Tanto professores experientes quanto novatos podem eventualmente reclamar dos mesmos problemas. Entretanto, as primeiras experiências de ensino podem influenciar os professores neófitos de forma significativa, pessoalmente e profissionalmente. As influências dessa fase podem ocorrer de forma direta sobre a constituição do tipo de professor que eles virão a se tornar (identidade docente) e, ainda, sobre a permanência na profissão (Feiman-Nemser, 2001, Goodson, 1995). Através do reconhecimento da literatura (Feiman-Nemser, 2001, Flores, 2008, Goodson, 1995, Gold, 1997, Lima, 2006, Marcelo, 1999, Pena, 2010) sobre as características específicas da fase de iniciação na carreira docente e de suas influências sobre o professor iniciante, muitos países têm desenvolvido programas de inserção ou de indução à docência, que têm sido reconhecidos como essenciais no desenvolvimento profissional do professor e na construção da sua identidade (Flores, 2006). Smethen e Adey (2005) em seu estudo que analisa e avalia os possíveis efeitos da introdução de programas de indução à docência na Inglaterra chegaram à conclusão que o programa incrementa a reflexão da prática dos professores principiantes, melhora a relação com os outros professores, amplia a comunicação, dá maior autonomia e eficácia pessoal ao professorado, aumenta a retenção e reduz a ansiedade. A filosofia de formação e de orientação, bem como os seus modos de funcionamento e seus efeitos divergem de programa para programa (Marcelo, 2008). Zeichner (1979 como se cita en Marcelo, 2008) definiu a inserção como um programa estruturado que pretende proporcionar algum tipo de apoio sistematizado e sustentado, especificamente, aos professores principiantes, durante seu primeiro ano escolar, os quais tenham completado sua formação inicial e recebido certificação para ensinar.

1. Desenvolvimento e avaliação de programas de inserção profissional para o
professorado principiante
INFORME DE INVESTIGAÇÃO
POSSIBILIDADES E LIMITAÇÕES DO PROGRAMA PIBID PARA O
PROCESSO DE INICIAÇÃO NA CARREIRA DOCENTE EM QUÍMICA
VÉRAS, Nathália Santos
veras.s.nathalia@gmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso– Campus Universitário do Araguaia
GALVÃO, Anderson Dourado
anderson10brasil@hotmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso – Campus Universitário do Araguaia
MORAES, Fabricio Tarso
fabriciotarso@hotmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso – Campus Universitário do Araguaia
SILVA, Adelmo Carlos Ciqueira
adelmocarlos@hotmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso – Campus Universitário do Araguaia
PENA, Graziele Borges de Oliveira
grazieleborges@hotmail.com
Universidade Federal de Mato Grosso – Campus Universitário do Araguaia
Palavras-chave: Programas de inserção - início de carreira - PIBID
1. Introdução
Tanto professores experientes quanto novatos podem eventualmente reclamar dos
mesmos problemas. Entretanto, as primeiras experiências de ensino podem influenciar os
professores neófitos de forma significativa, pessoalmente e profissionalmente. As
influências dessa fase podem ocorrer de forma direta sobre a constituição do tipo de
professor que eles virão a se tornar (identidade docente) e, ainda, sobre a permanência
na profissão (Feiman-Nemser, 2001, Goodson, 1995). Através do reconhecimento da
literatura (Feiman-Nemser, 2001, Flores, 2008, Goodson, 1995, Gold, 1997, Lima, 2006,
Marcelo, 1999, Pena, 2010) sobre as características específicas da fase de iniciação na
carreira docente e de suas influências sobre o professor iniciante, muitos países têm
desenvolvido programas de inserção ou de indução à docência, que têm sido
reconhecidos como essenciais no desenvolvimento profissional do professor e na
construção da sua identidade (Flores, 2006). Smethen e Adey (2005) em seu estudo que
analisa e avalia os possíveis efeitos da introdução de programas de indução à docência
na Inglaterra chegaram à conclusão que o programa incrementa a reflexão da prática dos
professores principiantes, melhora a relação com os outros professores, amplia a

2. comunicação, dá maior autonomia e eficácia pessoal ao professorado, aumenta a
retenção e reduz a ansiedade. A filosofia de formação e de orientação, bem como os
seus modos de funcionamento e seus efeitos divergem de programa para programa
(Marcelo, 2008). Zeichner (1979 como se cita en Marcelo, 2008) definiu a inserção como
um programa estruturado que pretende proporcionar algum tipo de apoio sistematizado e
sustentado, especificamente, aos professores principiantes, durante seu primeiro ano
escolar, os quais tenham completado sua formação inicial e recebido certificação para
ensinar. Outra definição entende que a inserção é, também, o ano teste que se exige dos
professores principiantes antes de obter a certificação, como acontece em países como a
França, Grécia, Inglaterra, Irlanda do Norte e Itália (Marcelo, 2008). Existem dois tipos de
programas de inserção. Um que se dedica ao acompanhamento de professores que já
concluíram sua formação acadêmica. Neste caso, se trata de programas que pretendem
ajudar os professores a superar os problemas próprios dos primeiros anos da carreira
docente. Outro que se dedica ao acompanhamento de alunos/professores que ainda não
concluíram a formação acadêmica. Nesse sentido, os futuros professores são
considerados candidatos e não estão plenamente qualificados para começar a carreira.
