@uol.com.br
Universidade Cidade de São Paulo
MANRIQUE, Ana Lucia
manrique@pucsp.br
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
Palavras-chave: Formação Inicial de Professores – PIBID – Inserção no contexto escolar
– Educação Matemática – Licenciatura em Matemática.
Introdução
Nos últimos anos, o Governo Federal brasileiro tem intensificado a proposição de
Políticas Públicas voltadas à Formação Inicial de Professores. Dentre estas propostas
insere-se o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), instituído
em dezembro de 2007, por meio de uma ação conjunta do Ministério da Educação; por
intermédio da Secretaria de Educação Superior – SESu; da Fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES; e do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação - FNDE.
O PIBID configura-se num programa de inserção profissional, para licenciandos, que
oportuniza experiências formativas diferenciadas no ambiente escolar - futuro lócus de
atuação profissional.
Em 2010, mediante a abertura do Edital Nº 018/2010/CAPES (Capes, 2010), a PUC/SP
submeteu um proposta de projeto que foi aprovada. A partir de então, a PUC/SP
começou a participar do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência.
O projeto aprovado é intitulado de “PIBID – PUC/SP: Processos de formação inicial de
professores em contextos colaborativos: docência e práticas educativas desenvolvidas
em escolas públicas do estado de São Paulo”. Este programa, na PUC/SP, teve início em
agosto de 2010 e seu término estava previsto para julho de 2012, mas foi prorrogado
para julho de 2013.
O PIBID – PUC/SP é composto por cinco subprojetos dentre os quais destacaremos o
subprojeto PIBID Exatas – PUC/SP que é composto pelos cursos de Licenciatura em
Matemática e Licenciatura em Física. Este subprojeto conta com a participação de um
coordenador de área, a Prof.ª Ana Lucia Manrique, vinte bolsistas, dois professores
supervisores e, consequentemente, duas escolas parceiras – denominadas neste artigo

2. de escola A (Estadual) e escola B (Municipal).
O PIBID Exatas da PUC/SP possui cinco etapas a serem concluídas, denominadas de
Metas. A primeira etapa (Meta 1), refere-se ao movimento de conhecer a escola, sua
dinâmica, sua estrutura e funcionamento, como evidencia o quadro a seguir.
Meta Descrição
1 Conhecimento
da
Escola
Descrição e análise da realidade escolar, buscando ampliar o
conhecimento acerca da comunidade escolar, por meio do
levantamento e da observação crítica não só das características
sócio-político-econômicas e culturais dos alunos, do corpo docente,
e da região da escola, como também das características da
comunidade escolar e por intermédio de aprofundamento da análise
de dados de avaliações de sistema como forma de fornecer
subsídios para as futuras ações educativas.
Quadro 1: Detalhamento da Meta 1 do PIBID Exatas – PUC/SP. Fonte: Projeto PIBID –
PUC/SP.
A Meta 1 foi objeto de outro estudo (Tinti, 2012). Sendo assim, o presente artigo é um
recorte deste trabalho e tem por objetivo apresentar as contribuições das ações
desenvolvidas, que focalizavam o movimento de conhecer a realidade escolar. Deste
modo, elegemos como direcionadora a seguinte questão: na visão dos futuros
professores de matemática, que contribuições eles receberam ao participarem do PIBID
Exatas – PUC/SP, sobretudo nas ações que focalizava o movimento de conhecer a
realidade escolar?
Metodologia
Para atingirmos o objetivo proposto, consideramos a entrevista semi estruturada como
instrumento de coleta de dados. O roteiro para sua realização foi elaborado após análise
das propostas iniciais do PIBID Exatas – PUC/SP.
Para selecionar os sujeitos utilizamos o seguinte critério: identificar dentre os bolsistas do
PIBID Exatas – PUC/SP alunos do curso de licenciatura em Matemática que estivessem
no programa desde a sua implementação. Desta maneira selecionamos três sujeitos que
denominaremos por Júlia, Lucas e Diogo. No quadro a seguir apresentamos o perfil dos
sujeitos da pesquisa.
Sujeito Perfil
Júlia Tem 42 anos, cursou toda Educação Básica em escola pública.
