Ed inclusiva

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Ed inclusiva

  1. 1. Educaçã o Inclusão
  2. 2. EDUCAÇÃO INCLUSIVA
  3. 3. Objetivos do Caderno de Educação Inclusiva: •ampliar conhecimentos sobre aspectos legais referentes à Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva; •aprofundar conhecimentos sobre encaminhamentos destinados aos alunos que fazem parte do público alvo da Educação Especial;
  4. 4. •ampliar conhecimentos sobre espaços de aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no contexto da inclusão escolar, ou seja, o trabalho da escola comum articulada com o atendimento educacional especializado – AEE;
  5. 5. • compreender a importância de um trabalho considerando as diferenças dos alunos com ações voltadas a promover o acesso, a participação e a aprendizagem dos mesmos; • sugerir práticas pedagógicas de alfabetização matemática para alunos com necessidades específicas.
  6. 6. A proposta deste caderno....
  7. 7. É a de mostrar a necessidade e os objetivos de uma Educação Inclusiva e fornecer informações aos professores no sentido de prover amparo legal e institucional para suas ações pedagógicas na direção de tornar efetiva a inclusão, além disso, apresenta alguns encaminhamentos referentes à Alfabetização Matemática.
  8. 8. Quando é sugerido um tipo de material, por exemplo os Blocos Lógicos, então este material deve ser usado com todas as crianças. Quando nos aprofundarmos nos recursos tecnológicos disponibilizados para a Educação Inclusiva, é importante que o professor perceba o quanto esses materiais podem ser úteis para todos os alunos, nas aulas do dia a dia.
  9. 9.  Se há a necessidade de se falar em inclusão: ...é porque muitos têm sido excluídos na esfera social e educacional; Uma ilha de Inclusão no Mar de Exclusão?
  10. 10. ...é importante refletir sobre o que é ser ou estar incluído, ou pensar sobre quem são os excluídos e como as pessoas são excluídas quando estamos falando de educação.
  11. 11.  Pode a escola ser inclusiva numa sociedade que não o é?
  12. 12. É necessário discutir: como se situa a escola na sociedade; como esta sociedade produz seus excluídos, como reage a eles em várias instâncias; uma delas sendo a formação de professores que, na escola, dizem-se incapazes de lidar com alunos diferentes daqueles com os quais estão habituados.
  13. 13. Reflexões... você já passou pela experiência de receber um aluno “especial” na sua sala? Já reclamou da sua incapacidade para lidar com ele? Viu algum dos seus colegas na mesma situação e fazendo reclamação?
  14. 14. Respeitar é necessário, sim, mas não basta apenas “aceitar” ou “tolerar”, é fundamental considerar as diferenças e – a partir delas – pensar e planejar uma intervenção pedagógica que contemple as funções daquilo que, institucionalmente, é a competência da Escola, enquanto espaço da Educação.
  15. 15. Não é aceitável o discurso do “Não estamos preparados”! Se isso for verdade, então a questão é: quando estaremos? E o que fazemos enquanto não nos preparamos?
  16. 16. • A escola exclui porque não deixa entrar os que estão fora; • A escola exclui porque põe fora os que estão dentro; • A escola exclui “incluindo”; • A escola exclui porque a inclusão deixou de fazer sentido.
  17. 17. Quando Barroso diz “[...] a escola exclui porque não deixa entrar os que estão fora” refere-se às questões relacionadas à desigualdade de oportunidades, como a influência da origem social dos alunos no seu percurso escolar; os fatores econômicos, culturais e sociais, a hierarquização; falta de apoios diferenciados, entre outros. Se “a escola exclui porque põe para fora os que estão dentro” é porque mecanismos que resultam em insucesso e abandono escolar estão presentes de alguma forma na escola, os professores alegam nada poder fazer para conter a evasão. Duas formas mais sutis de exclusão são quando “a escola exclui ‘incluindo’;
  18. 18. • ou seja, a escola recebe o aluno, mas sujeita-o a diversas formas de organização que não são compatíveis, por exemplo, com sua moradia ou regime de trabalho. Nesse caso, a imposição de modelos de organização pedagógica e padrões culturais homogêneos afastam este tipo de aluno, e ele “se afasta” exatamente por ter sido “incluído”. Já quando “a escola exclui porque a inclusão deixou de fazer sentido” é porque os alunos não encontram um sentido para estarem na escola, quer seja no que se refere ao saber partilhado, quer seja em relação à utilidade social ou para sua vida.
  19. 19. VÍDEO
  20. 20. A QUESTÃO DO CURRÍCULO E DA ... ESCOLA? SOCIEDADE?  Carlos Roberto Vianna  Rosane Aparecida Favoreto da Silva
  21. 21. Diz-se que é por intermédio do currículo que as coisas acontecem na escola, que é através dele (ou com ele) que são sistematizados nossos esforços pedagógicos. Mas, não podemos esquecer, somos os responsáveis por sua elaboração e os currículos que mais recentemente temos elaborado nos conduzem a uma perspectiva multicultural: o Brasil é signatário de Tratados e Convenções Internacionais que asseguram a inclusão, o combate a discriminação e sustentam a implementação de políticas educacionais de Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos, Educação Especial, do Campo, Escolar Indígena, Quilombola e Educação para as relações Étnico-Raciais.
