Este documento resume uma dissertação de mestrado sobre as experiências formativas de uma professora inicante de educação física nos anos iniciais do ensino fundamental. Analisa os saberes docentes, concepções e leis no início da carreira da professora e como influenciam seu desenvolvimento profissional. Também discute as orientações para o ensino de educação física nos anos iniciais com base em documentos oficiais.

1. Práticas de ensino na formação inicial de professores
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS DE UMA PROFESSORA INICIANTE DE
EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
COSTA, Catia Silvana
catiacosta.ef@gmail.com
PPGE/UFSCar
MONTEIRO, Maria Iolanda
mimonteiro@ufscar.br
PPGE/UFSCar
PALAVRAS-CHAVE: Experiências Formativas – Início da Carreira - Educação Física -
Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Primeiras palavras
Por se constituir ainda como um período complexo, o início da docência continua
considerado como um tema pouco empreendido no contexto da formação do professor.
Em virtude dessa complexidade e necessidade de aprofundamento pelas pesquisas
sobre a temática, almejamos neste estudo conhecer e compreender as experiências
formativas no início da carreira e as fontes que influenciam na construção dessas
experiências no decurso da trajetória profissional de uma professora de Educação Física
de início de carreira, atuante nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Inicialmente, faz-se necessário apresentar este estudo como um recorte de uma
Dissertação de Mestrado em Educação, realizada na Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar), no período de 2012 a 2013, cujo anseio se explica por meio do interesse na
implantação de ações direcionadas à formação inicial e ao início da docência.
Com base na questão da pesquisa e no objetivo de descrever e analisar as experiências
formativas de uma professora de Educação Física iniciante, assim organizamos este
estudo: reflexões sobre o professor de início de carreira (HUBERMAN, 1995) e seus
saberes (BORGES, 2005; TARDIF, 2008), dimensões dos processos de formação e de
desenvolvimento profissional docente (GARCÍA, 1999; HERNECK; MIZUKAMI, 2002) e
elucidação dos conceitos para o ensino da Educação Física nos anos iniciais do Ensino
Fundamental (KUNZ, 2008a; 2008b; SÃO PAULO, 2011a), incluindo nossa perspectiva.
Para tanto, nos fundamentamos na pesquisa qualitativa para o desenvolvimento de um
estudo de caso (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Recorremos às entrevistas semiestruturadas, à
observação-participante e à análise documental para a caracterização da participante, a
contextualização das escolas e a construção dos eixos de análise (“conteúdo escolar”,
“natureza da prática pedagógica: fundamentação, organização e avaliação”, “dilemas

2. docentes” e “desafios da Educação Física: intervenções, relações e perspectivas no
ambiente escolar”).
Por se tratar de um recorte, afirmamos, com base apenas na análise dos eixos “conteúdo
escolar” e “natureza da prática pedagógica: fundamentação, organização e avaliação”,
que as reflexões geradas nos proveram contribuições para possíveis diretrizes de
políticas públicas de formação inicial e continuada de (futuros) professores de Educação
Física dos anos iniciais do Ensino Fundamental, segundo a proposição de um currículo
próprio com expectativas de aprendizagem, conhecendo, concomitantemente, os efeitos
produzidos pela entrada na carreira docente e assegurando a continuidade da formação
ao longo do exercício profissional.
Saberes docentes, concepções e leis no início da carreira
Pesquisas recentes sobre o início da carreira confirmam a necessidade contínua de
estudos sobre essa fase da profissão (CORRÊA; PORTELLA, 2012). Com base em
análises precedentes (COSTA; FERREIRA, 2011; COSTA; VOLTARELLI; CUNHA,
2012), este estudo buscou conhecer e compreender as experiências formativas no início
da carreira e as fontes que influenciam na construção dessas experiências no decurso da
trajetória profissional de uma professora de Educação Física de início de carreira atuante
nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Na Educação Física, Ferreira (2006) e Ilha (2012) afirmam que as dificuldades do início
da carreira são semelhantes às dificuldades de professores de outras áreas, apenas
diferindo nas questões relativas à especificidade da disciplina. Claro Jr. e Filgueiras
(2009) e Stefane e Mizukami (2002) revelam dificuldades na relação teoria-prática,
consequência de prováveis lacunas na formação inicial em Educação Física.