Por esses motivos, recebem apoio e são supervisionados e avaliados por diferentes
pessoas, tais como: diretor da escola, mentor, inspetor, professores da instituição de
formação inicial (Marcelo, 2008). Alguns autores (Beach e Pearson, 1998, Kagan, 1992
Lima et al. 2007, Mariano, 2006, Mellado,1998, Pena, 2010) consideram que o início da
carreira docente ocorre, com algumas especificidades, antes da conclusão da formação
inicial, porque o aluno/professor se insere e vive a realidade profissional ao desenvolver
atividades nesse contexto, como a realização de estágio supervisionado e participação
em projetos, dentre outros. Segundo Pena (2010) as especificidades, que diferenciam
professores se relacionam principalmente, com a falta de responsabilidade pelo processo
educativo de uma turma e falta de vivências do processo de socialização profissional
(integração ao corpo profissional/cultural da escola). Flores (2008) atenta para a
necessidade de que os políticos, formadores de professores, diretores de escolas, etc.,
reconheçam o processo crucial e intenso de aprendizagens que ocorre durante os
primeiros anos de ensino e a necessidade de proporcionar apoio e a assistência
adequada ao professor iniciante. Segundo Veenman (1988, p.42): ”[...] Nenhuma
instituição para a formação de professores pode ficar indiferente ou ignorar os problemas
que seus graduados encontram em seus primeiros anos de trabalho [...]”. Os programas
que acompanham os professores em início de carreira são desenvolvidos há décadas na
Europa e nos Estados Unidos com comprovada eficiência em apoiar os docentes nesse
período e propiciar suporte sistemático e intensivo para o desenvolvimento profissional
deles. Já em outras partes do mundo, como na América Latina, essas iniciativas são
pouco comuns e alguns projetos têm sido desenvolvidos na Argentina (Zaballos, 2008) e
no Chile (Abarca, 2008, 1999). Segundo Abarca (1999), a problemática do professor
principiante é um objeto por construir na América Latina. Como afirmou Bernadete Gatti,
na palestra proferida no III Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e
Inserción Profesional a la docencia, realizado no em Santiago do Chile em 2012, “ainda
não se percebe no Brasil a consolidação de políticas mais generalizadas no que respeita
ao professor que inicia sua carreira no magistério”. O PAPIC – Programa de
Acompanhamento de Professores em Início de carreira - é um projeto de extensão
desenvolvido pela Universidade Federal de Mato Grosso – CUA (Campus Universitário
do Araguaia), que tem como objetivo central propiciar apoio pessoal e profissional para

3. professores em início de carreira, através do acompanhamento presencial e on-line. As
atividades do programa PAPIC iniciaram-se no ano de 2011 e continuam em
desenvolvimento até o presente ano, atendendo atualmente 35 professores de diversas
áreas. O PAPIC se destaca como uma oportunidade para diminuir as tensões e propiciar
uma melhor inserção na carreira docente dos alunos/professores dos cursos de
Licenciatura (Química, Matemática, Física, Geografia, Educação Física, Letras e Biologia)
da UFMT/CUA, de outras IES e, ainda, propiciar apoio de aos professores em início de
carreira (Pena & Véras, no prelo). O PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência é uma iniciativa do governo brasileiro, proposto pelo Ministério da Educação
em parceria com a CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior). O programa tem por finalidade apoiar a iniciação à docência de estudantes de
licenciatura plena das instituições federais e estaduais de educação superior, visando
aprimorar a formação dos docentes, valorizar o magistério e contribuir para a elevação do
padrão de qualidade da educação básica. O PIBID concede bolsas de iniciação à
docência aos alunos dos cursos de licenciatura que desenvolvem atividades pedagógicas
em escolas da rede pública de educação básica; ao coordenador institucional que articula
e implementa o programa na universidade ou instituto federal; aos coordenadores de