Sempre quis ser professora de Matemática, por isso, vinte e um
anos após a conclusão do Ensino Médio ingressou no curso de

3. Licenciatura em Matemática.
Lucas Tem 49 anos, cursou toda Educação Básica em escola pública. É
licenciado em Ciências e cursou três anos de Engenharia antes
de iniciar o curso de Licenciatura em Matemática.
Diogo Tem 32 anos, cursou toda Educação Básica em escola pública.
Cursou o Ensino Médio na modalidade EJA (Educação de Jovens
e Adultos).
Quadro 2: Características dos sujeitos da pesquisa. Fonte: Entrevistas realizadas.
Para conhecermos um pouco mais os sujeitos desta pesquisa e levantarmos as
percepções que eles tiveram das ações iniciais desenvolvidas pelo PIBID Exatas –
PUC/SP utilizamos como instrumento a entrevista. Embora a entrevista possa ser
utilizada para diferentes finalidades, nos atentaremos por descrevê-la como um
instrumento de coleta de dados para a produção de conhecimento científico, numa
perspectiva qualitativa de pesquisa.
Além de conhecer um pouco mais sobre a trajetória formativa e pessoal de Júlia, Diogo e
Lucas, as entrevistas nos possibilitaram levantar as percepções que eles tiveram sobre
as ações iniciais desenvolvidas no PIBID Exatas – PUC/SP e, desta forma, foi possível
investigar as contribuições destas ações para o processo formativo dos sujeitos e, assim,
responder o questionamento proposto.
As entrevistas foram realizadas individualmente no início do primeiro semestre de 2011
em dias diferentes. Cada entrevista teve, em média, 35 minutos de duração. Júlia foi a
primeira entrevistada, seguida por Diogo e por Lucas. Todas as entrevistas foram
gravadas e transcritas, com a permissão dos sujeitos.
Referencial teórico
Os programas de Iniciação à Docência visam auxiliar o professor iniciante no ingresso na
profissão, buscando minimizar os efeitos do ‘choque com a realidade’:
Quando alguém inicia a profissão docente, teme a falta de
adequação dos seus modos de pesar e agir com o dos seus
pares, não sabe a quem pedir ajuda, nem como pautar os seus
procedimentos. É como se, da noite para o dia, deixasse
subitamente de ser estudante e sobre os seus ombros caísse uma
responsabilidade profissional, cada vez mais acrescida, para a
qual parece não estar preparado. (Silva, 1997, p. 53)
Para tanto estes programas consideram um conjunto de fatores que implicam
diretamente no trabalho a ser realizado no ambiente escolar. Em geral, esses programas,
que também podem ser chamados de programas de indução, oferecem apoio e
orientação, na perspectiva de promover a aprendizagem e o desenvolvimento da base de

4. conhecimento profissional e auxiliar na socialização com a cultura escolar desses
profissionais. (Ferreira e Reali, 2005).
Embora se reconheça a importância destes projetos para auxiliar a inserção do professor
iniciante, Ferreira e Reali (2005, p. 3) apontaram que,
No Brasil não há uma tradição de programas formativos dessa
natureza, o que justifica a realização de investigações sobre os
motivos da reduzida utilização de tal prática, bem como,
elementos que permitam melhor compreender este tipo de
iniciativa e sua inserção no contexto brasileiro.
Diante deste fato, podemos inferir que os professores iniciantes sentem-se
desamparados, tanto pela universidade quanto pela própria comunidade escolar. Seus
formadores tinham a preocupação de formá-los durante um período de tempo
(graduação). Ao adentrarem uma escola, geralmente, não recebem o apoio ou a
orientação necessária para superarem os desafios vivenciados no(s) primeiro(s) ano(s)
de atuação.
Este cenário parece não ser predominante apenas no Brasil, Silva (1997) aponta a
mesma situação em Portugal:
Ora, no nosso actual sistema de ensino, o professor principiante
encontra-se totalmente entregue a si próprio, sem uma estrutura
de apoio que lhe dê segurança. Pelo contrário, sente-se medido,
julgado, quando não olhado com suspeição ou indiferença, o que
não poderá deixar de se reflectir na maneira como experiência o
seu contacto com o real. (Silva, 1997, p. 60)
Em uma pesquisa, realizada por Gama (2007), foram analisadas vinte e oito pesquisas
brasileiras relativas aos primeiros anos da docência. Destas vinte e oito, vinte e uma
foram produzidas no Estado de São Paulo, três em Minas Gerais, duas no Rio de
Janeiro, uma no Rio Grande do Sul e uma em Pernambuco.
