O documento discute os desafios da implementação da educação inclusiva no Brasil comparando a legislação com a realidade nas escolas públicas. Apesar das leis promoverem a inclusão, as escolas enfrentam problemas como falta de estrutura, professores capacitados e apoio. Isso acaba comprometendo o direito dos alunos a uma educação de qualidade e inclusiva.

1. REFLEXÕES E ORIENTAÇÕES RUMO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Rejane Lieberknecht1
Geovane Alves Barros2
Rosane Maria Liberknecht³
Schaiane Pasquali Machado
Resumo: O presente artigo trata de uma pesquisa bibliográfica e estudo de caso onde são analisados
alguns aspectos das leis vigentes, do Plano Orientador das Ações de Educação Especial nas Escolas
Públicas do Distrito Federal, fazendo um contraste com a realidade das escolas publica de Brasília. São
considerados o respeito mútuo, o não preconceito e a dificuldade social, os aspectos do processo de
ensino aprendizagem da educação inclusiva e, adicionalmente, reflete-se sobre a importância dos
profissionais das Gerencias Regionais de Ensino e da área de Gestão, Orientação e supervisão escolar
junto aos educadores, fornecendo suporte para a atuação profissional e o desenvolvimento de uma
educação inclusiva realmente de qualidade, buscando a capacitação profissional dos professores como
elementos indispensáveis a educação inclusiva, a atuação responsiva e cidadã. Por fim, são
apresentadas considerações particulares, embasadas na observação e na convivência com o meio
escolar durante o tempo em que estive atuando como professora contratada na Secretaria de Educação.
Palavras-chave: Educação inclusiva, necessidades especiais, capacitação profissional
na educação, leis e diretrizes da educação especial.
Abstract: This article is a literature review and case study where we analyze some aspects of the laws,
the Plan Advisor Shares of Special Education in Public Schools Federal District, making a contrast with
the reality of public schools in Brasilia. Are considered mutual respect and not prejudice and social
1
Especializando em Gestão e Orientação Educacional pela Faculdade de Ciências e Tecnologia Equipe
Darwim
2
Professor Orientador.

2. 2
difficulties, aspects of the teaching and learning of inclusive education additionally reflected on the
importance of regional management professionals from the field of Education and Management, guidance
and supervision to school together educators, providing support for the professional performance and
development of a truly inclusive education quality, seeking the professional training of teachers as
indispensable elements inclusive education, the acting responsive and citizen. Finally, special
considerations are presented, based in the observation and interaction with the middle school during the
time I was working as a teacher hired in the Department of Education
Keywords: Inclusive education, special needs, job training, education, laws, and
guidelines for special education.
Introdução
O Movimento de Educação Inclusiva na rede pública do DF teve início nos
anos 70 e tinha como objetivo criar espaços educacionais menos restritivos aos alunos
portadores de necessidades especiais, inserindo-os em classes comuns do ensino
regular ou em classes especiais; buscando a preparar o aluno para a inserção social e
escolar, entendido como desafio até a atualidade. Segundo a Legislação Federal, o
Plano Orientador das Ações de Educação Especial nas Escolas Públicas do Distrito
Federal, a Lei nº 3.218/2003 (Lei Orgânica do D.F.), e a Lei nº 9394/96 - Lei de
diretrizes e Bases da Educação, todos os portadores de necessidades especiais tem
direito a educação, preferencialmente na rede regular de ensino. Essa educação
Inclusiva deve ser de qualidade e em ambientes ditos inclusivos e que proporcionem
recursos e mecanismos de apoio, visando à continuação da escolarização do
educando, preconizando o respeito à diversidade.
O Plano Orientador das Ações de Educação Especial nas Escolas Públicas
do Distrito Federal propõe uma agenda de ações articulares e convergentes,
comprometidas com a politica de educação inclusiva, como um movimento contínuo e
processual, pautado em novos paradigmas que possibilitem o aprimoramento do

3. 3
sistema de ensino visando à educação inclusiva. Conforme o Plano, a educação
inclusiva tem centralidade no aluno, valorizando seu potencial e capacidade, bem como
na importância e o papel do professor como agente educativo.
Desse modo, as leis e os Planos, norteadores das ações da Secretária de
Educação, visam combater a discriminação e a eliminação de barreiras e obstáculos à
acessibilidade do educando ao processo de ensino e aprendizagem.
Na prática, porém, ainda existem muitos desafios para se obter o que a
legislação e mesmo o plano de ação da Secretaria de Educação tem preconizado como
uma escola realmente inclusiva. Necessário se faz compreender e vencer a batalha
contra o preconceito e as dificuldades de inclusão social dos indivíduos portadores
dessas necessidades. Persistem dificuldades no sentido de obter o que se chama
respeito mútuo, apesar de muitos dos artigos das leis educacionais tratarem desse
tema.
Além disso, é necessário considerar aspectos peculiares do processo de
ensino e aprendizagem para a educação especial, como as escolas foram e estão
sendo preparadas e mesmo a efetividade do apoio e dos serviços de suporte prestado
pelas Regionais de Ensino especificamente para educação inclusiva.
Outro elemento importante do sistema de educação especial são os
profissionais da educação, principalmente os professores, orientadores, coordenadores
e pessoal de apoio. O que o Plano Orientador versa sobre esse elo importante da
cadeia e quais são as ações práticas no apoio e na capacitação desses profissionais
pode estar sendo efetivo.
Tanto as leis, diretrizes e planos, como também os aspectos levantados
acima são contrastados nessa pesquisa com as observações diretas e experiências
vividas em minha prática docente, descrita nessa pesquisa.
1. Análise da Fundamentação Legal

4. 4
Analisando a fundamentação legal, base para o Plano Orientador das Ações
de Educação Especial nas Escolas Públicas do Distrito Federal, pode-se o observar um
contraste entre a teoria com a realidade das escolas publicas de Brasília. Na lei nº
9394/96 (LDB), no artigo 58, está relatado que “Entende-se por educação especial,
para efeitos da lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para portadores de necessidades especiais”. E no Artigo 208
da Constituição Federal de 1988 está explicitado que “O dever do estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de: III – atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”. Bem, na prática os alunos são matriculados na rede regular de ensino
independente de se ter nas escolas profissionais especializados para atendê-los.
Algumas escolas não contam nem se quer com sala de apoio ou material didático
adequado. E a expressão “preferencialmente na rede regular de ensino” não está sendo
pensada, pois os alunos são colocados nas escolas independente do grau de
necessidade como é caso de um aluno de uma escola na qual trabalhei que possuía
esquizofrenia, não tinha autocontrole da sexualidade e avançava nas alunas. Nesse
caso é questionável: Está sendo preservado o direito das alunas? Será que a rede
regular de ensino, sem profissional capacitado é o local ideal para esse aluno? Sendo
que ele não participava das atividades realizadas em sala, não realizava nenhum
trabalho, nem atividades recreativas e avaliativas. No entanto o aluno continuou na
escola.
A DRE (Diretoria Regional de Ensino) esteve na instituição em reunião com
os profissionais das diversas áreas pedindo para adaptarem o currículo, as atividades,
as avaliações e enfrentou grande dificuldade de aceitação por parte dos professores
que alegaram não estarem profissionalmente preparados para lidar com a situação, que
o aluno não participava de nenhuma atividade e que o aluno necessitava de um
profissional especializado para acompanhá-lo em um local adequado. E questionaram a
DRE por se preocupar em uma reunião com apenas um aluno se na escola havia mais
alunos com necessidades especiais que necessitavam de apoio e que eles enquanto
professores estavam tentando adaptar currículo, atividades, trabalhar em parceria com
os pais, mesmo não tendo formação para trabalhar com alunos especiais e a escola

5. 5
nem mesmo possuía estrutura física. E os professores alegaram ainda não receberem
gratificação pelo trabalho que já vem sendo realizando, tendo em algumas salas de
aula mais de três alunos com deficiências.
A equipe gestora, orientadora e supervisora tentaram meios de conciliar a
DRE e os professores, valorizando o trabalho de ambos os lados, e tentando leva-los a
uma ação em busca de melhorias com o que possuíam em mãos, pedindo mais
autonomia a escola e a presença da DRE na instituição de ensino no sentido vivenciar
a realidade e de apoiar os professores, mostrando possíveis soluções e táticas de
intervenção. E pediu também para que os professores tentassem não desistir, e que se
empenhassem dentro das possibilidades, contando com o apoio da coordenação
também.
Na resolução do CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001, art. 3º,
paragrafo único afirma: “Os sistemas de ensino devem constituir e fazer funcionar um
setor responsável pela educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e
financeiros que viabilizem e deem sustentação ao processo de construção da educação
inclusiva”. Sabe-se que na prática as escolas vêm pedindo mais autonomia nas
decisões interescolar, e na aplicação de recursos materiais e financeiros (escassos).
Pois isso, não tem acontecido, já que a escola recebe o dinheiro para fins previamente
determinados. E em se tratando de decisões interescolares ocorrem casos de alunos
que depois de infringem mais de três vezes o estatuto escolar, faltando com respeito
aos colegas, aos professores, a escola, quando a equipe gestora toma uma atitude, os
pais dos alunos procuram a DRE, e esta imediatamente se comunica com a gestão
escolar pedindo para rever e não dar suspensão para aluno, pois o lugar de aluno é na
sala de aula. Ou seja, a própria gestão escolar perdeu o respeito e a autonomia perante
os educandos.
Já no artigo 29 da Lei nº 7.853/89 - CORDE – Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa com Deficiência afirma que: As escolas e instituições oferecerão
serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades da pessoa portadora de
deficiência, tais como: Adaptação dos recursos instrucionais, material pedagógico,
currículo; Capacitação de recursos humanos, professores, instrutores e profissionais

6. 6
especializados; adequação de recursos físicos, eliminação de barreiras. Como fazer
com que essa Lei saia da teoria para prática?
2. Respeito mútuo e o não Preconceito
É importante pesar que para ter uma educação inclusiva é necessário à
aceitação, o respeito e o amor ao portador de necessidades especiais, primeiramente
da própria família e dentro do ambiente escolar isso deve acontecer tanto pelos
profissionais quanto pelos colegas dos alunos. Para tanto, devem ser elaborados
projetos interdisciplinares que envolva a comunidade escolar e familiar, nos quais seja
trabalhado o respeito mútuo, valorizando uma atitude não preconceituosa, e acima de
tudo um trabalho de parceria entre a comunidade escolar e a família, buscando superar
obstáculos, bem como o crescimento intelectual e moral que acontece diferentemente
em cada indivíduo, levando-se em conta que a educação é um processo continuo.
Conforme o artigo 4º da resolução do CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de
2001,
“Como Modalidade da Educação Básica, a educação especial
considerará as situações singulares, os perfis dos educandos, as
características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se
pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar: I
– a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de
realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;
II- a busca da identidade própria, de cada educando, o reconhecimento e
a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas
necessidades educacionais especiais no processo de ensino e
aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores,
atitudes, conhecimentos, habilidades e competências; III – o
desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de
participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o
cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos”.
(Resolução do CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001.)

7. 7
Portanto, colocando-se mais de três alunos com deficiências diversificadas
em uma sala de aula com quarenta alunos, será que estão sendo levados em conta as
situações singulares, os perfis dos educandos e as características biopsicossociais.
Nessa situação o professor encontra dificuldades sérias em proporcionar uma
educação de qualidade tanto para os alunos especiais como para os que não possuem
deficiência. Nessa situação não está sendo proporcionada a dignidade humana e nem
sendo observado o direito de cada aluno. O ideal seria a inclusão de um ou dois alunos
com as mesmas deficiências em uma turma de alunos reduzida, com um professor que
tenha sido preparado profissionalmente para a deficiência especifica, proporcionando
assim, um atendimento mais personalizado, valorizando a dignidade humana, a
identidade própria, a observância dos direitos, proporcionando ao aluno portador de
deficiência espaço para a participação social, política e principalmente levá-lo ao
conhecimento dos seus direitos e deveres, preparando-o para o exercício de sua
cidadania.
Desse modo, a educação inclusiva não é simplesmente o deslocamento de
alunos da escola especial para a classe comum do ensino regular, é algo muito mais
sério e isso implica uma reforma social, educacional e escolar. Com o investimento de
recursos necessários ao processo de integração e inclusão e principalmente
transformando mentalidades, atitudes e estruturas.
3. Considerações Sobre os Aspectos do Processo de Ensino Aprendizagem na
Educação Inclusiva
Ainda segundo a Resolução do CNE/CEB nº 2 de 11 de setembro de 2001,
artigo 5º é considerado aluno com necessidades especiais todos os que, durante o
processo educacional, apresentarem: dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento do
aprendizado e das atividades curriculares, sendo essa limitação não ligada a uma
causa orgânica ou relacionadas a condições, disfunções, limitações e deficiências.
Incluindo deste modo os portadores de altas habilidades/superdotação, grande