área envolvidos na orientação dos bolsistas; e, ainda, aos docentes de escolas públicas
responsáveis pela supervisão dos licenciandos. André (2012), afirma que o programa
propicia um melhor preparo dos futuros docentes favorecendo a inserção deles na
profissão. Diante da carência reconhecida de programas de inserção na carreira docente
existentes no Brasil, surge a necessidade de compreender melhor como o programa
PIBID é desenvolvido e quais as possibilidades e limitações para o processo de iniciação
na carreira docente de futuros professores de Química. A partir da problemática
apresentada, esse trabalho tem como objetivo, compreender se o PIBID pode ser
considerado um programa de inserção e quais as possibilidades e limitações desse
programa para o processo de inserção na carreira docente de futuros professores.
2. Metodologia
A metodologia utilizada nesse trabalho é de natureza qualitativa de estudo de caso. Um
tipo de pesquisa que busca conhecer em profundidade o particular (André, 2005). Os
instrumentos metodológicos utilizados foram: entrevista semi-estruturada, observação
participante e análise documental. A coleta de dados foi realizada do primeiro semestre
de 2012 ao segundo semestre de 2013. Foram realizadas entrevistas com três bolsistas
do PIBID subprojeto de Química/UFMT/CUA. As entrevistas com os alunos/professores
tiveram em média, cada uma, uma hora de duração e foram gravadas em aparelho de
voz digital e, posteriormente, transcritas. As observações participantes foram realizadas
durante o período de execução da coleta de dados. Para a análise documental, foram
considerados dois tipos de documentos: projeto PIBID de Química/UFMT/CUA, seis
artigos que descrevem experiências realizadas por subprojetos de Química em diferentes
IES no Brasil, publicados na edição especial da Revista Química Nova na Escola de
novembro de 2012 (Braibante & Wollmann, 2012, Focetola et al., 2012, Silva C.S. et al,
2012, Silva J. L. et al. 2012, Silva & Mortimer, 2012, Stanzani et al, 2012) e, também,
foram considerados relatos de experiência produzidos pelos seis participantes do
subprojeto de Química/UFMT/CUA. A princípio, foram realizadas leituras e releituras de
todo o material, para estabelecer pontos importantes e começar o processo de
construção das categorias descritivas - como recomenda André (2005). Logo em seguida,

4. foram destacados pontos incomuns e comuns entre as professoras, o que proporcionou a
criação de algumas categorias de análise. Em 2013 houve mudança de bolsistas e,
dessa forma, esse estudo trabalhou com um total de oito pibidianos.
3. Resultados e Discussão
3.1. Os subprojetos PIBID/Química da UFMT/CUA e de outras IES
Tanto pela observação participante quanto pela análise do subprojeto de
Química/UFMT/CUA e dos artigos, os quais descrevem como as experiências dos
subprojetos de Química são realizadas em outras IES do país, notou-se que na maioria,
dos subprojetos há uma preocupação maior relacionada com o processo de ensino dos
conteúdos de química e metodologias do ensino de química, tais como: experimentação,
atividades lúdicas, contextualização, tecnologias, materiais didáticos, dentre outros. Não
foi verificada nas atividades do Programa PIBID uma preparação dos supervisores e dos
bolsistas no que tange as questões do início da carreira docente. No subprojeto
PIBID/Química realizado pela Unesp de Araraquara foi identificado uma preocupação de
possibilitar que os bolsistas participassem das atividades que compõem o ofício do
professor como um todo com estreita relação com os saberes da profissão, o que pode
favorecer uma entrada para a carreira docente, mais orientada. Os bolsistas desse
projeto relatam a oportunidade de conhecimento dos “bastidores” da escola que lhes
propiciaram conhecer como são resolvidas questões administrativas e como os
professores se relacionam, questões próprias do processo de socialização profissional
compreendido também, como saber experiencial por Tardif (2012 apud Silva, C. S. 2012).
É preciso destacar, que os bolsistas, não vivenciam o processo de socialização
profissional, pois, ainda, não são vistos pelos pares como professores, entretanto, eles
percebem a existência desse processo o que pode contribuir diminuir o choque de
realidade e, consequentemente, ter uma entrada para a carreira docente mais tranquila.
Na fala da bolsista L9 à aquisição desse saber experiencial se difere da prática de
estágio apenas por uma questão de tempo, ou seja, no PIBID, os bolsistas são imersos
em campo por um tempo maior que no estágio, e que por esse motivo participam mais da
rotina escolar, o que lhes confere mais competência para preencher diários, planejar
atividades, entender normas e cultura da escola, conciliarem as diversas atividades do
professor e compreender as relações existentes entre os pares e administração. Não se
pode negar a importância do PIBID para a formação desses bolsistas, entretanto,
devemos lembrar que a parcela de licenciados que participam desse programa é mínima
se comparada se comparada ao total de matriculados nos cursos. Ainda, sobre o
subprojeto PIBID/Química realizado na Unesp de Araraquara é visível, a influência da
prática do supervisor/tutor para o bolsista, ele pode ser tido como modelo, suas atitudes,
pode ser consideradas motivadoras para a profissão, o que fica claro na fala da bolsista
L9, quando a mesma, salienta como um professor deve fazer para conseguir trabalhar
bem com seus alunos, mesmo com o desrespeito e a falta de cooperação dos pares.
3.2. Possibilidades e limitações do PIBID para o processo de inserção na carreira
docente de futuros professores de Química
De acordo com o relato dos alunos/professores participantes do PIBID
Química/UFMT/CUA é possível verificar que através das vivências no programa eles
compreendem as diferenças entre a atuação deles e a do professor, especialmente, com

5. relação às responsabilidades. P1: “Os professores têm bem mais responsabilidades, e
até tem um cronograma de assuntos que ele tem que passar no decorrer do ano. E a
gente não, a gente funciona mais como um aprendizado mesmo. Como professor, íamos
ter que aprender o contexto da escola, entendeu?! Nós não temos tanta responsabilidade
com o aluno, como o professor. A gente auxilia o professor [...] dando aulas de reforço e
tal. [...] um professor vai ter a responsabilidade de fazer a prova, ministrar o conteúdo,
tirar a dúvida do aluno durante as aulas, ou seja, as responsabilidades de um professor é
muito maior do que a de um bolsista. [...] nossa responsabilidade é totalmente diferente
da responsabilidade de um professor.” Pelo excerto é possível verificar que o próprio
bolsista não se reconhece ainda como professor, pois ainda lhe falta assumir algumas
responsabilidades, assim como afirma Pena (2010). Entretanto, a participação no PIBID
promove uma aproximação significativa do pibidiano com o campo de atuação da
profissão e, especialmente, das vivências da prática do professor. Pela participação nas
atividades do PIBID o aluno/professor reconhece os saberes inerentes à prática docente,
tais como: responsabilidade pelo processo de aprendizagem, avaliação, elaboração e
decisão do planejamento, questões relativas ao currículo. Devido ao reconhecimento
dessas responsabilidades pode haver uma diminuição do chamado “choque de realidade”
quando ele iniciar de fato sua carreira. Situação na qual os professores principiantes,
geralmente, por não conhecerem bem a realidade escolar e idealizarem essa prática se
assustam e se sentem frustrados no início da carreira. P1: “[...] porque antes eu tinha
visão de professor como aluno e agora a gente tem a visão de professor como quase um
professor. Porque a gente está lá na frente, está explicando, então é totalmente
diferente.” P3: “ainda tenho muito que aprender. Por que não é fácil (ser professor)
sinceramente. Ainda dá “gelo” na barriga quando penso em dar aula de reforço, quando
penso em planejar a aula ainda tenho certo tipo de dificuldade e tenho que procurar meu
orientador. Então, tenho muito que aprender.” [grifo nosso] No relato do bolsista P3, é
possível perceber a aproximação com as expectativas e medos vivenciados pelos
professores em início de carreira, que aumentam as tensões desse período. Entretanto,
pela participação no PIBID, os alunos/professores são acompanhados e recebem auxilio
pelo supervisor/orientador, assim como relata P3. Apesar dos alunos apenas ministrarem
aulas de reforço e aulas de laboratório no subprojeto PIBID/Química UFMT/CUA, um
deles revela como se sentiu em sua primeira experiência: “[...] minha primeira experiência
em sala de aula [...] foi uma das piores aulas da minha curta carreira. Primeiramente
porque não tinha experiência nenhuma em sala de aula, e ao pensar nisso eu tive a ideia
de ir “preparado”, na minha preparação eu tinha feito um roteiro o qual segui ao “pé da
letra” e não deu muito certo. [...] Foi um fracasso [...] era pra ser uma aula diferente e não
passou de uma aula chata com um experimento simples no final.” (P1). O bolsista P1
após realizar novamente a aula na qual teve mais êxito, afirma que: "as aulas práticas
foram um grande instrumento para a minha criatividade docente e além do que me
mostrou não deixar abater pelas dificuldades [...]” (P1). A participação no programa PIBID
permitiu ao bolsista refazer a aula/experimento, pois ele possui tempo e recebe
orientação do supervisor e do coordenador de área. Essa possibilidade se mostrou muito
importante para a constituição da sua identidade docente, ou seja, o bolsista afirma que
não desistiu das aulas práticas e revela que foi importante para sua criatividade. Sem o
acompanhamento e frente às dificuldades das primeiras experiências o professor pode
desistir do uso da experimentação pelo resto da sua carreira, como identificado pelo
estudo de Pena, 2010. A participação no PIBID propiciou vivências próprias da docência,

6. como pode ser observado nas falas dos bolsistas P2 e P1: "Através das reuniões nas
escolas fomos expostos as dificuldades que os professores falam nas aulas da formação
inicial, mas agora não mais com alunos e sim como futuros companheiros de trabalho
[...]" (P2). Além disso, os bolsistas puderam vivenciar no PIBID o processo de
socialização profissional com os pares, como pode ser observado na fala do bolsista P4:
"Frequentando algumas reuniões com todos os professores da escola, percebi que o
problema vai além da sala de aula, nessas ocasiões notei certo conflito de interesses
entre os mesmos. Enquanto alguns estão interessados em melhorar o aprendizado dos
alunos outros simplesmente não querem ter trabalho algum, dificultando assim uma
melhora em toda a escola". (P6). Uma das fases que compõem o início da carreira
docente, citada por Eddy (1971 como citado em Tardif & Raymond, 2000), discorre sobre
a questão dos novatos descobrirem que na sala dos professores certas discussões, como
os princípios educacionais ou orientações pedagógicas, não são realmente importantes.
Dessa forma, a experiência no PIBID pode contribuir para propiciar ao bolsista
conhecimento da existência do processo de socialização com os pares e com a cultura
escolar como parte do processo de iniciação na carreira docente. Reconhecer a
existência desse processo pode diminuir o choque de realidade, quando efetivamente
assumir a profissão (após concluir a graduação) e, consequentemente, diminuir a
influência, sobre a constituição da identidade docente como identificado por Pena et. al.
2009. Entretanto, é preciso considerar que o bolsista precisa de orientações ao viver esse
tipo de situação. Dificuldades de currículo e instrução pode ser observado na fala do
bolsista P5: "O que contribui para essa dificuldade de aprendizagem é um amontoado de
conteúdos onde o professor sente-se obrigado a correr com a matéria, [...] o professor
não tem tempo suficiente para sanar dúvidas individualizadas. Esta luta contra o tempo
em ter que dar todo o conteúdo imposto, impede muitas vezes que o aluno tenha aulas
práticas”. Essa dificuldade surge da diferença entre o currículo da escola e o currículo do
professor, como identificado por Beach e Pearson (1998) e podem comprometer a
motivação de professor em início, colaborando para aumentar o choque de realidade,
inerente ao processo de iniciação à carreira docente que, segundo Veenman (1988 como
citado em PENA, 2010 pp. 16) significa: “o colapso dos ideais missionários elaborados
durante a formação do professor com a cruel e dura realidade da vida cotidiana em sala”.
O bolsista P4 afirma que não tem interesse de lecionar no ensino médio quando se
formar, e que essa intenção em parte se deve a experiência que viveu no PIBID,
especialmente, com relação à falta de interesse dos alunos. As atividades dos bolsistas
do subprojeto de Química/UFMT/CUA desenvolvidas que se relacionam com o exercício
da regência foram aulas de reforço e de laboratório (experimentação).
4. Conclusão
As experiências vivenciadas no PIBID evidenciam algumas possibilidades e limitações
desse programa para o preparo dos professores para a entrada na carreira docente.
Através da participação no PIBID os alunos/professores podem compreender melhor a
prática do professor e reconhecer sua complexidade. Uma vez reconhecida essa
complexidade, o futuro professor se torna menos alienado sobre suas funções e o
“choque de realidade” pode se tornar menos intenso. O PIBID promove espaços
formativos, para elaboração das aulas e reflexão sobre sua prática. Possibilitando que o
professor não desista de práticas a partir das primeiras experiências. Com isso o
aluno/professor parece se tornar mais confiante e menos inseguro para a entrada na

7. carreira docente. A participação no PIBID se mostrou importante para diminuir os
impactos sobre a constituição da identidade docente dos futuros professores de Química.
Além disso, a participação nas atividades do PIBID propiciou que os alunos/professores
se preocupassem com o processo de aprendizagem dos alunos, uma vez que, essa não
é uma preocupação muito comum para professores principiantes. A participação no
PIBID favorece a descoberta dos alunos reais pelos futuros professores de Química. Isso
colabora para que o aluno/professor entenda as implicações desse aspecto para o
processo de ensino e aprendizagem e, ainda, promove uma entrada na carreira docente
mais consciente e tranquila. Algumas limitações do PIBID para o processo de inserção na
carreira docente puderam ser identificadas, dentre elas: a antecipação das vivências
como professor e do “choque de realidade”, principalmente, com relação à descoberta
dos alunos reais e a falta de interesse deles pela Química e descoberta do processo de
socialização profissional com a cultura e com os pares. Dessa forma, se faz necessário,
uma maior preocupação dos supervisores e dos coordenadores de área frente às essas
dificuldades uma vez que, este estudo identificou que, elas influenciam a constituição da
identidade docente e sobre a permanência na carreira docente. O PIBID se difere dos
programas de inserção à carreira docente, por alguns fatores, dentre eles, pela forma
como se dá a atuação do aluno/professor. No PIBID, essa atuação se aproxima mais da
prática do estagiário do que da prática do professor em início de carreira. Uma das
principais razões para as dificuldades enfrentadas no início da carreira é o assumir das
responsabilidades pelo processo educativo o que não ocorre com os bolsistas do PIBID.
Quando isso acontece, o professor deixa de ser considerado aprendiz e passa a ser
cobrado, especialmente, pelos pares e direção. Nessa situação, o professor iniciante
vivencia o processo de socialização profissional. Além disso, é muito importante, que os
supervisores e coordenadores de área compreendam as dificuldades e conflitos próprios
da fase de iniciação na carreira docente, ou seja, seria necessário que a CAPES
fornecesse uma formação específica para esses profissionais, pois, lidar e orientar
professores em início de carreira, sem conhecimento especializado sobre o assunto,
pode comprometer as atividades de incentivo a docência, que é um dos objetivos do
programa. Além disso, é preciso reconhecer que dificilmente supervisores que não estão
satisfeitos com a profissão e que estão em fases finais da carreira, poderão orientar
professores em início de carreira, pois, os mesmos possuem estados de motivação muito
diferentes. Através dessa pesquisa, podemos perceber a influência que a motivação pela
carreira docente dos supervisores tiveram sobre os bolsistas, aqueles desmotivados
favorecem o aparecimento de falas próprias de professores em fase de desencanto com
a profissão e aqueles que se mostraram motivados, além de contribuir para motivar os
bolsistas parece servirem de modelos para superar as dificuldades e não desistir de lutar
por um ensino de qualidade. Cada subprojeto tem características diferentes, percebemos
pela análise que realizamos, que dentre os sete subprojetos, seis deles, enfatizam uma
preocupação maior relacionada com o processo de ensino dos conteúdos de química e
metodologias do ensino de química. Apenas um dos subprojetos revelou preocupação
com socialização profissional dos pibidianos com a cultura da escola. Os professores
supervisores não recebem formação específica para orientar professores em fase de
iniciação na carreira docente. O PIBID não oferece oportunidade para todos os alunos e
sim para uma pequena parcela deles. No subprojeto de Química da UFMT/CUA menos
de 5% dos alunos do curso de Licenciatura em Química participam do programa. Esse
quadro não se difere muito nas outras Instituições de Ensino Superior do país, pois há um

8. número limitado de bolsas. Os programas de inserção não são pensados para preencher
lacunas da formação inicial. Esses programas pretendem colaborar para que os
professores principiantes iniciem a carreira docente, de forma mais tranquila e orientada,
pois neste período surgem dificuldades específicas que podem afetar a constituição da
identidade profissional do professor e, ainda, influenciar a permanência dele na carreira
docente. Entretanto, é preciso considerar, que pelas características próprias de cada
subprojeto realizado no país, não podemos classificar se o PIBID é ou não um programa
de inserção, é um programa que colabora para melhorar a formação de uma pequena
parcela dos alunos matriculados nos cursos de licenciatura do país, mas que por
trabalhar com professores em início de carreira, deveria preparar melhor supervisores e
coordenadores de área de acordo com o conhecimento proveniente das pesquisas
realizadas e da literatura sobre a fase de iniciação. Dessa forma, acreditamos que o
PIBID propiciaria uma melhor preparação dos futuros docentes favorecendo uma
inserção na carreira mais tranquila e menos traumática, evitando influências sobre a
constituição docente e evitando desistência da carreira.
5.Referências
Abarca, J. C. (1999). Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al
respecto ( n.19, pp. 51-100). América Latina: Revista Iberoamericana de Educación.
Abarca, J. C. (2008). Implementación y desarrollo de uma experiencia de apoyo a la
iniciación docente de profesores em Chile. In MARCELO, Carlos. (Coord.). El profesorado
principiante. Inserción a la docência. (pp.99-154) Barcelona: Editora Octaedro.
André, M. E. D. A. (2005). Estudo de caso em pesquisa e avaliação educacional. (Vol.3).
[Série Pesquisa]. Brasília: Líber Livro Editora.
André, M. E. D. A. (2012). Políticas e programas de apoio aos professores iniciantes no
Brasil.[Versão eletrônica], Anais do 3° Congreso Internacional sobre Profesorado
Principiante e Inserción Profesional a la docencia.
Beach, Richard; Pearson, Donna. (1998) Changes in Preservice Teachers' Perceptions of
Conflicts and Tensions. Teaching & Teacher Education (Vol. 14, n. 3, pp. 337-351).
Braibante, M. E. F. Wollmann, E M. (2012) A influência do PIBID na formação dos
Acadêmicos de química Licenciatura da UFSM. (Vol. 34, nº. 34 ed. Especial, pp.167-172)
Revista Química Nova na Escola.
Feiman-Nemser, S. (2001). From Preparation to Practice: Designing a Continuum to
Strengthen and Sustain Teaching. Teachers College Record (Vol.103, n. 6, pp.1013-
1055).
Flores, M. A. (2006). Induction and Mentoring. Policy and Practice. In Julie R. Dangel.
Research on Teacher Induction. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield Education,
(pp.37-66).
Flores, M. A. (2008). La investigación sobre los primeiros años de enseñanza: Lecturas e
Implicaciones. In Garcia, C. M. (Coord.). El profesorado principiante. Inserción a la
docência. (pp. 59-98). Barcelona: Editora Octaedro.
Focetola, P. B. M. et al. (2012) Os jogos educacionais de cartas como estratégia de
ensino em química. (Vol. 34, n. 34 ed. Especial, pp.248-255) Revista Química Nova na
Escola.
Gold, Y. (1997). Beginning teacher support. Attrition, mentoring and induction. In Sikula,
J., Buttery, T., Guyton, E. (Eds.). Handbook of Research on Teacher Education. (2a. ed.
p.548-594). New York: Macmillan.

9. Goodson, I. F. (1995). Dar Voz ao Professor: As Histórias de Vida dos Professores e o
seu Desenvolvimento Profissional. In Nóvoa, A. (Org.). Vidas de Professores. (2a. ed., pp.
63-78). Porto: Porto Editora.
Kagan, D. M. (1992). Professional Growth among Preservice and Beginning Teachers.
Review of Educational Research. (Vol. 62, n. 2. pp. 129-169).
Lima, E. F. (2006). Sobrevivências. No início da Docência. Lima, E. F. (Org.). Brasília:
Líber Livro Editora.
Lima, E. F. et al. (2007) Sobrevivendo ao início da carreira docente e permanecendo
nela. Como? Por quê? O que dizem alguns estudos. Educação e Linguagem (Vol.10,
n.15, pp.38-160).
Marcelo, C. G. (1999) Formação de professores principiantes. In Marcelo, C. G.
Formação de professores – Para uma mudança educativa. (pp. 109-132) Portugal:
Editora Porto.
Marcelo, C. G.(2008) Políticas de Inserción a la docência: De eslabón perdido a puente
para el desarrollo profesional docentee. Barcelona: Editora Octaedro.
Mariano, A. L. S. (2006) O início da docência e o espetáculo da vida na escola: abrem-se
as cortinas. In LIMA, E. F (Org.). Sobrevivências. No início da Docência. (pp. 17-26).
Brasília: Líber Livro Editora.
Mellado, Vicente. (1998) The Classroom Practice of Preservice Teachers and their
Conceptions of teaching and learning Science. Science Teacher Education. (Vol. 82, n. 2,
pp. 197-214).
Pena, G. B. O., Véras, N. S. (prelo). O PAPIC (Programa de Acompanhamento de
Professores em Início de Carreira) como proposta para diminuir as tensões e propiciar
uma melhor inserção na carreira dos alunos/professores do curso de Licenciatura em
Química da UFMT/CUA. (Coletânea Estágio Supervisionado). Cuiabá: EdUFMT.
Pena, G. B. O. Silveira, H. E., Guilardi, S. (2009) A dimensão institucional no processo de
socialização de professores de química em início de carreira. Revista Brasileira de
Pesquisa em Educação em Ciências, (10) 2, mai-ago.
Pena, G. B. O. (2010). O início da docência: vivências, saberes e conflitos de professores
de química. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia,
MG, Brasil.
Silva, C. S.et al. (2012) O saber experiencial na formação inicial de professores a partir
das atividades de iniciação à docência no subprojeto química do PIBID da Unesp de
Araraquara. (Vol. 34, nº. 34 ed. Especial, pp.184-188) Revista Química Nova na Escola.
Silva, J. L. et al. (2012) A utilização de vidros didáticos nas aulas de química do ensino
médio para abordagem histórica e contextualizada do tema vidros. (Vol. 34, nº. 34 ed.
Especial, pp.189-200) Revista Química Nova na Escola.
Silva, P. S., Mortimer, E. F. (2012) O projeto água em foco como proposta de formação
no PIBID (Vol. 34, n. 34 ed. Especial, pp.240-247) Revista Química Nova na Escola.
Smethem, L. e Adey, K. (2005) Some effects of statutory induction on the professional
development of newly qualified teachers: a comparative study of pre- and post-induction
experiences. Journal of Education for Teaching. (Vol.31, n. 3, pp.187-200).
Stanzani, E. L. et al. (2012) As contribuições do PIBID ao processo de formação inicial de
professores de química. (Vol. 34, nº. 34 ed. Especial, pp.201-219) Revista Química Nova
na Escola.
Tardif, M., Raymond, D. (2000). Saberes, tempo e aprendizagem no trabalho no
magistério. Educação e Sociedade, Campinas (Vol. 73, pp.209-244).

10. Veenman, S. (1988) Perpectivas y Problemas de la function docente. Madrid: Narcea.
Zaballos, M. B. (2008). Programa de acompañamiento a profesores principiantes em la
Província de Buenos Aires, República Argentina. In Garcia, C. M. (Coord.). El profesorado
principiante. Inserción a la docência.(pp. 211-239) Barcelona: Editora Octaedro.