Na análise realizada, Gama (2007) aponta que:
 é na última década (1995 a 2005) que está concentrada a maioria dos trabalhos
no Brasil sobre os primeiros anos de docência;
 todos os trabalhos analisados são de natureza qualitativa;
 que estes estudos pertencem predominantemente aos cursos de Pós-Graduação
em Educação;
 60% destas pesquisas referem-se às séries iniciais do ensino fundamental;
 apenas três pesquisas foram realizadas na área específica de Educação
Matemática;
 os aspectos mais abordados nas pesquisas foram dificuldades e facilidades no
início da carreira;
 outros aspectos, como a socialização docente e a construção da identidade dos
professores também foram investigados por várias pesquisas;

5.  também foi significativo o interesse por aspectos sobre as aprendizagens e os
saberes docentes;
 e que nenhuma destas pesquisas tomou como foco explícito de estudo o
desenvolvimento profissional dos professores em início de carreira.
Estes apontamentos evidenciam a importância de maximizar no âmbito científico a
realização de estudos, tendo como foco a Iniciação à Docência.
De maneira geral, os resultados dos trabalhos brasileiros relativos
ao início da docência a que tivemos acesso (28) reafirmam a
importância das pesquisas sobre esta fase inicial da carreira por
trazerem elementos para a melhoria da formação inicial e
continuada de professores. (Gama, 2007, p. 48)
Essa ideia corrobora com as apresentadas por Huberman (1992), que entende a
Iniciação à Docência como a primeira etapa do Ciclo Vital dos professores. Para este
autor essa etapa corresponde aos dois ou três primeiros anos de ensino – e se
caracteriza pelos aspectos de sobrevivência e descoberta, geralmente vividos em
paralelo.
Na visão de Huberman (1992, p. 39) a sobrevivência é identificada como:
(...) o ‘choque do real’, a constatação da complexidade da
situação profissional: o tatear constante, a preocupação consigo
próprio (‘Estou a me agüentar?’), a distância entre os ideais e as
realidades cotidianas da sala de aula, a fragmentação do trabalho,
a dificuldade em fazer face, simultaneamente, à relação
pedagógica e à transmissão de conhecimentos, a oscilação entre
relações demasiado íntimas e demasiado distantes, dificuldades
com alunos que criam problemas, com materiais didáticos
inadequados etc.
Neste sentido, percebemos a importância de programas como o PIBID, que coloquem os
futuros professores em situações reais da profissão docente e não em situações
simuladas, isso, pois,
[...] cada vez que nos envolvemos com programas desse tipo que
nos aproximamos dos dilemas da escola pública, dos professores,
da sua condição docente, das suas condições de trabalho, da vida
das crianças do que é a vida desses jovens. Ali nos formamos em
condições de dar respostas aos cursos de licenciatura e aos
desafios e angústias que os estudantes trazem. (FREITAS, 2011,
p. 17)
Neste período de Iniciação à Docência, muitos dilemas poderiam ser amenizados se, no
período de Formação Inicial, este jovem professor tivesse vivenciado e refletido sobre tais
desafios.

6. Um grande desafio para o jovem professor é perceber que seu Desenvolvimento
Profissional está diretamente relacionado ao contexto institucional em que está inserido,
ou seja, ao trabalho coletivo:
Outro aspecto que deve ser introduzido no conceito de
desenvolvimento profissional refere-se ao coletivo ou institucional,
ou seja, o desenvolvimento de todo pessoal que trabalha em uma
instituição educativa. O desenvolvimento profissional de todo
pessoal docente de uma instituição educativa integra todos os
processos que melhoram a situação de trabalho, o conhecimento
profissional, as habilidades e atitudes dos trabalhadores etc.
Portanto, nesse conceito seriam incluídas as equipes de direção,
o pessoal não docente e os professores. (Imbernón, 2010, p. 47)
Tancredi (2009) aponta que os professores iniciantes, diante de tantos desafios
emergentes do cotidiano escolar, vão percebendo que precisam continuar sua formação
para darem conta de tantas exigências. E assim vai a aprendizagem de ser professor se
realizando ao longo da carreira (e da vida).