  22. 22. É preciso, já de início, abrir mão daquela velha ideia que circula entre os professores de que o currículo se resume aos tópicos de conteúdo que devem ser ensinados;
  23. 23. A escola é parte de uma sociedade complexa, regulada por leis, e tem sido a legislação “externa à Escola” que vem fornecendo garantias dos direitos dos alunos, em particular daqueles com deficiências, transtornos globais e altas habilidades/superdotação Nós, professores, devemos entender como estas coisas acontecem: a escola já se encontra organizada de modo não-inclusivo, promovendo diferenciações entre disciplinas (algumas mais valorizadas, outras menos).
  24. 24. Quando se começa a discutir a inclusão, a conversa frequentemente gira em torno à eliminação e empobrecimento de conteúdos básicos, com a proposta de currículos alternativos ou até de sistemas paralelos de ensino.
  25. 25. Não é disso que trata a inclusão! Devemos pensar, inventar e promover um currículo no qual a diferença seja considerada um ponto de partida para a elaboração de propostas pedagógicas que contemplem as necessidades dos alunos que temos.
  26. 26. O pesquisador, professor David Rodrigues (2003), que nos diz que parece muito sedutor pensar -que todos os alunos aprendem através da mesma metodologia e estratégias pedagógicas; -que a aprendizagem vai se efetivar igualmente em todos os alunos; -que a escola vai possibilitar a todos os mesmos conhecimentos acadêmicos como herança cultural, -que os alunos possuem o mesmo “nível cognitivo”. (p.12)
  27. 27. A questão é: Será que turmas assim existem? E escolas desse tipo existem? Você já viu alguma turma assim? Pensar em práticas pedagógicas tendo como princípio a homogeneização é oferecer a hospitalidade da escola para hospedar o outro e depois colocá- lo sob o efeito perverso de práticas excludentes e de segregação.
  28. 28. Não estamos falando de um professor especialista que assume o ensino do aluno com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, estamos falando de um currículo e de um sistema educacional inclusivo e isso tem uma abrangência muito maior: as ações no interior da escola devem envolver todos os profissionais, alunos e a comunidade escolar; mudando a cultura da escola, mudando os modos de ser e estar, os ritos e práticas existentes nesses espaços.
  29. 29. A escola inclusiva propõe uma ruptura não só com as práticas, mas principalmente com os valores da escola tradicional. A escola inclusiva rompe com a ideia de um desenvolvimento curricular único, com a ideia de aluno padrão, com a ideia de ensino como transmissão e com o modelo de escola como estrutura de reprodução. (p.13)
  30. 30. Os Direitos e a Aprendizagem
  31. 31. Atualmente a Educação Especial é uma modalidade de ensino que atravessa toda a Educação Básica, não se caracterizando como um nível de ensino e nem substituindo a escolarização. Portanto, os alunos de que trata a Educação Especial devem estar regularmente matriculados e frequentando o ensino comum – o Ensino Fundamental, no nosso caso –, e recebendo uma complementação da escolarização nos Atendimentos Educacionais Especializados – AEE , ofertada no turno contrário, de acordo com a legislação.
  32. 32. A oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) é uma das ações que tem proporcionado mudanças significativas na organização da escola e na qualidade das respostas dadas às necessidades dos alunos. Além da Constituição Federal de 1988, o AEE está fundamentado nos seguintes documentos:
  33. 33. Decreto Federal Nº 7611/2011 que dispõe sobre a oferta deste atendimento, como também sobre a distribuição de recursos do FUNDEB no que se refere ao cômputo de dupla matrícula dos alunos, ou seja, a matrícula concomitante no ensino regular e no atendimento educacional especializado;
  34. 34. Resolução CNE/CEB Nº04/2009 e Parecer CNE/CEB N.o 13/2009, que estabelecem as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica.
  35. 35. No caso da educação de surdos, existe a Lei de Libras – Lei Federal Nº 10.436/2002 – que oficializa a Língua Brasileira de Sinais (Libras) em todo o território nacional; e o Decreto Federal Nº 5626/2005 – que regulamenta a Lei de Libras e o artigo 18 da Lei Federal Nº 10.098/2000 (Lei da Acessibilidade).
  36. 36. O documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define quem necessita das ações destinadas à Educação Especial, os alunos com: • deficiência; • transtornos globais de desenvolvimento; • altas habilidades/superdotação.
  37. 37. Nós, professores, devemos ter claro que o atendimento referente à Educação Inclusiva não é o mesmo destinado aos alunos em recuperação, com problemas de comportamento ou indisciplina e, ainda, com simples dificuldades de aprendizagem ou de relacionamento com os colegas e professores. Estas são coisas distintas que a escola, muitas vezes, confunde e/ou mistura e, mais uma vez, o prejuízo acontece para os alunos.(p.16)
  38. 38. O professor do ensino regular deverá planejar suas aulas considerando os direitos de aprendizagem dos alunos e realizando um trabalho articulado com seus colegas que atuam no AEE, ou seja, trata-se de uma proposta de trabalho que envolve a escola, um trabalho em equipe.(p.16)
  39. 39. O AEE (Atendimento Educacional Especializado) tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (BRASIL, 2008).(p.17)
  40. 40. As atividades nele desenvolvidas devem se diferenciar daquelas desenvolvidas na sala de aula comum, não se caracterizando como um espaço para reforço escolar e para realização das tarefas de casa. Esse atendimento não substitui a escolarização;
  41. 41. O governo federal tem disponibilizados para as escolas públicas um kit para implantação das salas de recursos multifuncionais e este é composto por um conjunto de equipamentos de informática, mobiliários, materiais pedagógicos e de acessibilidade para a organização do espaço de atendimento educacional especializado. Porém, cabe ao sistema de ensino a disponibilização de espaço físico e do professor para atuar no AEE.
  42. 42. Atividades Elaborar um plano de atendimento educacional especializado para os alunos com: Deficiência Física Deficiência Intelectual; Surdez; Deficiência visual; Transtornos Globais do desenvolvimento Alunos com altas habilidades/superdotação. Definindo: o eixo estruturante e Direitos de aprendizagem da matemática abordados .
  43. 43. Quem são eles? Os alunos da minha sala de aula? Carlos Roberto Vianna Lizmari Crestiane Merlin Greca Rosane Aparecida Favoreto da Silva
  44. 44. Quem são eles? Os alunos da minha sala de aula? • O professor deve conhecer seus alunos e identificar suas necessidades, habilidades e dificuldades. (p. 23); • “Pessoas com deficiência” (legislação atual): impedidas de participação plena e efetiva na sociedade, em igualdade de condições com as demais pessoas. (Decreto Federal n. 6949/2009) • Mudança na nomenclatura: conhecimento da área se amplia e a sociedade muda de comportamento.
  45. 45. A legislação se adapta de acordo com os movimentos sociais (p. 21): Lei n. 12.764/2012: Política nacional de proteção dos direitos da pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA); Assegura: “Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2o , terá direito a acompanhante especializado.” “Art. 7o O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos.” “Deficientes auditivos” (documentos oficiais) X “minorias culturais e linguística”;
  46. 46. Deficiência Física  Paralisia cerebral interfere no desenvolvimento motor da criança (locomoção, postura, movimento, uso das mãos e linguagem) (p. 22);  NÃO são pessoas incapazes de raciocinar (p.22);
  47. 47.  Na alfabetização essas crianças terão dificuldades para escrever ou falar (comprometimento da coord. motora);  A aprendizagem da leitura e escrita deve ser abordada de forma conceitual e não mecânica (segurar o lápis do “jeito certo” e “caligrafia bonita” não são pressupostos válidos); Modificações no ambiente físico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar.
  48. 48. Adaptações: pranchas de comunicação, do computador, de lápis, canetas, tesouras, carteiras, etc. Fonte:http://www.assistiva.com.br/ca.html
  49. 49. Textos com símbolos Fonte:http://www.assistiva.com.br/ca.html
  50. 50. COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (CAA) • Tecnologia Assistiva: “[...]ampliação de comunicação de pessoas sem fala ou sem escrita funcional, ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa em falar e/ou escrever.” (p. 23); • Assegurar formas de comunicação e em levar em conta as potencialidades do aluno sem fazer exigências que sejam descabidas (p. 24). • Avaliar as possibilidades físicas dos alunos: “acuidade visual e auditiva; habilidades perceptivas; habilidades motoras: preensão manual, flexão e extensão de membros superiores, habilidade para virar páginas; bem como as habilidades cognitivas: compreensão, expressão, nível de escolaridade, fase de alfabetização.” (p. 24); • Identificar gestos, sons, expressões faciais e corporais que os alunos possuem (p.24);
  51. 51.  Recursos de comunicação alternativa: pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, cartões de comunicações, símbolos de comunicação pictórica. (Consultar: http://www.assistiva.com.br/ca.html) ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (trabalho articulado do professor da sala de aula com o professor do AEE) Plano de atendimento do professor do AEE:  Aluno com deficiência física requer ações pedagógicas diferenciadas, com espaços físicos adequados e produção de materiais de acordo com as especificidades da criança (p.25);  Avaliação do aluno com deficiência física: levar em conta a forma de se comunicar desse aluno (p. 26).  Exemplo: Composição do número 46.
  52. 52. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL • Out.2004 Conferência de Montreal: substituição do termo “deficiência mental” por “deficiência intelectual”; • Compreendida como uma interação entre o funcionamento intelectual e as suas relações com o contexto social (p. 27). • Deficiência intelectual X dificuldade de aprendizagem; • Os alunos com deficiência intelectual, tanto quanto os demais, precisam de atividades cognitivas que os desafiem a buscar soluções - questões que os insiram “em” situações-problema. (p. 28). • A deficiência intelectual não significa a incapacidade para aprender. Como posso favorecer a que este aluno possa aprender mais?
  53. 53.  Alfabetização matemática: conhecer o contexto de vida do aluno com deficiência intelectual é importante para sugerir situações que se relacionam ao cotidiano dele;  Quanto mais comum for a situação proposta como ponto de partida para a aprendizagem, melhor será a compreensão das situações-problema. (p. 29) ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (trabalho articulado do professor da sala de aula com o professor do AEE)  Perfil do aluno (estudo de caso): profissionais + família;  Sala de recurso multifuncional: atividades que façam sentido (p. 30);  Recursos: tangram, material dourado e geoplano.
  54. 54. Observe as estatísticas abaixo:  Segundo censo realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística-IBGE, cerca de 9,7 milhões de brasileiros possuem deficiência auditiva, [...] Deste total cerca de 2 milhões possuem a deficiência auditiva severa[...]  Através de pesquisa realizada por profissionais da PUC do Paraná em convênio com o CENESP (Centro Nacional de Educação Especial), publicada em [...] Curitiba, constatou-se que o surdo apresenta muitas dificuldades em relação aos pré requisistos quanto à escolaridade, e 74% não chega a concluir o 1° grau. Segundo a FENEIS, o Brasil tem aproximadamente 5% da população surda total estudando em universidades e a maioria é incapaz de lidar com o português escrito' (FENE1S, 1995:7, in QUADROS, 2002).
  55. 55. Por que os surdos têm tanta dificuldade de ler e escrever? Será que em MATEMÁTICA ele também tem tamanha dificuldade?
  56. 56. Assim, a Feneis defende: Que familiares de surdos aprendam libras e estimule-o a aprender desde bebê; Escolas bilíngues para surdos; A Educação Matemática de surdos deve propiciar a contextualização dos fatos numéricos de modo a favorecer a construção dos conceitos. No caso dos surdos, a Libras deve ser a língua de instrução [...] (p. 33) O MEC defende a trabalho com o AEE e o intérprete em sala de aula, mas, para os surdos, isso é pouco.
  57. 57. O surdo e a Matemática
  58. 58. Quais as ações da SEDUC/MT? Formação de profissionais em Libras (professores e intérpretes) Inclusão de Libras na Matriz Curricular
  59. 59.  Sinais de Matemática em Libras – Prof.a Surda Zanúbia Dada 2013  <http://www.youtube.com/watch? v=jIAqxylo23U>.  Neste vídeo, a professora surda Zanúbia Dada apresenta os sinais de matemática em Libras.
  60. 60. Soroban http://www.ticsnaeducacao.com.br/index.php?id=312
  61. 61. EDUCAÇÃO INCLUSIVA acessibilidade, participação e aprendizagem Durante a conversa, ela disse que ficou indignada em saber que se uma criança aprende português porque ela não vai aprender matemática!? E que também ficava muito chateada quando algumas pessoas, ainda, fazem comentários do tipo: como ele aprende matemática? Como ele dá conta? Como se fosse alguma coisa muito distante, como se fosse uma coisa muito difícil. (...) [...] A professora regente Gabriela dizia: “Ele [o aluno] percebe que eu acredito nele”.
  62. 62.  A fala da professora destaca um fator essencial no ato de ensinar: acreditar no potencial do aluno, na sua capacidade de aprender.  O foco não está nas limitações físicas, nos padrões de normalidade, mas sim nas formas de interação que ele venha a estabelecer com os objetos de aprendizagem.  Ex: aluno citado (epígrafe) possui deficiência física- comprometimento motor e da fala – pode aprender conteúdos escolares e participar das aulas desde que seja promovido de recursos e intervenções necessárias para sua comunicação e acessibilidade (uso da prancha de comunicação – ferramenta da tecnologia assistida (TA).
  63. 63.  Afirma Bersch (2006, p. 89), usar a TA na escola é:  (...) buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma estratégia para que ele possa “fazer” de outro jeito. É valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ação e interação, a partir de suas habilidades. É conhecer e criar novas alternativas para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras e artes, com a utilização de materiais escolares e pedagógicos especiais. É a utilização do computador como alternativa de escrita, fala e acesso ao texto. É prover meios para que o aluno possa desafiar-se a experimentar e conhecer, permitindo assim que construa individual e coletivamente novos conhecimentos. É retirar do aluno o papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator.
  64. 64. Mas, afinal, o que é Tecnologia Assistiva? Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão. (CORDE/Comitê de Ajudas Técnicas/Secretaria Especial de Direitos Humanos – SEDH, ATA VII).
  65. 65.  Ao utilizar as tecnologias como recurso pedagógico é importante definir os objetivos educacionais que se deseja atingir.  O uso das tecnologias deve fazer parte da proposta curricular, com clareza nas intenções e com indicativos para a organização do seu uso.  É o conhecimento das necessidades do aluno que ajudará na escolha do recurso tecnológico que melhor responde ao que foi mapeado e contribuirá para atingir os objetivos e conteúdos curriculares previstos.
  66. 66. Tecnolo gia Assistiva  Destina principalmente àqueles que possuem impedimentos para a comunicação oral e escrita. Visa a solucionar dificuldades funcionais de pessoas com deficiências, como a mobilidade, o acesso ao conhecimento, a produção da escrita, etc.
  67. 67.  A área da TA que trata da ampliação de habilidades de comunicação é chamada de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).  Como preparação para o trabalho com os alunos com deficiência física (bem como qualquer outro tipo de deficiência)  é necessário obter alguns dados, por exemplo: o tipo de deficiência, o “tempo”.  “Tempo” – se refere a desde quando apresenta esse quadro. A deficiência é “adquirida ou congênita”.
  68. 68. Individuo Restrição Tipo Tempo - Aluna com seis anos de idade, dois anos de escola. - Deficiência Múltipla. -Paralisia cerebral (quadriparesia). -Falta de visão central. Consegue falar. - Desde o nascimento.
  69. 69. Observações realizadas Escola: equipamentos e serviços Família - Boa compreensão. segura lápis e copo com dificuldade. - Equipamento utilizado: cadeira não permite alcance da mesa e sem apoio para os pés. -Não tem cadeira própria. -Necessidade: Programa de computação para apoio à comunicação, lápis, cadeira e mesa acessível. -Não frequenta a atividade de reabilitação e estimulação.
  70. 70.  Elaborando uma ficha adequada a cada casos, o professor identificará os equipamentos e recursos necessários para o aluno e poderá contribuir para o seu desenvolvimento escolar.  Os recursos utilizados pelo aluno podem ser confeccionados com materiais utilizados no cotidiano (fotos, figuras, desenhos, símbolos pictográficos, engrossadores de lápis e pincéis.  Entre os recursos de CAA está a prancha de comunicação personalizada, que pode ser confeccionada com uso de softwares para esta finalidade, por exemplo, com o Boardmaker.
  71. 71.  Entre os recursos de CAA está a prancha de comunicação personalizada, que pode ser confeccionada com uso de softwares para esta finalidade, por exemplo, com o Boardmaker.  Esse recurso apresenta um conjunto de símbolos organizados por temas e assuntos que podem ser inseridos em pastas ou fichários, facilitando a comunicação do aluno ao levar em consideração suas características físicas e motoras.(ex: p.58).
  72. 72.  Entre outros recursos destinados aos alunos que não apresentam a fala e escrita convencional, podemos citar os comunicadores de voz gravada e sintetizada, teclados especiais e personalizados.  Muitos alunos possuem dificuldades motoras, necessitando o auxílio de outra pessoa que manuseie esse material para eles.  A pessoa, através de um sistema de varredura na linha, vai indicando os símbolos/figuras até que o aluno realize a escolha daquele que pretende para se comunicar.(ex: p. 59).
  73. 73.  Há alunos que possuem algum comprometimento motor, porém, é possível a produção da escrita e o uso de materiais diversos adaptados nas atividades escolares, possibilitando sua autonomia e participação. Por exemplo: para a produção da escrita, os alunos poderão utilizar lápis e canetas com engrossadores.  Outros recursos utilizados para a escrita são os mouses especiais, acionadores de vários formatos que podem ser colocados em partes do corpo do aluno para ser acionado através de movimentos, sopro, pressão, direcionamento do olhar, etc., conforme a necessidade do aluno.
  74. 74. Tecnologia Assistiva para alunos com deficiência intelectual
  75. 75. Grupo Diferença, Inclusão e Educação Matemática, acessado a partir do Facebook (https://www.facebook.com/groups/ matematica.inclusiva/) e, também, do Grupo Rumo a Educação Matemática Inclusiva, acessado a partir do site <www.matematicainclusiva.net.br>.
  76. 76. Há programas e softwares que possibilitam o acesso à escrita e leitura, facilitando a prática dos cálculos. Dependendo das necessidades específicas dos alunos com deficiência intelectual, também podem ser utilizadas as pranchas de comunicação e periféricos para acesso ao computador, os mesmos utilizados - com finalidades diferentes - por alunos com deficiência física.
  77. 77.  Tecnologias Digitais para alunos surdos  Da perspectiva da surdez como diferença linguística, às informações disponibilizadas em Libras na Internet não estaremos falando de “tecnologia assistiva para surdos”, mas sim de “informações em língua diferente”; caso contrário cada pessoa que utilizasse um recurso, disponível na internet, de tradução automática (para fazer uma tradução de uma língua para a outra) também estaria utilizando uma tecnologia assistiva, ou seja: necessitaria de recursos de acessibilidade.
  78. 78. Entre os recursos tecnológicos mais utilizados estão os softwares sociais – Facebook, blogs, Youtube (músicas, histórias, filmes), entre outros -, os quais têm proporcionado visibilidade às reivindicações da comunidade surda e a difusão de sua língua e produções culturais.
  79. 79. O Braille Fácil é de distribuição gratuita. para saber mais acesse o site do Núcleo de Computação Eletrônica da UFRJ ou do Instituto Benjamin Constant.
  80. 80.  A figura mostra o recurso “Lupa” que está presente na pasta “Acessibilidade”, dentro do “Acessórios” do Sistema Operacional Windows.
  81. 81. O MecDaisy permite a produção de livros falados em formato digital acessível, no padrão Daisy, com sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado. O acesso ao instalador e maiores informações sobre o Projeto Livro Acessível MecDaisy no Portal do MEC são obtidos através do site: <http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&id=17435&Itemid=817 >.
  82. 82. O que eles chamam de nossos defeitos é o que nós temos de diferente deles. Cultivemo-los, pois, com o maior carinho – esses nossos benditos defeitos. Mário Quintana, 2006, p. 93
  83. 83. ACERVOS COMPLEMENTARES NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
  84. 84. Quando as crianças se apropriam dos conhecimentos matemáticos?
  85. 85. Desde os primeiros anos de vida as crianças se apropriam dos conhecimentos matemáticos : Nas suas interações sociais. Nas suas brincadeiras. Ao classificar seus brinquedos para guardá-los. Ao contar e mostrar com os dedinhos quantos anos têm.
  86. 86. E o professor, o que deve fazer ao receber as crianças na escola?
  87. 87. Vídeo: Cordas
  88. 88. 1. O professor deve propiciar situações de aprendizagem que possibilitem a construção do conhecimento matemático sem rupturas, utilizando-se de jogos, de histórias e brincadeiras infantis, entre outras, criando momentos para que o aluno possa identificar as relações e conceitos matemáticos dessas situações; 2. Usar o raciocínio matemático para a compreensão do mundo que o cerca e avaliar se os resultados obtidos na solução de situações- -problema são adequados. 3. Utilizar acervos complementares, associados a outras estratégias e recursos pedagógicos, possibilitando que os alunos com deficiência e os demais possam adquirir conhecimentos matemáticos.
  89. 89. Os livros, além de serem importantes recursos de apoio para a aquisição do SEA, dos conhecimentos de várias áreas, e para inserção do aluno em práticas sociais, devem ser utilizados para o “simples” deleite de ouvir as histórias e apreciá-las.
  90. 90. Necessitamos reconhecer que:
  91. 91. 1. O trabalho pedagógico é possível e com resultados significativos, desde que seja considerada a diferença e modo de aprender dos alunos com deficiência. 2. O professor não se deve limitar a olhar para o aluno pensando naquilo que lhe “falta”; ao contrário, o lado construtivo seria o de pensar no que esse aluno pode dar como resposta quando estratégias não padronizadas forem utilizadas, e isso vale não só para os alunos com deficiência, mas para todos
  92. 92. 3. Os livros que compõem os acervos distribuídos pelo MEC possibilitam abordar conteúdos de várias disciplinas, inclusive a matemática na relação com outras áreas do conhecimento, enriquecendo as aulas e tornando-as mais atrativas.
  93. 93. Alguns Recursos existentes
  94. 94. O MOTRIX O MOTRIX é um software que permite que pessoas com deficiências motoras graves, em especial tetraplegia e distrofia muscular, possam ter acesso a microcomputadores, permitindo assim, em especial com a intermediação da Internet, um acesso amplo à escrita, leitura e comunicação. O acionamento do sistema é feito através de comandos que são falados num microfone.
  95. 95. O uso do Motrix torna viável a execução pelo tetraplégico de quase todas as operações que são realizadas por pessoas não portadoras de deficiência, mesmo as que possuem acionamento físico complexo, tais como jogos, através de um mecanismo inteligente, em que o computador realiza a parte motora mais difícil destas tarefas. O sistema pode ser acoplado a dispositivos externos de home automation para facilitar em especial a interação do tetraplégico com o ambiente de sua própria casa.
  96. 96. MicroFênix Os usuários do microFênix v 2.0 serão pessoas com deficiências físicas cuja a lesão impossibilita ou dificulta a capacidade de comunicação verbal e/ou a coordenação motora necessária para o uso do computador, através do aciomento dos periféricos de acesso tradicionais (teclado e mouse}. Estes usuários podem ser classificados em três grupos.
  97. 97. O DOSVOX é um sistema para microcomputadores da linha PC que se comunica com o usuário através de síntese de voz, viabilizando, deste modo, o uso de computadores por deficientes visuais, que adquirem assim, um alto grau de independência no estudo e no trabalho. O sistema realiza a comunicação com o deficiente visual através de síntese de voz em Português, sendo que a síntese de textos pode ser configurada para outros idiomas.
  98. 98. O que diferencia o DOSVOX de outros sistemas voltados para uso por deficientes visuais é que no DOSVOX, a comunicação homem-máquina é muito mais simples, e leva em conta as especificidades e limitações dessas pessoas. Ao invés de simplesmente ler o que está escrito na tela, o DOSVOX estabelece um diálogo amigável, através de programas específicos e interfaces adaptativas. Isso o torna insuperável em qualidade e facilidade de uso para os usuários que vêm no computador um meio de comunicação e acesso que deve ser o mais confortável e amigável possível.
  99. 99. Soroban Para que serve? O treinamento regular com o Soroban possui inúmeras vantagens: desenvolve a habilidade numérica, melhora a capacidade de concentração, de raciocínio lógico, a memória, agilidade mental, o processamento da informação de forma ordenada e a atenção visual, além da aptidão do cálculo mental é, sobretudo, uma excelente forma de exercitar o cérebro.
  100. 100. Regletes A Sociedade de Assistência aos Cegos (SAC) está distribuindo gratuitamente para os deficientes visuais regletes (são como o lápis do cego). Sem uma reglete não é possível escrever em braille. Além do mais, é um objeto que não está à venda em qualquer centro comercial brasileiro. A iniciativa partiu de um conselheiro da Sociedade, que desenvolveu as regletes na sua empresa e doou para distribuição gratuita.
  101. 101. A SAC constata que a distribuição gratuita de regletes, um benefício proporcionado aos deficientes visuais, assumiu proporções inesperadas, tendo recebido pedidos de várias instituições do território nacional. Outro material também indispensável ao cego, especialmente no ensino de Matemática, é o Sorobã, que será distribuído gratuitamente pela Sociedade.
  102. 102. A régua de Cuisenaire O material Cuisenaire é constituído por uma série de barras de madeira, sem divisão em unidades e com tamanhos variando de uma até dez unidades. Cada tamanho corresponde a uma cor específica. Uma adaptação desse material pode ser a sua confecção em papel quadriculado, o que ressalta o número de unidades correspondente a cada cor:
  103. 103. Atividades Propostas Construindo um muro Objetivo: - Introduzir a operação de adição e a comutatividade. Material: - Material Cuisenaire Metodologia: O professor pode apresentar uma barra e pedir que os alunos construam o resto do muro, usando sempre duas barras que juntas tenham o mesmo comprimento da peça inicial As adições cujo total é dez ou maior que dez, assim como as adições com três ou mais parcelas podem ser introduzidas com essa atividade.
  104. 104. Construindo um muro especial Objetivo: - Introduzir o conceito de multiplicação, enquanto soma de parcelas iguais. Material: Material Cuisenaire Metodologia: O professor pode pedir aos alunos que formem muros usando, por exemplo: 2 tijolos pretos 4 tijolos vermelhos 5 tijolos roxos Após a realização das atividades concretamente, professor pode pedir que os alunos registrem como fizeram a construção do muro e discutir com seus alunos as formas de registro.
  105. 105. Geoplano O geoplano é um material criado pelo matemático inglês Calleb Gattegno. Constitui-se por uma placa de madeira, marcada com uma malha quadriculada ou pontilhada. Em cada vértice dos quadrados formados fixa-se um prego, onde se prenderão os elásticos, usados para "desenhar" sobre o geoplano. Podem-se criar geoplanos de vários tamanhos, de acordo com o n.º de pinos de seu lado, por exemplo, 5x5, ou seja, cada lado do geoplano tem 5 pinos (pregos). Parecidas com o geoplano, as malhas quadriculadas ou pontilhadas são outro recurso de trabalho, e, assim como o geoplano, sua função é ajudar o aluno na observação das formas geométricas e nos desenhos que ela fará a partir das propriedades da figura que observou e montou no geoplano.
  106. 106. Este material pode ser feito por marceneiros, ou em casa, com uma base plana e lisa. É necessário ter cuidado com as marcações dos quadrados para que fiquem com as mesmas medidas. Os elásticos são semelhantes àqueles usados para prender dinheiro. Tendo o material em mãos, o aluno pode explorá-lo para verificar que uso pode ser feito do geoplano.
  107. 107. QUE FIGURA É ESSA? Objetivos: Desenvolver a percepção visual de formas geométricas planas; Comparar, ampliar e reduzir formas e figuras; Fazer uso de nomenclatura adequada às formas; Trabalhar com perímetro, lados e vértices. Usar régua para desenhar. Material: Geoplano Elásticos Material para registro escrito.
  108. 108. Metodologia: Esta atividade pode ser realizada em grupo, em duplas, ou individualmente. O professor mostra uma forma já conhecida, pelo menos visualmente, ou seja, que eles conheçam e possam reproduzir, mesmo sem saber nomeá-las (quadrado, retângulo, trapézio, paralelogramo, hexágono, etc.) No geoplano, usando 1 elástico, deverão reproduzi-la. O professor pode sugerir que a figura deve ser montada utilizando um n.º de pregos. (se a figura mostrada estiver desenhada na malha pontilhada, facilitará a visualização da quantidade de pregos.)
  109. 109. Com a figura montada, o professor questiona o nome da figura; quantos lados ela tem; quantos pregos ela está tocando (possibilitando um 1º contato com a noção de perímetro). A seguir, pergunta o que é preciso fazer para que essa figura fique maior. Deixando-os explorar o geoplano, eles irão deslocar os elásticos para ampliá-la. Depois, pode pedir que a diminuam. Daí, podem surgir questionamentos sobre quantos pregos foram usados na figura maior, e na menor, o que houve com as figuras – se ficaram iguais ou mudaram a forma. Todas as questões podem ser registradas, e num segundo momento, as figuras formadas, desenhadas em quadriculados.
  110. 110. Dessa atividade, podem surgir outras, como dar o número de pregos e deixá-los criar a forma que quiser, compará-las, reproduzi-las na malha, e continuar com outras propostas: criar duas figuras com o mesmo número de pregos, ou que tenham dentro delas o mesmo número de quadradinhos marcados (noções de área). Para os maiores, pode-se sugerir atividades com ângulos. Nos desenhos da malha, incentivá-los a usar a régua para que as retas fiquem semelhantes ao elástico no geoplano.  
  111. 111. Material Dourado O Material Dourado é um dos muitos materiais idealizados pela médica e educadora italiana Maria Montessori para o trabalho com matemática. Embora especialmente elaborado para o trabalho com aritmética, a idealização deste material seguiu os mesmos princípios montessorianos para a criação de qualquer um dos seus materiais, a educação sensorial: desenvolver na criança a independência, confiança em si mesma, a concentração, a coordenação e a ordem; gerar e desenvolver experiências concretas estruturadas para conduzir, gradualmente, a abstrações cada vez maiores; fazer a criança, por ela mesma, perceber os possíveis erros que comete ao realizar uma determinada ação com o material; trabalhar com os sentidos da criança.
  112. 112. Atividades Propostas Explorando o Material Dourado Objetivos: - perceber as relações que existem entre as peças do material dourado; - através das trocas, compreender que no Sitema de Numeração Decimal, 1 unidade da ordem imediatamente posterior corresponde a 10 unidades da ordem imediatamente anterior.
  113. 113. Metodologia: Após permitir que os alunos, em grupos, brinquem livremente com o material dourado, o professor poderá sugerir as seguintes montagens: - uma barra feita de cubinhos; - uma placa feita de barras; - uma placa feita de cubinhos; - um bloco feito de barras; - um bloco feito de placas.
  114. 114. O professor poderá estimular os alunos a chegarem a algumas conclusões perguntando, por exemplo: - Quantos cubinhos eu preciso para formar uma barra? - Quantas barras eu preciso para formar uma placa? - Quantos cubinhos eu preciso para formar uma placa? - Quantas barras eu preciso para formar um bloco? - Quantas placas eu preciso para formar um bloco? Nessa atividade, o professor também pode explorar conceitos geométricos, propondo desafios, como por exemplo: - Quantos cubinhos você precisaria para montar um novo cubo? - Que sólidos geométricos eu posso montar com 9 cubinhos?
  115. 115. Vamos fazer um trem? Objetivo - compreender os conceitos de sucessor e antecessor. Metodologia O professor pode pedir que os alunos façam um trem. O primeiro vagão do trem será formado por 1 cubinho, e os vagões seguintes por um cubinho a mais que o anterior. O último vagão será formado por 1 barra. Quando as crianças terminarem de montar o trem o professor pode incentivá-las a desenhar o trem e registrar o código de cada vagão. É importante que o professor considere as várias possibilidades de construção do trem e de registro encontradas pelos alunos
  116. 116. ÁBACO Introdução O ábaco de pinos é um material utilizado como recurso para o trabalho de Matemática, para desenvolver atividades envolvendo o Sistema de Numeração Decimal, a base 10 e o valor posicional dos algarismos, além das 4 operações (com mais ênfase na adição e na subtração). Este material é de origem oriental e tem como referência as contagens realizadas por povos antigos.
  117. 117. Nunca 10 Objetivos: - Construir o significado de Sistema de Numeração Decimal explorando situações-problema que envolvam contagem; - Compreender e fazer uso do valor posicional dos algarismos, no Sistema de Numeração Decimal. Material: Ábaco de pinos – 1 por aluno 2 dados por grupo
  118. 118. Metodologia: Os alunos divididos em grupos deverão, cada um na sua vez, pegar os dois dados e jogá-los, conferindo o valor obtido. Este valor deverá ser representado no ábaco. Para representá-lo deverão ser colocadas argolas correspondentes ao valor obtido no primeiro pino da direita para a esquerda (que representa as unidades). Após todos os alunos terem jogado os dados uma vez, deverão jogar os dados novamente, cada um na sua vez.
  119. 119. Quando forem acumuladas 10 argolas (pontos) no pino da unidade, o jogador deve retirar estas 10 argolas e trocá-las por 1 argola que será colocada no pino seguinte, representando 10 unidades ou 1 dezena. Nas rodadas seguintes, os jogadores continuam marcando os pontos, colocando argolas no primeiro pino da esquerda para a direita (casa das unidades), até que sejam acumuladas 10 argolas que devem ser trocadas por uma argola que será colocada no pino imediatamente posterior, o pino das dezenas. Vencerá quem colocar a primeira peça no terceiro pino, que representa as centenas.
  120. 120. Com esta atividade inicial, é possível chamar a atenção dos alunos para o fato do agrupamento dos valores, e que a mesma peça tem valor diferente de acordo com o pino que estiver ocupando. Possivelmente seja necessário realizar esta atividade mais de uma vez. É importante que os alunos possam registrá-la em seus cadernos, observando as estratégias e os pontos obtidos por cada um dos jogadores, etc.
  121. 121. CARTAZ VALOR LUGAR (CAVALU) O cartaz valor lugar, abreviadamente chamado de cavalu pode ser usado no trabalho com números (sistema de numeração) e operações. De fácil confecção o cavalu, pode ser confeccionado colando-se uma folha de papel pardo pregueado (cada prega pode ter aproximadamente a profundidade de 3 centímetros) sobre um pedaço de papelão ou uma folha de papel cartão. Depois deve-se fazer duas separações verticais, usando para isso fitas, durex colorido ou até mesmo tiras de papel colorido.
  122. 122. Com esse cartaz e alguns palitos, pode-se representar os números no sistema posicional além de realizar principalmente as operações de adição e subtração. Por ser um material de fácil confecção, cada aluno pode confeccionar o seu próprio cavalu. A seguir apresentamos o cavalu representando o número 12:
  123. 123. Atividades propostas: O cavalu é um material que pode ser utlizado como variação para atividades de Sistema de Numeração. Por isso, sugerimos, como atividades introdutórias, as mesmas realizadas com o ábaco e com o material dourado. Para uma variação posterior, podem ser propostas atividades com a ordem do milhar, que foram pouco exploradas nos outros materiais.
  124. 124. MATERIAL CONTEÚDOS A SEREM TRABALHADOS SUGESTÕES DE ATIVIDADES Baralho Sistema de numeração, classificação, memorização jogos: rouba monte, 21, mico, "buraco", Bolas de gude sistema de medidas, contagem, comparação coleções, jogos, contagem, peso Dados Geometria, comparação de valores, operações com números pequenos jogos, nunca 10, cubo, o dobro de... Dominó Comparação e Correspondência de quantidades Jogo convencional Fichas Contagem, coleções jogos
  125. 125. Fichas sobrepostas numeradas composição e decomposição de números, multiplicação Múltiplos de 10, compor e decompor números jogo da memória memorização, concentração, comparação, par, ímpar Jogo convencional, contagem das peças, pares Canudos Geometria, arestas e faces, contagem, coleções, medidas Montagem de sólidos geométricos vazados (arestas), referência de medida não convencional Ampulhetas Medidas de tempo Estimar o tempo da ampulheta, comparar ampulhetas diferentes, montar uma ampulheta Balanças Medidas de peso, massa, diferentes unidades de medida Comparar objetos e pesá-los, estimar pesos, ler as convenções da balança, comparar unidades de
  126. 126. Fita métrica, trena Medidas de comprimento, unidades de medida Medir objetos, estimar valores, comparar medidas com diferentes unidades, criação de situações problema Medidores (de cozinha) Medidas de volume, massa, proporção Unidades de medida, comparar grandezas, estimar quantidades, relacionar litros e cm3 Relógios Medir horas, minutos e segundos, noção de tempo, relação dos movimentos da terra com a medida de tempo, calendário, ler hora Registrar horas em relógios de ponteiro, digital, ampulhetas, relógios de sol, estimar duração de atividades, montar calendário, comparar datas e horários, montagem de rotina, agenda Cubos de madeira, sólidos geométricos de cartolina Geometria, volume, faces arestas, vértices, Explorar faces, arestas, vértices, contar cubos para
  127. 127. Vídeo: As flores

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