García (1999) apresenta o ingresso na docência como o equivalente aos primeiros anos,
revelando a possibilidade de apropriação de características da cultura da escola pelo
professor, que as internaliza por meio de um processo de socialização. Tardif (2008)
afirma que os saberes são construídos nesse período. Na legislação brasileira para a
formação inicial em Educação Física, visualizamos, desde resoluções e pareceres
fundamentados na racionalidade técnica, resoluções e pareceres anunciadores da
garantia dos conhecimentos da formação específica e ampliada. Para Imbernón (2010), o
caráter prático do conhecimento específico necessário à docência deve ser assegurado
na formação inicial, pois os processos de formação de professores precisam considerar
os saberes do contexto cultural e da prática.
Tomando-se por base Huberman (1995), o início da carreira, compreendido nas duas
fases iniciais por suas inter-relações (exploração e estabilização) pode ser organizado,
respectivamente, do primeiro ao terceiro ano (período em que o professor examina o seu
entorno para se orientar) e do quarto ao sexto ano (período em que experimenta certo
equilíbrio mediante um conjunto de experiências pedagógicas).
No período de exploração, pode-se identificar uma situação de conflito com a realidade,
por meio de oscilações entre a sobrevivência (aspectos impactantes) e a descoberta
(aspectos menos penosos), ambas vivenciadas de forma intensa (HUBERMAN, 1995).
Borges (2005) confirma essas oscilações em professores de Educação Física que
experimentaram, simultaneamente, sensações de entusiasmos e de frustrações no início
da carreira.

3. A estabilização pode ser considerada como o desencadeamento das situações/atuações
empreendidas pelo professor na exploração (HUBERMAN, 1995), concebendo um
sentimento de pertencimento ao corpo docente, acompanhado de livre-arbítrio,
necessidade de autoafirmação e exacerbação de privilégios conquistados. As referências
a essas fases se justificam pelo fato de uma fase ser possibilidade sequencial da outra, e,
pelo fato de a participante se encontrar transitando entre elas, apresentando algumas
características contraditórias a essa sequência-tipo de Huberman (1995).
Com base em Tardif (2008), entendemos os saberes docentes como plurais (diferentes
origens e naturezas), temporais (impetrados na conjunção de uma trajetória pessoal e
profissional) e sociais (resultantes de uma produção social). Para o autor, construir e
desenvolver saberes, procedentes e adaptados no/pelo cotidiano escolar, é uma tarefa
intrínseca à pessoalidade docente. Daí a necessária inserção nos contextos1
de atuação
profissional da participante. Na Educação Física, os saberes se relacionam à formação
profissional e às peculiaridades de cada ambiente de trabalho, estando assentado em
sua natureza social (BORGES, 2005).
Herneck e Mizukami (2002) confirmam a importância do conhecimento e consideração
por esses saberes nas propostas das políticas públicas, as quais seriam mais bem-
sucedidas com uma participação docente efetiva. Por isso a importância da questão
desta pesquisa, de conhecer e compreender as experiências formativas no início da
carreira e as fontes que influenciam na construção dessas experiências.
García (1999) define o desenvolvimento profissional dos professores como um enfoque
em uma formação de valorização do contexto e da organização, com foco na
transformação. Sua concepção de desenvolvimento profissional se constituiu em um
processo de aprendizagem que intenciona a formação dos diversos conhecimentos
envolvidos na profissão.