Discussão e análise dos resultados
Esta ação de conhecer o contexto escolar, identificar os níveis de gestão, conhecer o
contexto histórico, o público alvo, a comunidade entorno da escola, sua estrutura física,
torna-se necessária uma vez que,
É preciso reconhecer a existência de lugares, sujeitos e
conhecimentos específicos que, articulados entre si, são decisivos
na formação teórico-prática do professor, qualificando-o para uma
ação mais autônoma diante dos problemas vividos pela profissão,
no interior e mesmo fora de um estabelecimento escolar. (Foerste,
2010, p. 119)
Neste sentido, percebemos que o PIBID Exatas-PUC/SP considera a escola como um
espaço formativo importante no processo de Aprendizagem da Docência de seus futuros
professores.
Temos refletido muito sobre essas questões, sobretudo por percebermos que, com esta
vivência no PIBID Exatas-PUC/SP, os futuros professores puderam identificar diferenças
entre escolas públicas estaduais e municipais, além de refletirem sobre os impactos
destas diferenças no cotidiano escolar, como ilustra o trecho a seguir:
“[...] tem algumas diferenças de rede então isso tudo foi
interessante, principalmente por essa diferenciação de escola
estadual, que é a escola A e a da prefeitura que é a B, e foi uma
investigação de como é a escola mesmo. [...] escola estadual é de
um jeito e escola da prefeitura é de outro. Então, quando se fala
de escola pública, se mistura os dois, mas não é bem assim,

7. escola da prefeitura ela tem uma organização que não é a mesma
da do estado, não sei se é porque a rede é maior, fica mais difícil
de organizar.” (Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Esta identificação é um fator contributivo para a formação dos futuros professores, uma
vez que eles podem ingressar na carreira docente em uma destas realidades. Em que
momento, durante a formação inicial, estas diferenças devem ser apresentadas,
investigadas e refletidas?
Ainda em relação a esta diferenciação dentro do ensino público, os futuros professores
perceberam a importância da gestão e os desafios que os gestores enfrentam:
“[...] nós vimos que o grande centro da escola B chama-se gestão,
a diretora está lá há mais de 10 anos, com uma gestão perfeita,
comprometida, conversa com os professores. Ali a gente via que
funciona.” (Lucas, entrevista realizada em 21/03/2012)
Como mencionamos anteriormente, os futuros professores foram inseridos em duas
escolas, que denominamos de A e B. O bolsista Diogo integrou-se a escola A, que é uma
escola pública estadual. Lucas e Júlia integraram a escola B que é uma escola pública
municipal. Embora estes futuros professores tenham vivenciado experiências diferentes,
eles conseguem estabelecer uma reflexão sobre essas diferenças, ampliando assim o
conhecimento que obtiveram sobre o contexto da escola pública:
“[...] não sei se é por ser uma escola muito grande também, A é
enorme, tem 20, 30 salas, sei lá, enquanto que a B é
pequenininha, mais fácil de gerir, por ser uma escola pequena
você tem sete salas de aula, todo mundo está vendo todo mundo,
todo mundo conhece todo mundo, entrou na escola você está na
sala do diretor, praticamente.” (Diogo, entrevista realizada em
19/03/2012)
Esta percepção só foi possível, pois, ao longo do PIBID Exatas PUC/SP os alunos
participam de reuniões em que foi possível socializar as experiências vivenciadas, quer
fossem na escola A, quer fossem na escola B.
Imbuídos desta vivência no contexto escolar, os futuros professores produziram um
relatório apresentando, assim, as descobertas que fizeram ao longo desta primeira etapa
do PIBID Exatas PUC/SP. Este relatório apresenta aspectos: físicos, pedagógicos,
humanos, históricos e, também, a intersecção entre esses aspectos.
Os futuros professores compreendem esta ação como uma contribuição para a escola,
uma vez que este documento foi produzido a partir dela, com ela e para ela. Este relatório
também auxiliará os novos bolsistas do PIBID PUC/SP que forem inseridos em etapas
posteriores a conhecer o contexto escolar.