8. 8
facilidade que os leva a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
Nesse sentido, faz-se necessário a identificação rápida e correta das necessidades
educacionais especiais com o intuito de facilitar a tomada de decisões precisas quanto
ao atendimento de cada educando. Portanto, a escola deveria contar com o
assessoramento técnico especializado para avaliar o aluno em processo de
aprendizado dentro do contexto escolar, contando com todo o corpo docente, com o
setor responsável pela educação especial dentro do respectivo sistema, a colaboração
da família, a cooperação dos serviços de saúde, assistência social, assim como do
Ministério público em casos específicos que exijam o auxilio deste. Até porque
conforme o artigo 223 da Lei Orgânica do Distrito Federal, “O Poder público garantirá
atendimento, em creches comuns, a crianças portadoras de deficiência, oferecendo
recursos e atendimentos especializados de educação e reabilitação” e o artigo 229 da
Lei Orgânica do Distrito Federal “Cabe ao Poder assegurar a especialização de
profissionais do magistério para a pré-escola para as quatro primeiras séries iniciais do
ensino fundamental, incluída a formação de docentes para atuar na educação de
portadores de deficiência e superdotados, na forma da lei”.
Já no artigo 8º da mesma Resolução é explicitado que as escolas da rede
regular de ensino devem prever e prover professores capacitados e especializados para
o atendimento dos alunos, distribuindo os alunos com necessidades educacionais
especiais pelas várias classes do ano escolar que forem classificados, visando não
concentrar em uma única classe, beneficiando positivamente o processo de ensino e as
experiências dos alunos. Infelizmente a maioria das escolas públicas não conta com
profissionais capacitados.
Outros fatores muito importantes mencionados nesse artigo é temporalidade
flexível do ano letivo e adaptações curriculares com conteúdos básicos acessíveis,
metodologia de ensino apropriada para cada caso em especial, recursos didáticos
diferenciados e processo de avaliação formativa adequada ao desenvolvimento do
aluno vendo-o com um ser em processo. Tudo isso em consonância com o
pedagogicamente proposto pela escola e contando com a atuação de professor
especializado, profissionais que acompanhem alunos cadeirantes ao banheiro,

9. 9
professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis, como o sistema de braile,
a língua de sinais, conforme artigo 12 da Resolução do CNE/CEB nº 2 de 11 de
setembro de 2001 e profissionais itinerantes da secretária de educação, como por
exemplo: psicólogos, fonoaudiólogos, entre outros.
Adicionalmente, os alunos portadores de necessidades especiais necessitam
de atendimento em salas de recursos, existentes em pouquíssimas escolas públicas,
que proporcionem o apoio pedagógico especializado fornecendo a complementação o
suplementação curricular, ou em casos de altas habilidades, que realize um trabalho
diferenciado, pois estes alunos geralmente não se adequam ao sistema de ensino em
salas de aulas normais.
Conforme analisado nas Fundamentações Legais sobre os princípios da
educação inclusiva houve a presença forte de expressões como a escola “deve
fornecer”, “deve proporcionar”, “deve prover”, “deve assegurar”, “deve ajustar-se”, “deve
desenvolver”. Então se questiona o que o sistema como um todo, a sociedade, a
secretaria de educação ou os poderes vigentes estão fazendo materialmente,
financeiramente e socialmente para que esses deveres das escolas públicas sejam
cumpridos. Sim porque professor, coordenador, gestor e orientadores sozinhos não
fazem milagres é preciso a união e conscientização da sociedade, do “amor em ação”,
ele ultrapassa a linguagem verbal e escrita, sai da teoria para prática, palavras faladas
o vento leva, escritas são esquecidas ou corroídas por ratos, mas as ações mudam a
realidade se eternizam nas marcas do progresso cientifico, intelectual e moral da
humanidade.
4. Suporte da Secretaria de Educação, da Gestão e Orientação Escolar Junto
aos Educadores
Nesse capítulo procura-se ressaltar o papel do gestor como articulador de
mudanças em busca de uma educação inclusiva, exercendo uma liderança democrática
para o desenvolvimento de inovações pedagógicas, visando garantir abertura de novos
espaços à transformação do cotidiano escolar. Para tanto, no processo de inclusão, a

10. 10
flexibilidade no seu trabalho é indispensável em função da diversidade de opiniões. Por
ser líder, é considerado o espelho para todos que compõem o ambiente escolar, nesse
sentido, deve ser o primeiro a ter consciência da importância da escola inclusiva,
implementando práticas que favoreçam este princípio, concebendo a escola como uma
unidade e não compartimentada.
É importante ressaltar que “O medo não faz “ver” a exclusão. O medo nos leva a temê-
la...” (Gentili, 2003, p 31.) O novo traz receios, e o gestor deve estar atento a este
temor, encorajando todos os participantes do processo de inclusão a busca de novas
práticas, apoiando o corpo docente para a aquisição de uma atitude inclusiva,
respeitando sempre a individualidade de cada um.
O MEC nos chama a atenção quanto ao suporte necessário aos educadores
e gestores em prol de uma escola inclusiva.
“É importante que o procedimento de acesso ao sistema de suporte
disponível seja regulamentado pela escola, para evitar que o professor
tenha que buscar ajuda apenas por iniciativa pessoal. A busca por
inciativa pessoal sobrecarrega o professor e deixa sem suporte o
professor que não tem essa iniciativa. No primeiro caso, se fortalece a
cultura de que a busca de soluções para problemas no ensino não é
responsabilidade da gestão da escola, enquanto que no segundo,
penaliza o processo de aprendizagem e o alcance dos objetivos reais da
educação.”
MEC (2004, p. 23)
Também a UNESCO, através da Declaração de Salamanca explicita que:
“Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel
significativo quanto a fazer com que as escolas respondam mais às
crianças com necessidades educacionais especiais desde que a eles
sejam fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que
possam fazê-lo. (...) Uma administração escolar bem sucedida depende
de um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do

11. 11
desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no
sentido de atender as necessidades dos estudantes.”
Isto nos remete a uma educação de qualidade, implicando na forma que a
gestão escolar é exercida, sendo mais coerente, deixando os espaços de escritórios
fechados, e buscando o profundo conhecimento da realidade escolar. Para que a
escola seja inclusiva é preciso que o gestor atue como articulador de todo esse
processo, sabendo que na realização deste trabalho se faz necessário uma diversidade
de ações pedagógicas, envolvendo todo o corpo docente, que favoreçam a construção
deste espaço.
Já com relação ao suporte do Orientador Educacional, é preciso analisar um
pouco da história da educação brasileira, pois o orientador educacional foi visto de
várias maneiras: na LDB de 1961, é visto como orientador educativo e vocacional,
trabalhando não só com alunos-problemas, mas oferecendo orientação escolar,
psicológica, profissional, da saúde, recreativa e familiar; em 1969, diante da situação
político-social brasileira, o orientador ganha uma nova função que é formação moral,
cívica e religiosa dos jovens; no DF o Conselho de Educação, por meio da Resolução
01/1974, ratifica a obrigatoriedade da presença do Orientador Educacional nas
instituições de ensino e em 1977 foi realizado o primeiro concurso público, admitindo-se
100 Orientadores Educacionais.
Até os dias atuais, pelo que se pode presenciar nas escolas públicas do DF,
percebe-se que a quantidade de profissionais Orientadores Educacionais por
quantidade de alunos é insuficiente ou até mesmo inexistente. O que o Orientador
Educacional pode fornecer, está intimamente ligado a sua função profissional dentro do
contexto escolar que é a de orientar, indicar caminhos fornecendo uma orientação
segura objetivando não desviar dos caminhos traçados, isso tudo de acordo com seu
papel político-pedagógico.
A Orientação Educacional (OE) deve buscar a formação integral dos
educandos por meio de conhecimentos científicos e métodos técnicos, relacionando-se

12. 12
com aluno, professor e demais seguimentos da escola, buscando a identificação,
prevenção e superação dos conflitos, colaborando assim com o desenvolvimento do
aluno e com a atuação dos professores. Desse modo prevaleceria, portanto, o respeito
à pluralidade, à liberdade de expressão, à opinião, e a valorização do aluno como ser
integral, favorecendo o processo de integração escola-família-comunidade, voltando-se
para a superação das dificuldades pedagógicas, emocionais, sociais e cognitivas dos
alunos.
De fato, como está previsto no artigo 27 do Regimento escolar das
Instituições da Rede Pública de Ensino do DF, são atribuições, dentre outras, do
Orientador Educacional: “I – planejar, implantar e implementar o Serviço de Orientação
Educacional, incorporando-o ao processo educativo global, na perspectiva de Educação
Inclusiva e da Educação para a Diversidade, com ações integradas às demais
instâncias pedagógicas da instituição educacional;” Logo, o Orientador Educacional
deve integrar suas ações às do professor, como colaborador no processo de ensino
aprendizagem e no desenvolvimento integral do educando.
No Distrito Federal, os serviços de apoio respaldam-se na Resolução nº
01/2005-CEDF, na legislação local e ainda com bases nas Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na educação Básica (2001, p. 47) dentro outros itens, cabe à escola
prover:
“- professores capacitados para a regência de classe e professores
especializados para o atendimento às necessidades especiais do aluno;”
“- serviços de apoio pedagógico especializado envolvendo, conforme a
necessidade: professor especializado em áreas identificadas com as
necessidades especiais dos alunos; professores/intérpretes de LIBRAS;
professores de linguagens e códigos aplicáveis à deficiência visual, física
e autismo; profissionais como psicólogo e fonoaudiólogo;”
“- sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendizagem
cooperativa em sala de aula; trabalho de equipe na escola; constituição
de rede de apoio; participação da família e apoio comunitário;”

13. 13
Dentre outras coisas surgem os seguintes questionamentos: quem é a
escola? Logo, surge outra pergunta: escola espaço físico ou escola corpo docente? E
se o professor faz parte da escola corpo docente, então, em partes é dever também do
professor proporcionar profissional capacitado, e nesse sentido é dever do professor ter
um papel ativo na busca de uma formação continua e de seu aperfeiçoamento. E é aí
que se encaixa o papel da Secretaria de Educação proporcionando aos professores de
sala de aula cursos que os capacite como professores/intérpretes de LIBRAS;
professores de linguagens e códigos aplicáveis à deficiência visual, física e autismo e
de profissionais como psicólogo e fonoaudiólogo que estejam mais presentes nas
escolas, presenciando a realidade, interagindo e modificando-a.
Considerações Finais
Nesse texto foram abordadas algumas questões fundamentais da Educação
Inclusiva pública no Distrito Federal. Foram apresentados e analisados os documentos
mais importantes que regem esse tipo de educação, seus aspectos positivos
implantados, bem como o contraste dos aspectos práticos versus os preconizados nos
textos legais. A principal constatação é que a educação especial está ainda em
desenvolvimento, ainda longe, mas no rumo a uma educação verdadeiramente
inclusiva.
Um dos primeiros aspectos aqui considerados é que todos os portadores de
necessidades especiais são, via de regra, direcionados para a rede regular de ensino,
independente das escolas dessa rede estarem preparadas para o tipo de atendimento
necessário a cada tipo de necessidade e se esse aluno está apto a conviver
socialmente em grupo, sem prejuízo de risco a si próprio e a outros colegas. A LDB
define o direcionamento como preferencial, mas não obrigatório, justamente por conta
dos casos específicos e exemplificados nesse trabalho.
A falta de recursos da rede regular também é outro empecilho ao atingimento
da educação inclusiva de qualidade. Faltam mecanismos de apoio e ambientes que
proporcionem a Inclusão e eliminação de barreiras na obtenção do respeito à

14. 14
diversidade no ambiente escolar. Os textos normativos preconizam uma série de
deveres atribuídos as “escolas”. Os órgãos que regem e administram financeiramente a
educação, porém, não provêm os meios e recursos necessários para implementar uma
educação inclusiva de qualidade. A quantidade de profissionais que atuam na educação
especial é francamente insuficiente, como observado na prática. Mesmo para os que
estão atuando, não há uma formação continuada e adequada a complexidade desse
tipo de educação. Além disso, não há uma valorização adequada para os profissionais
que atuam nessa área, tornando-a pouco atrativa.
Por fim, o último aspecto considerado é o distanciamento dos órgãos
regentes e mantenedores da educação no Distrito Federal. A falta do conhecimento da
realidade vivenciada no dia-a-dia escolar faz com que as Leis, diretrizes e normas
estejam muito distantes dos aspectos práticos, o que faz ainda mais difícil o
cumprimento completo de tais prescrições, que visam, utopicamente, a inclusão social
dos alunos portadores de necessidades especiais.

15. 15
Referências Bibliográficas
_____. Plano Orientador das Ações de Educação Especial nas Escolas Públicas
do Distrito Federal; Brasília: Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal,
2006.
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16. 16