Na Educação Física, a concepção que fundamenta o processo de construção deste
estudo está pautada na educação de corpo inteiro (FREIRE, 1997) e nos conceitos
cultura de movimento e Se-Movimentar (SÃO PAULO, 2011a) apresentados na Proposta
Pedagógica Curricular de Educação Física (PPC-EF) da Secretaria de Estado da
Educação de São Paulo (SEE-SP). Apesar deste documento não estar direcionado aos
anos iniciais do Ensino Fundamental, tomamos o como base, entre outros (BRASIL,
1997; SÃO PAULO, 2013), no direcionamento das nossas reflexões.
Recentemente, a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) difundiu, em
estudo desenvolvido pelo Centro de Ensino Fundamental dos Anos Iniciais (CEFAI) da
SEE-SP, um plano com conjeturas de atividades para o ensino de Arte e Educação Física
(SÃO PAULO, 2013). A Educação Física é apresentada no plano com base nas
dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais do conteúdo, tal como expressam os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física (PCN-EF) (BRASIL, 19972
).
O plano traz orientações para o professor de Educação Física atuante nos anos iniciais, a
saber: considerações sobre os níveis de conhecimento da especificidade da Educação
Física e de desenvolvimento cognitivo, afetivo e motor dos alunos; orientações para o
desenvolvimento de trabalho com base em projetos; articulações com conhecimentos de
mundo (leitura e escrita); sugestões de desafios por meio da ampliação da dificuldade
1
A pesquisa de campo foi realizada, concomitantemente, em duas escolas da rede estadual
paulista.
2
Ensino de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental de 8 anos.

4. das atividades propostas ao longo da escolarização; otimização das capacidades
motoras fundamentais; ampliação do repertório das manifestações da cultura de
movimento; e, aprofundamento do conteúdo/tema trabalhado. Observamos, ainda, a
relevância da integração entre o trabalho do professor de Educação Física com o
trabalho desenvolvido pelo professor da classe.
Essas orientações nos fazem refletir sobre a educação de corpo inteiro preconizada por
Freire (1997), em que os conhecimentos das crianças sobre as práticas corporais são
desenvolvidos por meio de uma situação-problema e os conteúdos desenvolvidos nas
aulas devem estar articulados com os saberes da vida das crianças. As vivências com
criações de movimentos, com base nos conhecimentos prévios e nas representações dos
alunos sobre o conceito estudado apresentados no plano corroboram com os conceitos
de Se-Movimentar e cultura de movimento da PPC-EF.
O Se-Movimentar parte da compreensão do sujeito como protagonista de seus próprios
movimentos (KUNZ, 2008b). Já a cultura de movimento representa as atividades com
características de jogos, brinquedos e divertimentos, abrangendo o indivíduo que se
movimenta e sendo identificadas em uma determinada sociedade e cultura (KUNZ,
2008a). Como Kunz (2008a) e São Paulo (2011a), compreendemos a cultura de
movimento como particularidades de um contexto social e cultural.
Apesar da supremacia do esporte em decorrência dos condicionantes históricos, as
danças, as ginásticas, os jogos e as lutas também são partes dessa cultura. Soares e
cols. (1992) demonstram diferentes manifestações da cultura corporal em épocas
distintas e afirmam que os objetivos da Educação Física sempre estiveram vinculados às
particularidades de cada época.
A expansão da visão biológica da área para uma consideração pelo ser humano em sua
totalidade permeou o processo histórico da Educação Física enquanto prática
pedagógica, provocando transformações no caráter da mesma, nas finalidades, nos
teores e nas pressuposições pedagógicas de ensino e de aprendizagem (BRASIL, 1997).
Tal expansão influenciou na organização da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) e nos PCN-EF para o antigo ensino de 1ª a 4ª séries (BRASIL, 1997).
Nesse cenário, destaca-se a proposição de uma educação integral superadora da
fragmentação dos conhecimentos veiculados na formação inicial e na escola (FREIRE,
1997). Ao apresentar diretrizes para o trabalho com os atuais anos iniciais do Ensino
Fundamental, o autor afirma que o trabalho na escola deve se fundamentar em
conteúdos significativos, de natureza concreta, vinculados ao mundo real da criança.