“Nós fizemos esse trabalho e no final vai constar todo esse
trabalho e vai estar disponibilizado na escola, por exemplo,
quando chegar um professor novo na escola, a direção vai poder
mostrar pra esse professor pra ele ter a ciência que, para ele não

8. ter que esperar um ano para interagir, o que é a escola, o que é a
comunidade, não, ele vai ter ali um produto que ele vai poder
analisar, em que está constando tudo o que tem a escola.” (Lucas,
entrevista realizada em 21/03/2012)
Vale ressaltar que a investigação que os futuros professores realizaram não se pautou
apenas na estrutura física da escola, ela foi além disso, como podemos perceber na fala
a seguir:
“[...] a parte histórica do bairro, a comunidade em si, como é que
funciona, número de habitantes na região, como é que o bairro foi
fundado, várias coisas, não foi só a escola em si, foi também sua
redondeza, o público que a escola atende. Estudamos toda essa
parte.” (Júlia, entrevista realizada em 21/03/2012)
Percebemos que esta vivência foi significativa para os futuros professores, uma vez que
as portas da escola estavam abertas para que eles pudessem entrar e se sentir parte
integrante. O mesmo deveria acontecer nos cursos de formação inicial, quando os futuros
professores iniciam o Estágio Supervisionado, mas sabemos que, em muitos casos, a
realidade é bem diferente da que relatamos até aqui.
Nesta imersão no contexto escolar podemos destacar, também, as descobertas e
experiências que os futuros professores tiveram em relação aos procedimentos
burocráticos da escola, aos documentos que a orientam, seus espaços coletivos de
formação e, também, com relação ao seu público alvo:
“[...] o professor, quando ele se forma na universidade, a gente
sabe que muitas vezes ele termina de se formar, mal estágio ele
faz, ele sai daí e vai pra uma sala de aula, coisa que ele nunca
entrou, numa sala de aula, então ele tem um choque muito
violento [...] eu já tinha uma certa contribuição porque eu já tinha
dado aula anteriormente, então eu já tinha uma visão. Mas ela te
dá uma bagagem, então você começa a conhecer o projeto
político, você começa a ir em reunião com o professor, você
começa a ver o que a diretora cobra, você começa a ter contato
com o aluno, que essa que é a grande realidade, que os alunos
são diferentes, que a região que a gente trabalha é uma região
carente, totalmente diferente de uma escola pública de uma outra
região [...]” (Lucas, entrevista realizada em 21/03/2012)
Entendendo o PIBID Exatas – PUC/SP como um programa de “pré-docência” podemos
identificar, neste contexto, alguns fatores que podem contribuir para a minimização do
“choque com a realidade” (Silva, 1997) que estes futuros professores poderão passar em
sua Iniciação à Docência - compreendida como os primeiros anos de atuação profissional
(Huberman, 1992; Lima, 2004; Gama, 2007; Tancredi, 2009; Freitas, 2011). O principal
fator que identificamos para essa minimização foi o fato de conhecer a escola como um
todo e refletir sobre ela:

9. “Eu acho que, nesse primeiro momento, quem planejou, quem fez
esse projeto, fez muito bem, não sei se foi um teórico ou se foi
alguém que pratica, porque fez muito bem, porque conhecer a
escola significa conhecer o lugar que se escolheu para trabalhar o
resto da sua vida, supostamente, você está se formando para ser
professor, então conhecer a escola é isso, e muitos professores
entram na rede sem conhecer o mínimo do que é a realidade da
escola, o que é um plano diretor, o que é uma reunião de HTPC, o
que os coordenadores pedagógicos fazem, qual o papel do diretor
e qual o papel do professor, e lá a gente teve todas essas coisas.”
