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FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE EaD E
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Délia de Oliveira Ladeia
Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC
Grupo de Pesquisa em Educação e Gestão (GPEG)
deliaeducadora@gmail.com
Josefa Sônia Pereira da Fonseca
Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC
Grupo de Pesquisa em Educação e Gestão (GPEG)
soniafonseca19@gmail.com
ESTE TRABALHO É UM RECORTE DO ESTUDO DE CASO REALIZADO COM OS PROFESSORES
EGRESSOS DA LICENCIATURA DE MATEMÁTICA A DISTÂNCIA OFERTADA EM UM POLO DA
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB), LOCALIZADO NO EXTREMO SUL DA BAHIA,
A PESQUISA É DE NATUREZA DESCRITIVA ANALÍTICA, DE ABORDAGEM QUALIQUANTITATIVA,
ANCORADA EM PESQUISA BIBLIOGRÁFICA, DOCUMENTAL E DE CAMPO.
OBJETIVO GERAL
OBJETIVO ESPECIFICO
Analisar as possíveis contribuições que o curso de licenciatura em matemática a distância
trouxe para a prática pedagógica de seus egressos, enquanto docentes de matemática.
Traçar o perfil do egresso no que tange a:
(a) atuação profissional;
(b) formação ulterior a conclusão do curso.
Contexto da pesquisa
Itamaraju (município do interior do extremo sul da Bahia)
Fluxograma de interlocução Capes, IES e Polo
Fonte: Diagrama divulgado no Encontro de Coordenadores Regionais do Sistema UAB, da região Nordeste, na Universidade Estadual do
Maranhão (Uema), 04 e 05 de outubro de 2017.
METODOLOGIA DO ESTUDO
Momento I – Pesquisa bibliográfica e documental: (EaD/Políticas
de Formação Docente/ saber fazer profissional), Proposta Pedagógica
do Curso de Matemática a Distância, Arquivo do Polo UAB de
Itamaraju e Secretaria Municipal de Educação, AVA do curso.
Momento II - Pesquisa de campo: Aplicação dos dispositivos de relação
dialógica: QUESTIONÁRIO e ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
Coleta de
dados
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
NA MODALIDADE EaD E A
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos dados coletados durante a pesquisa, 2017.
Gráfico 1 – Nível de satisfação dos egressos com o curso de licenciatura
 Matricula inicial: 50 alunos.
 Graduados: 13
 Evasão: 74%.
 Pesquisa: Os egressos gostaram da licenciatura ofertada pela UFBA 92%
2- Satisfação Encontros Presenciais
1- Insatisfação AVA
Pesquisa retrata o perfil de egressos de um curso EaD - centrado no modelo mental de
educação presencial - foco na sala de aula e valorização no acompanhamento sistemático do
professor (no caso, o tutor). Insatisfeitos com o AVA, ferramentas importante da EaD.
58%
75%
.
Quadro 2 – Percentual de “deficiências” e “qualidades” do curso apontadas pelos egressos
Fonte: Elaborado pela autora a partir dos dados do questionário aplicado durante a pesquisa, 2018
Categorias Percentual
Deficiências
1– Materiais didáticos do curso 34%
2 – Orientação para prática docente (sala de aula) 50%
3 – Metodologia do curso 75%
Qualidades
4 – Aspectos específicos da prática profissional 16%
5 – Profissionalização 50%
6 – Formação profissional 67%
Do uso do vídeo á formação
pedagógica: interatividade,
orientações no AVA, formação
pedagógica, ludicidade e ou
métodos didáticos inadequados.
Formação profissional:
conteúdos, questões didáticas,
preparo para a função de
professor
11/36
Introdução
Tessituras
Teóricas
Metodologia
Coleta de dados
Referências
Resultados
e Discussão
Considerações
Finais
07 professores escolheram o curso por gostar de
matemática, paixão, sonho de criança, facilidade e domínio com números.
Identidade com o curso e com a profissão que escolheram.
“Foi paixão! Desde criança gostava e me dava bem em matemática” (PM8).
“Era um grande sonho também ser uma professora de matemática e assumir
logo a sala de aula. Eu acho que de todos os demais colegas” (PM6).
“Toda formação encerra um projeto de ação.
E de trans-formação. E não há projeto sem opções”.
(Nóvoa, 1992, p. 34).
87,5%
P E R F I L
Competência e habilidade mais trabalhada durante a formação: Desenvolver estratégias de ensino
que favoreçam a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático dos educandos,
buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos do que nas técnicas, fórmulas e algoritmos.
 “... a universidade foi muito boa ... no sentido de inovação tecnológica ... a gente aprendeu a usar
algumas ferramentas, como por exemplo, GeoGebra ... Utilizo GeoGebra em sala de aula” (PM1).
 “... como foi a distância, nós trabalhamos muito com a parte de TICs ... muita tecnologia envolvida
neste processo de aprendizagem. E a criatividade nisso é absurda” (PM3).
Confusão conceitual com relação à criatividade, à autonomia e à flexibilidade do pensamento
matemático - Utilizar com destreza e ensinar por meio de uma ferramenta tecnológica,
necessariamente, não garante que o professor desenvolva junto aos seus alunos estratégias de
ensino, que favoreçam a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático.
87,5%
P E R F I L
A maior dificuldade na docência
ORIENTAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE
100%
“Minha maior dificuldade é ter práticas
dentro de sala, uma prática pedagógica
que envolve todas as dificuldades hoje que
o ensino público hoje oferece ..., tem que
ter um controle maior com nossos alunos”.
PM5 PM8
P E R F I L
 FORMAÇÃO DOCENTE DE CUNHO CONTEUDISTA:
 PM6: “... o nosso estudo a maior parte ... foi dedicado ao ensino superior, a cálculos de nível
superior e esqueceu da matemática de base, do aluno ..., do ensino fundamental, do médio”.
 PM4: “... foi um curso tradicional, onde tivemos que estudar mesmo a matemática... Eu achei
muitos cálculos. Precisava mais de didática, jogos, mais o lúdico. Mas a matemática tradicional
levou a prosseguir a... trabalhar, quem quisesse dar aula em faculdade, fazer um mestrado,...”.
 PM2: “... foi tradicional, tipo um cara crachá mesmo”.
 PRÁTICAS METODOLÓGICAS TRADICIONAIS:
 PM8: “Avaliação muito pesada. Nós desenvolvemos na época a TPP – Tensão Pré-Prova”.
 PM6: “... teve um caso de um colega que foi eliminado..., porque perdeu disciplina. Aquele dia
tive febre, não contei para ninguém, senti febre por medo. Essa frustração não desejo a
ninguém...”
 PM7: “.... Trabalhou no tradicional. Os conteúdos foram aplicados do jeito que veio preparado
nos módulos... o tutor foi ajudando a gente. Mas não tinha nada dentro da nossa realidade não”.
100%
100%
 A metodologia de caráter tradicional do curso manifesta-se nas práticas
pedagógicas dos professores (utilização de aulas expositivas, prova escrita e
maior exigência com os conteúdos)
Quadro 4 – Aspectos da prática docente dos professores de matemática
Aspectos da prática docente
Classificação das respostas dadas pelos professores
1 º lugar 2º lugar 3º lugar
1. Tipo de aula mais utilizada Aulas expositivas Aulas práticas Trabalhos em grupo
2. Instrumento de avaliação Prova escrita Trabalhos em grupo Arguição oral
3. Grau de exigência com conteúdos Deveria exigir mais Na medida certa -
4. Habilidades mais desenvolvidas
durante as aulas
Atitude investigativa e
análise crítica
Tomar iniciativa e
criatividade
Senso ético e de
responsabilidade
Fonte: Elaborado pela autora a partir dos dados do questionário aplicado durante a pesquisa, 2018.
75%
PRÁTICA(S) PEDAGÓGICA(S) EXITOSA(S)
 PM1 – Procura envolver os alunos na prática da construção do conhecimento: “...A gente fez
questão de trabalhar, criar os triângulos na área da escola ...”
 PM3 – Introduz práticas diferenciadas das habitualmente utilizadas na sala de aula a exemplo
de jogos e músicas: “...Eu falava para eles para trabalharem o raciocínio lógico e levava, sempre
levo até hoje nas minhas aulas de matemática, jogos de interação e raciocínio lógico...”
 PM5 – Compartilha a construção do conhecimento entre os alunos: “E já aconteceu de alguns
alunos não conseguir entender a minha prática, E o que eu fiz? Fiz alguns grupos onde eu coloquei
um monitor em cada grupo para estar trabalhando...”
 PM6 – Compartilha conhecimento, ressignifica materiais e conteúdos: “A gente fez ano passado
uma confecção muito boa de material de xadrez, de dama... Tudo reciclado... E os alunos que têm
menos habilidades, a gente ensina, os que tem mais habilidades vai passando para os colegas, vai
ensinando a jogar. Quando você vê, estão todos jogando... Confeccionamos e jogamos”.
Caderno de Práticas Exitosas - Resistência na devolutiva dos registros (PM4, PM5,
PM7 e PM8) . O relato escrito da prática configurou-se em uma situação desafiadora e
difícil para os professores e que exigiria um outro estudo.
 PROCESSO DE PROFISSIONALIZAÇÃO – ingresso no mercado de trabalho profissional, garantia da
lotação na rede pública na disciplina de matemática, melhoria salarial, estímulo no prosseguimento nos estudos,
e avanço na carreira profissional.
 ACADÊMICOS CRIATIVOS E PESQUISADORES – Professores adotaram essas posturas nas suas práticas
pedagógicas, instigando os seus alunos também a serem criativos e pesquisadores.
 APROPRIAÇÃO DO USO DAS TICS – mudanças em relação ao uso das TICs e adoção nas práticas
educativas, envolvendo ferramentas e softwares, a exemplo do GEOBRA e outros.
 FORMAÇÃO PROFISSIONAL – maior competência e autonomia com relação aos conteúdos da matemática
em sala de aula e outras situações diversas, ampliou os conhecimentos e a linguagem matemática, melhoria e
aperfeiçoamento das técnicas de exposição de conteúdo e a habilidade de resolver situações-problema.
 COMPROMISSO COM O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO
SER PROFESSOR – Professores comprometidos com o estudo e a busca pessoal de conhecimentos relativos
aos seus fazeres e saberes, envolvimento em projetos pessoais que visam, principalmente, o aumento da
autoestima do estudante, a integração da escola e melhoria e intensificação do processo ensino-aprendizagem.
 Pesquisa apontou:
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação oferecida nas universidades centrada no processo de
transmissão de conhecimentos no modelo tradicional faz com que a prática
pedagógica do professor não atenda às necessidades de ajudar o educando
na construção do seu saber, pois a formação acaba não priorizando a
conexão sintonizada entre a teoria e a prática, situação evidenciada na
nossa pesquisa através dos professores egressos de matemática, do Polo
UAB, de Itamaraju.
A formação centrada no processo de transmissão de conhecimentos pode
dificultar a prática pedagógica do professor e não atender o educando no
processo de construção do seu saber (fundamental priorizar também a
conexão sintonizada entre a teoria e a prática).
RECOMENDAÇÕES
REFERÊNCIAS
“Se a formação não preparar o jovem professor para se inserir nas escolas que
existem, com os seus alunos e as suas culturas profissionais, corre o sério risco de
formar inadaptados, professores que, ao assumirem funções, se sentem
completamente deslocados e inaptos para desempenhar o seu papel”
(PONTE, 2002, p.3).
Delia de Oliveira Ladeia
E-mail: deliaeducadora@gmail.com
Lattes: http://lattes.cnpq.br/3786549513375655

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  • 1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE EaD E PRÁTICA PEDAGÓGICA Délia de Oliveira Ladeia Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC Grupo de Pesquisa em Educação e Gestão (GPEG) deliaeducadora@gmail.com Josefa Sônia Pereira da Fonseca Universidade Estadual de Santa Cruz – UESC Grupo de Pesquisa em Educação e Gestão (GPEG) soniafonseca19@gmail.com
  • 2. ESTE TRABALHO É UM RECORTE DO ESTUDO DE CASO REALIZADO COM OS PROFESSORES EGRESSOS DA LICENCIATURA DE MATEMÁTICA A DISTÂNCIA OFERTADA EM UM POLO DA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL (UAB), LOCALIZADO NO EXTREMO SUL DA BAHIA, A PESQUISA É DE NATUREZA DESCRITIVA ANALÍTICA, DE ABORDAGEM QUALIQUANTITATIVA, ANCORADA EM PESQUISA BIBLIOGRÁFICA, DOCUMENTAL E DE CAMPO.
  • 3. OBJETIVO GERAL OBJETIVO ESPECIFICO Analisar as possíveis contribuições que o curso de licenciatura em matemática a distância trouxe para a prática pedagógica de seus egressos, enquanto docentes de matemática. Traçar o perfil do egresso no que tange a: (a) atuação profissional; (b) formação ulterior a conclusão do curso.
  • 4. Contexto da pesquisa Itamaraju (município do interior do extremo sul da Bahia)
  • 5. Fluxograma de interlocução Capes, IES e Polo Fonte: Diagrama divulgado no Encontro de Coordenadores Regionais do Sistema UAB, da região Nordeste, na Universidade Estadual do Maranhão (Uema), 04 e 05 de outubro de 2017.
  • 6. METODOLOGIA DO ESTUDO Momento I – Pesquisa bibliográfica e documental: (EaD/Políticas de Formação Docente/ saber fazer profissional), Proposta Pedagógica do Curso de Matemática a Distância, Arquivo do Polo UAB de Itamaraju e Secretaria Municipal de Educação, AVA do curso. Momento II - Pesquisa de campo: Aplicação dos dispositivos de relação dialógica: QUESTIONÁRIO e ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA Coleta de dados
  • 7. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA MODALIDADE EaD E A PRÁTICA PEDAGÓGICA
  • 8. Fonte: Elaborado pela autora, a partir dos dados coletados durante a pesquisa, 2017. Gráfico 1 – Nível de satisfação dos egressos com o curso de licenciatura  Matricula inicial: 50 alunos.  Graduados: 13  Evasão: 74%.  Pesquisa: Os egressos gostaram da licenciatura ofertada pela UFBA 92%
  • 9. 2- Satisfação Encontros Presenciais 1- Insatisfação AVA Pesquisa retrata o perfil de egressos de um curso EaD - centrado no modelo mental de educação presencial - foco na sala de aula e valorização no acompanhamento sistemático do professor (no caso, o tutor). Insatisfeitos com o AVA, ferramentas importante da EaD. 58% 75%
  • 10. . Quadro 2 – Percentual de “deficiências” e “qualidades” do curso apontadas pelos egressos Fonte: Elaborado pela autora a partir dos dados do questionário aplicado durante a pesquisa, 2018 Categorias Percentual Deficiências 1– Materiais didáticos do curso 34% 2 – Orientação para prática docente (sala de aula) 50% 3 – Metodologia do curso 75% Qualidades 4 – Aspectos específicos da prática profissional 16% 5 – Profissionalização 50% 6 – Formação profissional 67% Do uso do vídeo á formação pedagógica: interatividade, orientações no AVA, formação pedagógica, ludicidade e ou métodos didáticos inadequados. Formação profissional: conteúdos, questões didáticas, preparo para a função de professor
  • 11. 11/36 Introdução Tessituras Teóricas Metodologia Coleta de dados Referências Resultados e Discussão Considerações Finais 07 professores escolheram o curso por gostar de matemática, paixão, sonho de criança, facilidade e domínio com números. Identidade com o curso e com a profissão que escolheram. “Foi paixão! Desde criança gostava e me dava bem em matemática” (PM8). “Era um grande sonho também ser uma professora de matemática e assumir logo a sala de aula. Eu acho que de todos os demais colegas” (PM6). “Toda formação encerra um projeto de ação. E de trans-formação. E não há projeto sem opções”. (Nóvoa, 1992, p. 34). 87,5%
  • 12. P E R F I L Competência e habilidade mais trabalhada durante a formação: Desenvolver estratégias de ensino que favoreçam a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático dos educandos, buscando trabalhar com mais ênfase nos conceitos do que nas técnicas, fórmulas e algoritmos.  “... a universidade foi muito boa ... no sentido de inovação tecnológica ... a gente aprendeu a usar algumas ferramentas, como por exemplo, GeoGebra ... Utilizo GeoGebra em sala de aula” (PM1).  “... como foi a distância, nós trabalhamos muito com a parte de TICs ... muita tecnologia envolvida neste processo de aprendizagem. E a criatividade nisso é absurda” (PM3). Confusão conceitual com relação à criatividade, à autonomia e à flexibilidade do pensamento matemático - Utilizar com destreza e ensinar por meio de uma ferramenta tecnológica, necessariamente, não garante que o professor desenvolva junto aos seus alunos estratégias de ensino, que favoreçam a criatividade, a autonomia e a flexibilidade do pensamento matemático. 87,5%
  • 13. P E R F I L A maior dificuldade na docência ORIENTAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE 100% “Minha maior dificuldade é ter práticas dentro de sala, uma prática pedagógica que envolve todas as dificuldades hoje que o ensino público hoje oferece ..., tem que ter um controle maior com nossos alunos”. PM5 PM8
  • 14. P E R F I L  FORMAÇÃO DOCENTE DE CUNHO CONTEUDISTA:  PM6: “... o nosso estudo a maior parte ... foi dedicado ao ensino superior, a cálculos de nível superior e esqueceu da matemática de base, do aluno ..., do ensino fundamental, do médio”.  PM4: “... foi um curso tradicional, onde tivemos que estudar mesmo a matemática... Eu achei muitos cálculos. Precisava mais de didática, jogos, mais o lúdico. Mas a matemática tradicional levou a prosseguir a... trabalhar, quem quisesse dar aula em faculdade, fazer um mestrado,...”.  PM2: “... foi tradicional, tipo um cara crachá mesmo”.  PRÁTICAS METODOLÓGICAS TRADICIONAIS:  PM8: “Avaliação muito pesada. Nós desenvolvemos na época a TPP – Tensão Pré-Prova”.  PM6: “... teve um caso de um colega que foi eliminado..., porque perdeu disciplina. Aquele dia tive febre, não contei para ninguém, senti febre por medo. Essa frustração não desejo a ninguém...”  PM7: “.... Trabalhou no tradicional. Os conteúdos foram aplicados do jeito que veio preparado nos módulos... o tutor foi ajudando a gente. Mas não tinha nada dentro da nossa realidade não”. 100% 100%
  • 15.  A metodologia de caráter tradicional do curso manifesta-se nas práticas pedagógicas dos professores (utilização de aulas expositivas, prova escrita e maior exigência com os conteúdos) Quadro 4 – Aspectos da prática docente dos professores de matemática Aspectos da prática docente Classificação das respostas dadas pelos professores 1 º lugar 2º lugar 3º lugar 1. Tipo de aula mais utilizada Aulas expositivas Aulas práticas Trabalhos em grupo 2. Instrumento de avaliação Prova escrita Trabalhos em grupo Arguição oral 3. Grau de exigência com conteúdos Deveria exigir mais Na medida certa - 4. Habilidades mais desenvolvidas durante as aulas Atitude investigativa e análise crítica Tomar iniciativa e criatividade Senso ético e de responsabilidade Fonte: Elaborado pela autora a partir dos dados do questionário aplicado durante a pesquisa, 2018. 75%
  • 16. PRÁTICA(S) PEDAGÓGICA(S) EXITOSA(S)  PM1 – Procura envolver os alunos na prática da construção do conhecimento: “...A gente fez questão de trabalhar, criar os triângulos na área da escola ...”  PM3 – Introduz práticas diferenciadas das habitualmente utilizadas na sala de aula a exemplo de jogos e músicas: “...Eu falava para eles para trabalharem o raciocínio lógico e levava, sempre levo até hoje nas minhas aulas de matemática, jogos de interação e raciocínio lógico...”  PM5 – Compartilha a construção do conhecimento entre os alunos: “E já aconteceu de alguns alunos não conseguir entender a minha prática, E o que eu fiz? Fiz alguns grupos onde eu coloquei um monitor em cada grupo para estar trabalhando...”  PM6 – Compartilha conhecimento, ressignifica materiais e conteúdos: “A gente fez ano passado uma confecção muito boa de material de xadrez, de dama... Tudo reciclado... E os alunos que têm menos habilidades, a gente ensina, os que tem mais habilidades vai passando para os colegas, vai ensinando a jogar. Quando você vê, estão todos jogando... Confeccionamos e jogamos”. Caderno de Práticas Exitosas - Resistência na devolutiva dos registros (PM4, PM5, PM7 e PM8) . O relato escrito da prática configurou-se em uma situação desafiadora e difícil para os professores e que exigiria um outro estudo.
  • 17.  PROCESSO DE PROFISSIONALIZAÇÃO – ingresso no mercado de trabalho profissional, garantia da lotação na rede pública na disciplina de matemática, melhoria salarial, estímulo no prosseguimento nos estudos, e avanço na carreira profissional.  ACADÊMICOS CRIATIVOS E PESQUISADORES – Professores adotaram essas posturas nas suas práticas pedagógicas, instigando os seus alunos também a serem criativos e pesquisadores.  APROPRIAÇÃO DO USO DAS TICS – mudanças em relação ao uso das TICs e adoção nas práticas educativas, envolvendo ferramentas e softwares, a exemplo do GEOBRA e outros.  FORMAÇÃO PROFISSIONAL – maior competência e autonomia com relação aos conteúdos da matemática em sala de aula e outras situações diversas, ampliou os conhecimentos e a linguagem matemática, melhoria e aperfeiçoamento das técnicas de exposição de conteúdo e a habilidade de resolver situações-problema.  COMPROMISSO COM O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DO SER PROFESSOR – Professores comprometidos com o estudo e a busca pessoal de conhecimentos relativos aos seus fazeres e saberes, envolvimento em projetos pessoais que visam, principalmente, o aumento da autoestima do estudante, a integração da escola e melhoria e intensificação do processo ensino-aprendizagem.  Pesquisa apontou:
  • 18. CONSIDERAÇÕES FINAIS A formação oferecida nas universidades centrada no processo de transmissão de conhecimentos no modelo tradicional faz com que a prática pedagógica do professor não atenda às necessidades de ajudar o educando na construção do seu saber, pois a formação acaba não priorizando a conexão sintonizada entre a teoria e a prática, situação evidenciada na nossa pesquisa através dos professores egressos de matemática, do Polo UAB, de Itamaraju.
  • 19. A formação centrada no processo de transmissão de conhecimentos pode dificultar a prática pedagógica do professor e não atender o educando no processo de construção do seu saber (fundamental priorizar também a conexão sintonizada entre a teoria e a prática). RECOMENDAÇÕES
  • 21. “Se a formação não preparar o jovem professor para se inserir nas escolas que existem, com os seus alunos e as suas culturas profissionais, corre o sério risco de formar inadaptados, professores que, ao assumirem funções, se sentem completamente deslocados e inaptos para desempenhar o seu papel” (PONTE, 2002, p.3). Delia de Oliveira Ladeia E-mail: deliaeducadora@gmail.com Lattes: http://lattes.cnpq.br/3786549513375655