Os PCN-EF (BRASIL, 1997) preconizam o desenvolvimento dos conteúdos na Educação
Física com base em suas dimensões conceituais, atitudinais e procedimentais. A
dimensão conceitual refere-se a códigos, acontecimentos e elucubrações sobre os
conceitos estudados. A dimensão procedimental vincula-se ao fazer corpóreo, ao
experimento prático. Já a dimensão atitudinal está associada a princípios, valores e
atitudes, em uma tentativa de construção de uma postura responsável pelo aluno consigo
próprio e com os outros.
Igualmente, observamos a configuração das leis mediante a trajetória da Educação
Física, estruturadoras e estruturadas pelos condicionantes históricos, sociais e culturais.
A legislação para a Educação Física escolar nos anos iniciais revela um movimento de
Educação Física como atividade para uma Educação Física como componente curricular
pedagógico ajustado ao Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola.

5. Para ampliar a permanência obrigatória na escola e melhorar os resultados das
avaliações externas, a atual lei 11.274/2006 (BRASIL, 2007), transformou de oito para
nove anos o tempo de duração do Ensino Fundamental. O término da Educação Infantil
transformou-se no início do Ensino Fundamental e o termo séries foi substituído por anos.
Adotamos neste estudo a nova nomenclatura.
Pensando na melhoria da qualidade do ensino e na atuação docente, a SEE-SP, por
meio do Programa “Mais Qualidade na Escola”3
, criou a Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo (EFAP) para proporcionar
formação contínua e em serviço aos professores. Assim, algumas mudanças foram
determinadas para o acesso no quadro do magistério da SEE-SP, mediante três fases de
concurso público: avaliação objetiva; prova de títulos; Curso de Formação Específica
(EFAP); e, exame de aptidão (SÃO PAULO, 2011b). A participante deste estudo fez parte
desse processo, tornando-se professora dentro dessa política educacional.
As fases pedagógica e específica do curso representam o estudo do currículo da SEE-
SP, oferecendo contribuições teórico-metodológicas ao professor ingressante. Porém,
tais contribuições não são direcionadas para os anos iniciais do Ensino Fundamental,
exceto o atual plano de atividades (SÃO PAULO, 2013). Tal fato constitui uma
problemática que merece estudo, debate e análise pelos proponentes de políticas
públicas de formação de professores, em especial, professores de início de carreira.
Em que pesem as alterações político-educacionais das diretrizes, dos documentos e no
acesso à rede, estamos cientes de que os conhecimentos disponibilizados por esses
esforços contribuem para a aprendizagem contínua e para o desenvolvimento profissional
docente. Não obstante, fazem-se imprescindíveis diretrizes e proposições diretamente
voltadas ao ensino da Educação Física no contexto dos anos iniciais.
O movimento metodológico
Com base na abordagem qualitativa, desenvolvemos um estudo de caso (LÜDKE;
ANDRÉ, 1986). Consideramos como um estudo de caso por se tratar do estudo de uma
professora, inserida em um contexto educacional representativo. Para o seu
desenvolvimento, fundamentamo-nos na problemática e no objetivo da pesquisa, nos
instrumentos de coleta de dados, na caracterização da participante e na contextualização
das escolas. Fundamentadas pela questão que buscou conhecer e compreender as
experiências formativas no início da carreira, nosso objetivo consistiu na descrição e
análise dessas experiências. Realizamos entrevistas semiestruturadas em quatro
momentos de gravações, de maio a dezembro de 2012. Além das entrevistas, a
observação participante e a análise documental também se configuraram como técnicas4
de coleta.
A participante foi selecionada por ser considerada uma professora de início de carreira,
vivenciando, no momento da pesquisa, um período de transição entre a exploração e a
estabilização (HUBERMAN, 1995), porém apresentando algumas características
distintas. Ingressou como docente em 2009 na rede municipal, lecionando para 1ºs anos
3
O programa contém dispositivos de melhorias para a qualidade da educação na rede estadual de
ensino com base nas políticas públicas da SEE-SP e sua finalidade incide em promover
desenvolvimento profissional docente contínuo e em serviço (SÃO PAULO, 2011b).
4
A proposta desta pesquisa foi aprovada, por meio do Parecer 72184, pelo Comitê de Ética em
Pesquisa em Seres Humanos da UFSCar.

6. do Ensino Fundamental. Em 2011, assumiu o cargo de Professor de Educação Básica –
II (PEB-II), via concurso público para atuar como professora de Educação Física pela
SEE-SP. Durante a pesquisa, lecionava para 3ºs, 4ºs e 5ºs anos em duas escolas e
participava de cursos de extensão e aperfeiçoamento. Licenciou-se em Educação Física
pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), em 2007, e especializou-se em Educação
Física escolar pela UFSCar em 2010.
Para conhecermos e compreendermos os contextos de trabalho da participante,
concretizamos a imersão nas duas escolas nas quais suas práticas pedagógicas foram
observadas no segundo semestre de 2012. Observamos 90 aulas, em quatro classes de
3ºs anos, um 4º ano e dois 5ºs anos. Também acompanhamos, em uma das escolas,
duas Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC).
Os documentos foram utilizados para constituir o fato no seu todo, complementando os
dados. Realizamos essa análise por meio da leitura do Projeto Político Pedagógico (PPP)
das escolas, as quais descrevemos brevemente, denominando-as de Escola 1 e Escola
2.
As duas escolas atendem alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental e seus PPPs
encontravam-se organizado em um quadriênio. A Escola 1 (escola sede da participante,
unidade onde seu cargo está lotado) atende alunos de níveis socioeconômicos de baixo
padrão e a Escola 2 atende alunos da classe média. A Escola 1 articula a aprendizagem
com sua função social, respeitando as particularidades da comunidade local. Para a
equipe gestora, o PPP é um processo em contínua (re) construção. Observamos que o
documento não faz referências específicas às áreas do conhecimento, tampouco à
Educação Física. Em síntese, contempla a identificação/apresentação da escola,
princípios e finalidades, concepções e preceitos, organização e ações, operacionalização
e considerações finais.
O PPP da Escola 2 apresenta-a mediante proposições de competências e habilidades
para os anos iniciais, objetivos gerais em todas as áreas (inclusive na Educação Física),
autoavaliação, currículo, processos para as normas regimentais, planos de ensino,
sistema organizacional, avaliação e anexos. Na composição dessa análise, observamos
também o plano de ensino anual da participante, caderno de planejamento, atividades,
livros, vídeos, textos e a legislação para o ensino da Educação Física nos anos iniciais.
Os dados e suas implicações
Subsidiadas em leituras anteriores e na riqueza dos dados, construímos os seguintes
eixos para análise, a saber: “conteúdo escolar”; “natureza da prática pedagógica:
fundamentação, organização e avaliação”; “dilemas docentes”; e “desafios da Educação
Física: intervenções, relações e perspectivas no ambiente escolar”.
Por se tratar de um recorte, apresentamos neste artigo, a análise dos dados com base
apenas nos eixos “conteúdo escolar” e “natureza da prática pedagógica: fundamentação,
organização e avaliação”. Os eixos são resultados emergentes com/por meio da
investigação, revelando sobre quais perspectivas teóricas os elementos observados nas
práticas foram contemplados.
No eixo “conteúdo escolar”, refletimos sobre a configuração dos conteúdos na Educação
Física escolar, com base, sobretudo, no conceito de cultura de movimento (KUNZ, 2008a;
SÃO PAULO, 2011a), corroborando com a revisão de literatura. Os dados nos permitiram
visualizar a definição dos conteúdos com base em alguns critérios: anos de escolarização

7. e faixa etária dos alunos; nível de ensino; relações entre os conhecimentos escolarizados
e os conhecimentos prévios dos alunos; considerações pelas perspectivas dos alunos; e
afinidades e dificuldades com alguns conteúdos.
O diálogo constante com subsídios teóricos e metodológicos orientadores de suas ações
pedagógicas, a autonomia nas decisões sobre a organização do que e com quem
trabalhar determinado conteúdo, o desenvolvimento dos conteúdos com base em suas
dimensões e o desenvolvimento da especificidade da Educação Física para além dos
procedimentos também ficaram evidentes em nossas observações. As considerações
pelos conhecimentos e perspectivas dos alunos nos remeteram à valorização de uma
educação integradora e do repertório cultural local.
Em “natureza da prática pedagógica: fundamentação, organização e avaliação”,
conjecturamos sobre qualidades das atividades com base nas dimensões do conteúdo,
idades dos alunos, natureza da prática fundamentada na construção do conhecimento
com respeito ao contexto cultural dos alunos, fundamentação teórica, organização da
prática e ponderações sobre critérios avaliativos (BRASIL, 1997; FREIRE, 1997;
GALLARDO, 2010; LIBÂNEO, 1994; SÃO PAULO, 2011a; SÃO PAULO, 2013).
Intuímos o desenvolvimento de práticas fundamentadas nas dimensões do conteúdo
estudado, desenvolvimento do conteúdo com base em projetos da escola, além de inter-
relações entre temas e conteúdos e diversas áreas do conhecimento por meio da
articulação entre as linguagens escritas e gráficas em função da especificidade da
Educação Física na escola.
A valorização dos registros dos alunos se tornou evidente por meio das condições
didáticas oferecidas, das contribuições para o desenvolvimento da competência leitora e
escritora e da divulgação das produções nos murais das escolas. Na avaliação,
possibilidades provenientes da necessidade de avaliação teórica e prática foram
apresentadas aos alunos. O aprofundamento de temas pelas professoras das classes
garantiu a visibilidade dos aspectos positivos da relação entre os pares.
A diversificação, sistematização e o aprofundamento das experiências prévias dos
alunos, a adaptação de materiais alternativos, o formato da aula em circuitos, as
vivências, reflexões e intervenções pontuais se configuraram como algumas das
estratégias utilizadas no desenvolvimento e na organização das aulas.
Para superar dificuldades relativas ao acesso aos materiais disponibilizados nas escolas,
observamos investimentos na própria prática que aconteciam mediante a compra de
materiais didáticos, seleção, organização e construção de materiais e/ou brinquedos e a
participação em cursos e congressos como uma busca constante por formação
continuada. As referências positivas ao trabalho colaborativo desenvolvido com as
professoras das classes na rede municipal ratificam a importância da integração e da
troca entre os pares. Nessa experiência, conhecimentos da prática são adquiridos pela
prática.
Frente aos dados e às suas implicações, podemos conceber possíveis diretrizes de
políticas públicas para (futuros) professores de Educação Física dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, proporcionando conhecimento e compreensão sobre as
experiências formativas de uma professora de início de carreira por suas práticas
incomuns no contexto da Educação Física e no período de ingresso na docência. Essas
apreciações sinalizam para uma inédita possibilidade de realização de práticas bem-
sucedidas no contexto de início da carreira docente.

8. Algumas considerações
Para compreender as experiências formativas no início da carreira e as fontes que
influenciam na construção dessas experiências, caracterizamos o início da carreira,
ilustramos nosso olhar sobre os saberes docentes, ponderamos sobre as dimensões dos
processos de formação e de desenvolvimento profissional e nos posicionamos sobre a
abordagem da educação de corpo inteiro e os conceitos de cultura de movimento e de
Se-Movimentar. Nesta perspectiva, elucidamos algumas possíveis diretrizes para
políticas públicas de formação do professor de Educação Física dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Subsidiadas nos dados, observamos critérios bem definidos na seleção, organização e
desenvolvimento dos conteúdos nas aulas. Consideramos uma postura docente
fundamentada na mediação, na promoção do protagonismo dos alunos nas aulas, na
garantia da compreensão do tema em sua totalidade, na otimização do tempo da aula, na
superação de busca por talentos esportivos e no compromisso com a aprendizagem,
além da efetivação de uma Educação Física que excede o clichê da aula prática e que a
legitima enquanto área do conhecimento na escola. Igualmente, visualizamos a pretensa
articulação entre as áreas do conhecimento por meio das relações estabelecidas entre
conteúdos e temas e as linguagens escritas, gráficas e corporais.
Essas análises promoveram indicativos para avaliarmos a participante, de forma inédita,
como uma professora de início de carreira bem-sucedida, contrastando a literatura sobre
algumas questões vivenciadas nessa fase. Segundo Silva e cols. (2007), o bom professor
estimula o interesse do aluno, desenvolve conteúdos expressivos, proporciona uma
aprendizagem eficaz, integra todos nas atividades, instiga o processo criativo, tem
consciência sobre o valor de sua atuação profissional, posiciona-se como um permanente
aprendiz e apresenta respeito para com os alunos e consigo próprio.
Concebemos tais atributos na participante e, com isso, não pretendemos dizer que não
observamos dificuldades5
, sobretudo em relação a certos conteúdos e temas, fato que
não os impediu de serem abordados nas aulas. Não obstante, tornou-se possível
relacionar as práticas observadas com diversas características de um professor
considerado bem-sucedido.
A sinalização para a importância da formação continuada pela participante nos faz
ponderar os efeitos das experiências iniciais na rede municipal como preponderantes
para sua definição enquanto docente, incluindo o trabalho colaborativo com as
professoras das classes como modelizador de suas práticas.
Esses apontamentos confirmam a imprescindibilidade de se valorizar e aprofundar o
estudo dos diversos saberes que a formação inicial deve garantir ao professor de
Educação Física, especialmente, o saber como ensinar os conteúdos (BORGES, 2005).
Cabe à formação inicial e continuada assegurar o domínio dos saberes específicos e os
saberes sobre como tornar esses conteúdos ensináveis, considerando as peculiaridades
e demandas dos anos iniciais.
Com base na natureza das informações e no objetivo deste estudo, asseguramos a
importância de se repensar os cursos e programas de formação de professores. Para
5
Em virtude de se constituir em um recorte de uma Dissertação de Mestrado, dificuldades e
dilemas da participante não serão elucidados e analisados neste artigo.

9. Imbernón (2010), os embasamentos para a construção de conhecimentos pedagógicos
devem ser providos pelos cursos de formação inicial. Em razão das questões vivenciadas
pelos professores iniciantes, o foco deste estudo também consistiu em conhecer as
consequências causadas pelo ingresso na docência, de modo a assegurar e promover a
formação contínua no decurso da carreira profissional. Neira (2010) afirma a necessidade
da apresentação de diversas expectativas para uma formação profissional crítica e de
compromisso social na Educação Física, justificando, de certo modo, nosso propósito na
construção deste artigo.
A construção, elucidação, disponibilização e formação continuada dos professores da
SEE-SP sobre as expectativas de aprendizagem para a Educação Física são
competências da própria secretaria. Tais expectativas precisam atender as
características dos alunos dos anos iniciais bem como as necessidades docentes.
O documento do CEFAI pode ser considerado como o início de um caminho que esteja
sendo esboçado, adequado aos objetivos deste artigo. Assim, entendemos que podemos
contribuir para reflexões imprescindíveis à sistematização de diretrizes para as políticas
educativas de formação inicial e continuada de (futuros) professores de Educação Física
dos anos iniciais do Ensino Fundamental nas escolas da SEE-SP.
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