(Diogo, entrevista realizada em 19/03/2012)
Considerando que nos cursos de Formação Inicial de Professores o Estágio
Supervisionado pode favorecer essa contribuição de conhecer o contexto escolar,
identificamos, na entrevista com os futuros professores, que precisamos repensar a
forma que temos conduzido os Estágios Supervisionados, e o PIBID tem apresentado
diversos elementos contributivos para essa reflexão:
“Olha eu acho que o objetivo do PIBID é [...] levar o professor à
reflexão, porque você só sabe no que você está entrando, ou é no
estágio, ou, por vezes, a pessoa nem faz estágio, que é o que
acontece com muitos aí, e na hora que entra na sala, aí que vê o
público, se assusta e por vezes até desiste. No caso do PIBID,
não, você já tendo esse acesso, ele nos dá esse acesso à
população, lá, no caso, é carente, e não só isso, a realidade da
escola, a realidade do público, se é sofrido, se não é, você se
torna mais compreensivo em relação a algumas atitudes, porque
você conheceu o outro lado.” (Júlia, entrevista realizada em
21/03/2012)
É perceptível que esta vivência no PIBID Exatas – PUC/SP, de conhecer a realidade
escolar, foi um momento marcante para a formação dos futuros professores e que esta
ação os impulsiona a optar por esta carreira e não desanimar frente aos dilemas e
desafios que poderão vivenciar nos primeiros anos da carreira docente.
“[...] No fundo, o PIBID é isso, é conhecer o locar em que você vai
trabalhar, e de certa forma conhecendo vai detectar algumas
irregularidades e ali, quando for trabalhar, como eu disse, você vai
ser o ator, você vai participar da cena, você não vai mais ser um
mero expectador, você vai ser um ator, lá, da cena.” (Diogo,
entrevista realizada em 19/03/2012)
Deste modo, podemos perceber que o principal objetivo do PIBID Exatas – PUC/SP para
essa primeira etapa foi atingido. Ao conhecerem as escolas A e B os futuros professores
perceberam as diferentes condições de trabalho que um professor pode encontrar e a
influência da estrutura física no processo de gestão escolar.

10. Neste sentido, é possível inferir que conhecer o contexto escolar num período de “pré-
docência” pode ser um fator contributivo para a minimização do “choque com a realidade”
com vistas à identificação, reflexão e vivência de alguns dos desafios que um professor
pode enfrentar em seu cotidiano.
Considerações Finais
Em relação às ações iniciais desenvolvidas no âmbito do PIBID Exatas – PUC/SP, ao
longo da Meta 1, entendemos que a ação central pautou-se no processo de conhecer a
realidade escolar. Neste sentido, os futuros professores realizaram um estudo detalhado
da escola, destacando seus aspectos históricos, sua estrutura física, o corpo docente que
a integra, a atuação da equipe gestora, seu projeto político pedagógico além de
evidenciarem as características do público em torno da escola e do próprio alunado.
Os futuros professores percebem a importância do processo de conhecimento do
contexto escolar para sua formação enquanto professor e que este movimento
possibilitou a eles a superação de alguns pré-conceitos negativos que possuíam em
relação ao sistema público de ensino. Percebem que esta experiência muito contribuiu
para confirmar a escolha profissional.
Inseridos no contexto escolar os futuros professores perceberam a dinâmica escolar, os
procedimentos burocráticos executados pelos professores das escolas públicas e o
processo de gestão escolar. Os futuros professores perceberam, ainda, a importância de
um professor conhecer bem o seu alunado, para assim poder planejar suas aulas.
Podemos destacar que esta vivência no PIBID Exatas – PUC/SP possibilitou uma
aproximação entre teoria vivenciada na licenciatura e prática vivenciada no contexto
escolar. Perceberam, também, que esta vivência foi bem diferente da que tiveram quando
realizaram Estágio Supervisionado.
A principal contribuição que o PIBID Exatas – PUC/SP proporcionou para os futuros
professores foi a de conceber um espaço formativo diferenciado, que considera a escola
enquanto lócus da Aprendizagem da Docência. Por meio desta Parceria Oficial, os
futuros professores puderam vivenciar um período que entendemos por “pré-docência”
em que foi possível projetar-se na futura profissão docente, vivenciando seus dilemas e
desafios.
Neste contexto, destacamos como um fator contributivo para a formação dos futuros
professores a superação da visão preconceituosa que possuíam do sistema público de
ensino, fato que contribuía, também, para o desprestígio da carreira neste segmento de
ensino. Acreditamos que este seja um passo importante para a melhoria da qualidade de
ensino e do próprio ambiente escolar.
Referências Bibliográficas
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http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid <acesso em 21 de fevereiro de
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11. Ferreira, L. A.; & Reali, Aline Maria de Medeiros Rodrigues (2005). Aprendendo a ensinar
e a ser professor: contribuições e desafios de um programa de Iniciação à Docência para
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Educação Matemática. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo