Rita Santos - Projecto De Tese

Departamento de Comunicação e Arte 2009

Faculdade de Letras

Ana Rita Costa Implicações das práticas participativas nas
Bonifácio Selores aprendizagens
dos Santos

PROGRAMA DOUTORAL
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM PLATAFORMAS DIGITAIS

PROJECTO DE TESE DE DOUTORAMENTO

Departamento de Comunicação e Arte 2009

Faculdade de Letras

Ana Rita Costa Implicações das práticas participativas nas
Bonifácio Selores aprendizagens
dos Santos

Projecto de tese de Doutoramento apresentado à Universidade de Aveiro para
cumprimento dos requisitos do programa doutoral Informação e Comunicação
em Plataformas Digitais, realizado sob a orientação científica do Doutor José
Manuel Pereira Azevedo, Professor Associado da Faculdade de Letras da
Universidade do Porto e do Doutor Luís Francisco Mendes Gabriel Pedro,
Professor Auxiliar Convidado do Departamento de Comunicação e Arte da
Universidade de Aveiro.

o júri
presidente Prof. Doutor Fernando Manuel dos Santos Ramos
professor catedrático do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro

Prof. Doutor Fernando Albuquerque Costa
professor auxiliar da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de
Lisboa

Prof. Doutor José Manuel Pereira Azevedo
professor associado da Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Prof. Doutor Luís Francisco Mendes Gabriel Pedro
professor auxiliar convidado do Departamento de Comunicação e Arte da Universidade de Aveiro

palavras-chave práticas participativas, media participativos, aprendizagens, contexto formal e
contexto informal

resumo O presente documento, elaborado no âmbito da unidade curricular de
Preparação de Projecto de Tese do Programa Doutoral em Informação e
Comunicação, constitui uma proposta para um projecto de doutoramento que
tem como objectivo principal contribuir para uma percepção mais profunda das
implicações das práticas que recorrem aos media participativos no
desenvolvimento de aprendizagens, nomeadamente ao nível das
competências e atitudes face ao conhecimento e à participação social.

Para muitos, a Web 2.0 pode apresentar-se como um meio ideal para suportar
e inovar múltiplos modos de aprendizagem. Esta realidade, assim como a
constatação de uma explosão de comunidades de aprendizagem informal e de
uma cultura participativa, constituem fortes pressões que estão a ser
colocadas às instituições de ensino.

Este contexto enquadra o desenvolvimento da presente investigação, que
pretende perceber qual a relevância de práticas que envolvem media
participativos, para o desenvolvimento de competências e de atitudes, em
alunos do Ensino Superior e como é percepcionada a mobilização de
aprendizagens relacionadas com os ambientes participativos informais para
ambientes formais e o inverso.

Dada a natureza exploratória e descritiva do estudo, a parte empírica será
conduzida através de um caso de estudo, realizado com alunos do Ensino
Superior, no qual se utilizará a triangulação de métodos (quantitativo e
qualitativo) e técnicas (inquérito por questionário, o inquérito por entrevista e
as técnicas de observação) para a recolha e análise dos dados.

Como principais resultados esperados, este trabalho pretende obter
indicadores das implicações de várias práticas, realizadas em contexto formal
ou informal, no desenvolvimento de aprendizagens; um manual de boas
práticas participativas no que diz respeito ao desenvolvimento de novos estilos
de aprendizagem, competências e de novas atitudes face ao conhecimento e
participação social; e indicadores relativos à mobilização dos usos e das
aprendizagens do contexto informal para o formal e o inverso, nomeadamente
como os alunos percepcionam essas mobilizações.

keywords partipatory practices, participatory media, learning, formal context and informal
context

abstract The present document was elaborated for the final seminar at the PhD course.
Aims to contribute to a more complex understanding of the implications that a
use of participatory media has in the learning student processes, namely at the
changes on the competences and attitudes regarding knowledge and social
participation.

For many, the Web 2.0 can be seen as an ideal mean to support and innovate
multiple forms of learning. This reality, together with the fast growth of
communities that offer an approach of informal learning and participatory
culture, represent strong demands posed to the education institutions.

Within this context, this research intends to contribute to a deeper
understanding about the relevance of practices that make use of participatory
media in the development of competences and attitudes of higher education
students. In addition, it also explores the perception of the transfer of learning
processes from a participatory informal environment to a formal one, and the
opposite as well.

Given the exploratory and descriptive nature of the study, the empirical part will
be conducted in one case study involving higher education students and using
a combination of techniques (surveys, interviews and observation techniques)
and methods (qualitative and quantitative) for data gathering and data
analyses.

In terms of expected outcomes, this work aims to obtain indicators of the
implications that several practices, within formal and informal contexts, have in
the development of learning student processes. It is also intended to develop a
good participatory practices guidelines regarding the development of skills and
attitudes through the use of participatory media and to evaluate the
transference of the learning processes from a formal context to an informal
one, as well the opposite, namely how students perceive this bidirectional
transfers.

ÍNDICE DE CONTEÚDOS

INTRODUÇÃO ................................................................................................................................... 1
1. Enquadramento do trabalho ................................................................................................... 1
2. Apresentação e relevância do estudo a desenvolver ............................................................ 2
3. Objectivos gerais e específicos .............................................................................................. 3
4. Questões de investigação e pressupostos ............................................................................ 4
5. Metodologia ............................................................................................................................ 5
6. Estrutura e critérios utilizados na redacção do projecto de tese ........................................... 5

PARTE I - REVISÃO DA LITERATURA ............................................................................................. 6
CAPÍTULO 1 – DESAFIOS À APRENDIZAGEM: CULTURA PARTICIPATIVA E NOVAS
COMPETÊNCIAS E ATITUDES ........................................................................................................ 7
1.1 Cultura participativa ............................................................................................................ 7
1.2 A exigência e emergência de novas competências ......................................................... 12
1.3 Desafios às IES ................................................................................................................ 13

CAPÍTULO 2 – OS MEDIA PARTICIPATIVOS NOS CONTEXTOS INFORMAL E FORMAL E A
MOBILIZAÇÃO ENTRE APRENDIZAGENS .................................................................................... 17
2.1 Práticas participativas: usos e aprendizagens promovidas ............................................ 18
2.1.1 O que a revisão de literatura sugere sobre os usos e tipos de utilizadores da Web 2.0 . 19
2.1.2 O que a revisão de literatura sugere sobre o “capital digital” que se obtém das práticas
participativas ................................................................................................................................. 25
2.2 Mobilização de usos e aprendizagens entre os contextos informal e formal................... 27

PARTE II – ESTUDO A DESENVOLVER ........................................................................................ 29
CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA...................................................................................................... 30
3.1 Modelo de análise ............................................................................................................ 30
3.2 Natureza e estratégia do estudo ...................................................................................... 33
3.3 Amostra ............................................................................................................................ 34
3.4 Técnicas de recolha de dados ......................................................................................... 35
3.4.1 Inquérito por questionário ................................................................................................. 37
3.4.2 Inquérito por entrevista ..................................................................................................... 40
3.4.3 Técnicas de observação .................................................................................................. 42
3.5 Análise e tratamento dos dados ....................................................................................... 43

CAPÍTULO 4 – OPERACIONALIZAÇÃO ......................................................................................... 44
4.1 Cronograma operacional .................................................................................................. 44
4.2 Plano de contingência ...................................................................................................... 48
4.3 Resultados esperados ...................................................................................................... 48
4.3.1 Plano de publicações ....................................................................................................... 49

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 51

Implicações das práticas participativas nas aprendizagens i

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 - Desconstrução do conceito “práticas participativas” nas respectivas dimensões e
indicadores ....................................................................................................................................... 30
Figura 2 - Desconstrução do conceito “competências” nas respectivas dimensões e indicadores 31
Figura 3 - Desconstrução do conceito “atitudes” nas respectivas dimensões e indicadores .......... 32
Figura 4 - Desconstrução do conceito “contexto formal” nas respectivas dimensões e indicadores
.......................................................................................................................................................... 32
Figura 5 - Desconstrução do conceito “contexto informal” nas respectivas dimensões e indicadores
.......................................................................................................................................................... 33
Figura 6 - Desconstrução do conceito “aluno” nas respectivas dimensões e indicadores .............. 33

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1- Metodologia e principais resultados do estudo “Teens and Social Media” ..................... 19
Tabela 2 - Metodologia e principais resultados do estudo “Learners' use of Web 2.0 technologies in
and out of school in Key Stages 3 and 4” ........................................................................................ 22
Tabela 3 - Referências a estudos empíricos que abordam as aprendizagens associadas a práticas
participativas..................................................................................................................................... 26
Tabela 4 – Mapeamento entre os objectivos específicos e as diferentes técnicas de recolha de
dados ................................................................................................................................................ 36
Tabela 5 – Considerações gerais vs estratégias a seguir no inquérito por questionário ................ 37
Tabela 6 - Aspectos de cariz prático a considerar na utilização do inquérito por questionário ....... 39
Tabela 7 - Aspectos de cariz prático a considerar na utilização do inquérito por entrevista ........... 41
Tabela 8 - Cronograma operacional previsto para o ano lectivo de 2009/2010 .............................. 45
Tabela 9 - Cronograma operacional previsto para o ano lectivo de 2010/2011 .............................. 46
Tabela 10 – Plano de contingência para o estudo a desenvolver ................................................... 48
Tabela 11 – Impact Factor dos periódicos seleccionados (categoria EDUCATION &
EDUCATIONAL RESEARCH).......................................................................................................... 50
Tabela 12 - Impact Factor dos periódicos seleccionados (categoria COMMUNICATION) ............. 50

ii Implicações das práticas participativas nas aprendizagens

INTRODUÇÃO

1. Enquadramento do trabalho
Actualmente, é reconhecido que os jovens se deparam com os media digitais muito antes do
que as gerações anteriores o fizeram e que, em idades críticas de desenvolvimento, estão a
despender muito do seu tempo livre (cerca de 11,5 horas por semana) em actividades online,
como criar, explorar, jogar e comunicar (WEIGEL et al., 2009, p. 8) .

De acordo com um estudo conduzido por Lenhart et al. (2007), 93% dos jovens americanos
inquiridos usam a internet, dos quais 64% podem ser considerados criadores de conteúdos, uma
vez que já criaram blogues ou páginas Web, disponibilizaram trabalhos artísticos originais,
fotografias, histórias ou vídeos online ou remisturaram conteúdos disponibilizados por outros para
construir as suas próprias criações (OBLINGER et al., 2008, p. 390).

Verifica-se assim, nesse contexto, a emergência de uma cultura participativa suportada pelos
media participativos online (JENKINS et al., 2006, OBLINGER et al., 2008, TWIST et al., 2007),
marcada pela abertura e pelo desenvolvimento de conteúdos com um objectivo comum, à medida
que a cultura absorve e responde à explosão de media digitais que possibilitam ao cidadão
comum arquivar, anotar, apropriar e fazer circular conteúdos de novas formas (JENKINS, 2001).

Através de diferentes formas de cultura participativa, tais como filiações, colaborações e
distribuições, os jovens parecem estar a adquirir competências que lhes serão importantes no
futuro (JENKINS et al., 2006, p. 9). As vantagens que podem resultar do envolvimento na cultura
participativa (BUCKINGHAM, 2007, JENKINS et al., 2006, OBLINGER et al., 2008, TWIST et al.,
2007), e o facto de a interacção com essa cultura - maioritariamente realizada em contextos de
aprendizagem informal - estar já a mudar a forma como alguns lêem, processam informação e
pensam (BULL et al., 2008, p. 101), levam a que seja necessário que as Instituições de Ensino se
apercebam que a cultura participativa está a alterar as regras segundo as quais a escola, a
expressão cultural, a participação cívica e as profissões se regem (JENKINS et al., 2006, p. 9). À
medida que essa cultura continua a crescer, os educadores devem questionar-se em que medida
as dinâmicas de participação que caracterizam essa cultura poderão ser aplicadas para ir de
encontro às exigências globais da educação (OBLINGER et al., 2008, p. 390).

A acrescer, observa-se que as Instituições de Ensino Superior (IES) têm vindo a ser
pressionadas para dar um maior enfoque às “competências para o século XXI” - um conjunto de
competências que contempla não só a leitura, escrita e matemática mas também competências
metacognitivas e que reflectem o facto de os indivíduos viverem num mundo complexo e social
(WEIGEL et al., 2009) - facto que é corroborado pelas reformas de que essas instituições têm sido
alvo, por exemplo, no contexto do processo de Bolonha. No entanto, verifica-se que as práticas
educativas, em geral, permanecem inalteradas desde há décadas atrás e, portanto, estão
desajustadas, face às competências exigidas pela actual sociedade em rede. Esta sociedade, de

Implicações das práticas participativas nas aprendizagens 1

cidadãos e empregadores, defende não só que os alunos devem desenvolver competências e
atitudes de carácter individual, mas também social e cultural (COMMITTEE OF INQUIRY INTO
THE CHANGING LEARNER EXPERIENCE, 2009, JENKINS et al., 2006)), uma vez que “[…]
those who excel in a networked world are those who know how to use their networked communities
and connections to get at knowledge, take action or communicate at any given moment and
context” (TWIST et al., 2007, p. 37). As IES necessitam, assim, de repensar o seu papel na
preparação dos seus alunos para um mundo de trabalho global e imprevisível, nomeadamente,
delineando estratégias que as tornem facilitadoras no processo de aquisição das “soft skills”1 que
os alunos necessitam desenvolver para corresponderem ao que deles é esperado por parte da
sociedade em geral e das entidades empregadoras em particular.

Constata-se assim, por um lado, o esforço que é requerido a todos os envolvidos na educação
dos jovens, nomeadamente Universidades, para que auxiliem os seus alunos no desenvolvimento
de competências transversais e novas atitudes, face ao conhecimento e participação social, e que
há muito são pretendidas. Por outro lado, surgem, em alguns estudos, indícios que sugerem
vantagens do envolvimento numa cultura participativa - habitualmente vivenciada em contextos
informais - nomeadamente, porque esta poderá estar a servir de suporte a diferentes formas de
aprendizagem em que os alunos desenvolvem as competências a que as instituições “aspiram”. A
existência destes dois cenários leva a que diversas opiniões tenham vindo a defender que as IES
devem passar a compreender e a aplicar as dinâmicas do envolvimento com a Web 2.0, e até a
integrar práticas de cultura participativa ao contexto do currículo (ANDERSON, 2007, BROWN et
al., 2008, COMMITTEE OF INQUIRY INTO THE CHANGING LEARNER EXPERIENCE, 2009,
FRANKLIN et al., 2007). No entanto, é ainda notado nessas opiniões que é também necessário
estar ciente de factores negativos que podem ser preponderantes para o sucesso dessa
adaptação.

2. Apresentação e relevância do estudo a desenvolver
A Web 2.0, a cultura participativa e os indícios que começam a surgir, sugerindo que os jovens
desenvolvem competências e atitudes no envolvimento com estes ambientes, são áreas que só
muito recentemente começaram a ser abordadas. Assim, é necessário o desenvolvimento de mais
investigação empírica no sentido de perceber melhor o clima de mudança que estes conceitos
poderão estar (ou vir) a trazer, por exemplo, no âmbito do Ensino Superior.

A investigação apresentada neste documento enquadra-se no âmbito da unidade curricular de
Preparação de Projecto de Tese do Programa Doutoral em Informação e Comunicação em
Plataformas Digitais e intitula-se “Implicações das práticas participativas nas aprendizagens”.

1
O conceito de “soft skills” será detalhado no capítulo I.

2 Implicações das práticas participativas nas aprendizagens

Especificamente, este estudo pretende contribuir para uma compreensão mais profunda das
implicações das práticas participativas no desenvolvimento de aprendizagens (i.e. competências e
novas atitudes) e estilos de aprendizagem valorizados pela sociedade em rede em que vivemos.

Considera-se também que uma mais-valia deste estudo é a triangulação de várias técnicas de
recolha de dados, a qual permite que os resultados finais sejam mais ricos, no que diz respeito à
compreensão da problemática, assim como conduzir a alcançar resultados mais seguros e sem
enviesamentos.

É ainda importante notar que este estudo não pretende seguir uma abordagem “orientada às
tecnologias”, como a que surge frequentemente nas investigações até à data realizadas, mas sim
“orientada” às aprendizagens como o pensamento crítico, comunicação, colaboração e criatividade
que resultam do envolvimento com os media participativos. As tecnologias aparecem, assim, como
facilitadoras destas aprendizagens. No entanto, este estudo pretende que as práticas identificadas
possam facilmente ser readaptadas na situação do seu meio de disponibilização sofrer alterações.

É neste contexto que se inserem os objectivos e as questões de investigação às quais se
pretende responder no âmbito deste trabalho e que são seguidamente apresentados.

3. Objectivos gerais e específicos
O tema do estudo a desenvolver estará relacionado com cultura participativa, práticas e media
participativos, aprendizagem formal e informal, competências e atitudes. Mais concretamente,
como objectivo geral, pretende-se realizar um estudo que compreenda as implicações das práticas
que recorrem aos media da Web 2.0 - estabelecidas em redes que envolvem alunos, professores
e/ou outros agentes - no desenvolvimento de competências transversais e de atitudes face ao
conhecimento e à participação social. Não será, no entanto, objectivo principal deste estudo,
averiguar o contributo das práticas participativas para o domínio das áreas de conhecimento
científico e técnico de uma dada temática, embora algumas considerações relacionadas com esse
assunto possam vir a ser indicadas.

Os objectivos específicos deste estudo estarão relacionados com:

 conhecer as actividades que os alunos desenvolvem com recurso à Web 2.0, em contexto
informal e formal, e tentar perceber que estilos de aprendizagem, competências e atitudes
estão a ser desenvolvidos através dessas práticas;

 conhecer as expectativas dos alunos face a um possível cenário de integração de práticas
participativas, habitualmente associadas a um contexto informal, a um contexto formal,
nomeadamente, se consideram que essas práticas poderão ajudá-los a desenvolver
determinadas competências e novas atitudes e, em caso negativo, quais os principais
obstáculos à integração de práticas participativas;


 identificar um conjunto de práticas participativas, realizadas em contexto formal ou
informal, que podem ser indicadas como boas práticas no que diz respeito ao
desenvolvimento de novos estilos de aprendizagem, competências e de novas atitudes
face ao conhecimento e participação social;

 obter outputs/indicadores das implicações das práticas participativas em que os alunos
estão envolvidos em contextos formal e informal, no que diz respeito ao desenvolvimento
de novs estilos de aprendizagem, de competências transversais e de novas atitudes face
ao conhecimento e participação social;

 fazer uma análise comparativa dos estilos de aprendizagem, competências e atitudes que
são desenvolvidos em contexto formal e informal;

 compreender a mobilização dos usos e aprendizagens do contexto informal para o formal
e o inverso, nomeadamente como os alunos percepcionam essas mobilizações.

4. Questões de investigação e pressupostos
O estudo a desenvolver pretende contribuir para o fomento da investigação empírica
relacionada com as seguintes questões de investigação:

 Qual a relevância de práticas que envolvem media participativos, para o desenvolvimento
de competências e de atitudes, em alunos do Ensino Superior?

 Como é percepcionada a mobilização de aprendizagens relacionadas com os ambientes
participativos informais para ambientes formais e o inverso?

Como pressupostos2 de investigação sugerem-se:

 Os media participativos podem apresenta-se como espaços de aprendizagem, em
contexto informal ou formal, no sentido em que promovem o desenvolvimento de
competências e de atitudes face ao conhecimento e participação social nos alunos do
Ensino Superior.

 As aprendizagens desenvolvidas em ambientes participativos informais podem ser
mobilizadas para as práticas desenvolvidas em ambientes participativos formais, sendo o
inverso também verdadeiro.

2
O conceito “hipótese” está habitualmente associado a estudos com uma forte componente experimental
(investigação correlacional, experimental ou causal-comparativa). Quivy (2005) define hipótese como “uma
proposição que prevê uma relação entre dois termos que, segundo os casos, podem ser conceitos ou
fenómenos” (p. 136), sugerindo assim que as hipóteses são sempre causais. Uma vez que o tipo de estudo a
desenvolver não se relaciona com esse conceito de hipótese, utilizar-se-á o termo “pressuposto” em sua
substituição. Carmo et. al referem que o tipo de pressupostos derivados de estudos exploratórios e
descritivos deve ser tão valorizado como as hipóteses causais, uma vez que “são os estudos de natureza
exploratória e sociográfica que criam terreno propício á realização de trabalhos de verificação de hipóteses
pela massa crítica de informação que coligem” (p. 49).


5. Metodologia
O estudo a desenvolver terá por base uma estratégia de investigação assente em duas
componentes principais: revisão bibliográfica e desenvolvimento de um caso de estudo. De notar
que, no presente documento de projecto de tese, as duas componentes referidas encontram-se
ainda em fase de desenvolvimento

A revisão de literatura realizada até ao momento pretende, por um lado, reforçar a pertinência
do tema e, por outro lado, permite conhecer algum do trabalho que tem vindo a ser desenvolvido
relacionado com a problemática do estudo.

A segunda componente da estratégia de investigação pretende identificar os instrumentos de
recolha de dados que serão utilizados na implementação do estudo, bem como justificar o recurso
aos mesmos, sem detalhar, no entanto, aspectos concretos da sua concepção, na medida em que
nesta fase de preparação do projecto de tese tal não seria possível.

6. Estrutura e critérios utilizados na redacção do projecto de tese
O presente projecto de tese estrutura-se em duas partes, uma primeira parte dedicada à
revisão de literatura e uma segunda parte que abordará a descrição do processo de concepção e
implementação do estudo, bem como o processo de operacionalização segundo o qual o estudo
irá ser desenvolvido.

Previamente a serem apresentados os capítulos dedicados à revisão de literatura, expõem-se
os critérios que serão seguidos na redacção da tese:

 a norma utilizada para referências bibliográficas é a NP-405;

 palavras de origem inglesa mas que constam já do dicionário da língua portuguesa
surgem com uma formatação normal (por exemplo, online, Web); no caso de essas
palavras não surgirem no dicionário, recorre-se ao itálico (por exemplo media).


PARTE I - REVISÃO DA LITERATURA


CAPÍTULO 1 – DESAFIOS À APRENDIZAGEM: CULTURA PARTICIPATIVA E NOVAS
COMPETÊNCIAS E ATITUDES

O presente capítulo começa por abordar duas realidades emergentes que servem de
enquadramento a este trabalho.

A primeira está relacionada com a emergência, no mundo digital, de uma cultura participativa
que parece estar a mudar a forma como os alunos aprendem e interagem com o conhecimento e
sociedade. A segunda realidade está relacionada com as exigências que a sociedade tem
colocado, no sentido de os jovens desenvolverem novas competências e atitudes valorizadas na
sociedade do conhecimento e em rede.

Numa fase posterior do presente capítulo, são apresentados, tendo por base a literatura
revista, alguns dos impactos destas duas realidades nas instituições de ensino, nomeadamente
nas IES. O capítulo termina sugerindo, com base no que alguns autores têm defendido, a
integração de práticas participativas num contexto formal como meio de desenvolvimento de
competências e atitudes valorizadas pela sociedade.

1.1 Cultura participativa
Os avanços tecnológicos e a miniaturização têm vindo a permitir o desenvolvimento de um
conjunto de dispositivos multimédia portáteis - desde as PlayStation Portables, BlackBerrys e
iPods a outros gadgets. Progressivamente, nestes dispositivos - para além de ser possível jogar,
ler o e-mail, receber fotografias e mensagens - conseguimos visualizar trailers de filmes a estrear
ou assistir a concertos em localizações remotas (ALEXANDER, 2008, p. 2). Por outro lado,
passamos a poder realizar a mesma função (por exemplo, ouvir um concerto) através de
diferentes dispositivos, tais como, leitor de DVD, rádio do carro, leitor de MP3, computador,
estação de rádio na Web, ou canal de música por cabo (JENKINS et al., 2006, p. 16).

Para além disso, em resultado do aparecimento do paradigma Web 2.0, deixamos apenas de
consumir conteúdos e passamos a ter também a possibilidade de os criar e partilhar; imagens e
clipes audiovisuais, capturados com um telemóvel, são quase instantaneamente carregados para
blogues; ficheiros áudio gravados por um indivíduo são rapidamente distribuídos via RSS3 feeds4.
A Web 2.0, designação atribuída a Tim O’Reilly (ANDERSON, 2007), trouxe ainda consigo um
conjunto de serviços em constante evolução e cada vez mais sofisticados, como o YouTube5 ou o

3
Really Simple Syndication. Esta tecnologia será abordada em detalhe mais à frente.
4
Este procedimento é também conhecido como podcasting.
5
Exemplo de plataforma de partilha de vídeos, disponível em http://www.youtube.com/ (último acesso: 22 de
Junho de 2009).


MySpace6, capazes de fornecer o suporte necessário para nos ligarmos e comunicarmos com os
outros de formas inovadoras.

No entanto, a convergência desses social media7 não pode ser apenas observada como um
processo tecnológico. É também necessário passar a relacioná-la com uma mudança cultural, em
que os consumidores de conteúdos são encorajados a procurar novas informações e a
estabelecer ligações entre os conteúdos disponibilizados em media dispersos e onde passamos a
ter inúmeras possibilidades de utilizar os media que estão “nas nossas próprias mãos” para
estabelecer ligações com os outros. Surgem, dessa forma, novas formas de colaboração para
construção de conhecimento e de utilização dos media como meio de aprendizagem e de nos
darmos a conhecer aos outros num ambiente em rede (REILLY, 2009, p. 8).

De acordo com o estudo “Teens and Social Media” (LENHART et al., 2007), 93% dos jovens
americanos inquiridos usam a internet e 64% dos jovens entre os 12 e os 17 anos já realizaram
uma ou mais actividades de criação de conteúdos online, comparativamente aos 57% dos jovens
identificados por um estudo semelhante realizado pela Pew Internet & American Life Project no
final de 2004.

No contexto português, os resultados de um inquérito online8, realizado no âmbito do estudo
“E-Generation: Os Usos de Media pelas Crianças e Jovens em Portugal”, indicam que “a grande
maioria dos jovens inquiridos online (87,3%) tem ligação à internet. [...] Um pouco mais de metade
dos jovens inquiridos (52,6%) já fez um blogue, enquanto apenas 36,5% já fizeram alguma página
na Web. [...] Verifica-se também que a maior parte dos inquiridos (86%) costuma utilizar a internet
em casa e quase metade (47,9%) usa a internet na escola” (CARDOSO et al., 2007, p. 40, 49).
No entanto, um inquérito a nível nacional9, realizado também no âmbito desse estudo, revela
dados um pouco diferentes, como seria de esperar, uma vez que abrange uma população que
pode não utilizar a internet, ao contrário do inquérito online. Neste inquérito, “os utilizadores da
internet representam cerca de 70% dos casos, porém apenas 37,7%, utilizam regularmente tanto a
internet como o correio electrónico. Pelo contrário, 27% dos jovens inquiridos nunca utilizaram a
internet em nenhuma situação” (CARDOSO et al., 2007, p. 59). O estudo realça ainda que a
percentagem de jovens mais velhos (16-18 anos) que nunca experimentaram utilizar quer a
internet quer o correio electrónico é de 21,4% e entre os mais novos (8 aos 12 anos) ascende aos

6
Exemplo de rede social, disponível em http://www.myspace.com/ (último acesso: 14 de Março de 2009).
7
Social media, serviços Web 2.0, media participativos ou software social serão utilizados neste estudo como
sinónimos, tal como no estudo “Higher Education in a Web 2.0 World” (COMMITTEE OF INQUIRY INTO THE
CHANGING LEARNER EXPERIENCE, 2009)
8
Foram recolhidas 1353 respostas de uma amostra caracterizada por crianças e jovens dos 9 até aos 18
anos.
9
O inquérito nacional foi realizado “face a face” e recolheu 276 respostas de crianças e jovens até aos 18
anos.


40,9%. Enfatizando ainda a importância da escola no contacto com as novas tecnologias, o estudo
refere que “51,4% dos jovens afirmam que tiveram o seu primeiro contacto com a internet na
escola. Já 35,8% começaram a utilizar a internet em casa. A escola e o lar são portanto os
principais meios de acesso à internet para os jovens” (CARDOSO et al., 2007, p. 65).

Estes dois inquéritos vêm assim confirmar que duas realidades coexistem. Por um lado, existe
ainda um número significativo de jovens portugueses (30% segundo o estudo referido) que está
afastado da sociedade em rede em que vivemos. Por outro lado, existe um número de jovens que
poderão estar já a colaborar, produzir, participar e partilhar conteúdos em rede, em resultado da
interacção com os media participativos, estando assim envolvidos numa cultura participativa e a
ter acesso às vantagens que muitos consideram advir da participação nessa cultura.

Henry Jenkins10, a quem é atribuída a definição de cultura participativa, justifica a preferência
de utilizar essa designação face à de media participativo referindo:

“I probably will use the term participatory culture rather than participatory media, because I think the
participation is created by the people, the online citizens that are participating. Social-network
technologies enable us to connect with each other in powerful new ways and they build on the 100-
year-plus development of the desire of people to actively participate in how information gets
developed, how stories get circulated within a society.” (STOKES et al., 2009, p. 19)

Segundo Jenkins et al. (2006), a cultura participativa pode surgir numa das seguintes formas:

 Filiações: estas ocorrem através de membros, formais ou informais, de comunidades
online como o Facebook11 ou o MySpace.

 Expressões: através de novas formas criativas de produção de conteúdos, tais como, fan
fiction writing e mash-ups.

 Colaborações: quando equipas trabalham em conjunto, de forma formal ou informal, para
resolver problemas e completar tarefas, desenvolvendo assim novo conhecimento de
forma colaborativa (por exemplo através da Wikipedia12 e de jogos de realidade
alternativa13).

10
Henry Jenkins foi, até recentemente, director do Comparative Media Studies Program no Massachusetts
Institute of Technology (MIT). Mais informação sobre Henry Jenkins pode ser encontrada no seu blogue
oficial “Confessions of an Aca-Fan: The Official Weblog of Henry Jenkins” em http://henryjenkins.org/ (último
acesso: 9 de Julho de 2009).
11
Exemplo de rede social, disponível em http://www.facebook.com/ (último acesso: 14 de Março de 2009).
12
Exemplo de plataforma de wikis, disponível em http://www.wikipedia.com/ (último acesso: 14 de Março de
2009).
13
Segundo a Wikipedia (http://en.wikipedia.org/wiki/Alternate_reality_game, último acesso: 23 de Junho de
2009), “An alternate reality game (ARG), is an interactive narrative that uses the real world as a platform, often
involving multiple media and game elements, to tell a story that may be affected by participants' ideas or


 Distribuições: estas ocorrem quando se recorre, por exemplo, ao podcasting e blogging,
que permitem determinar a circulação dos media.

Segundo Jenkins, a cultura participativa pode ser definida como aquela onde existem poucas
barreiras à expressão artística e à responsabilidade cívica, uma vez que nesta cultura, “qualquer
pessoa com uma ligação à rede pode tornar-se um autor, editor, distribuidor de filmes, ser
recomendado, ou crítico” (Lorenzo, Oblinger, and Dziuban, 2006, pp. 5–6 apud OBLINGER et al.,
2008, p. 390). Dada a sua natureza em rede, parece também existir nesta cultura uma forte
tendência para a criação e partilha dos nossos próprios trabalhos com os outros, assim como para
o aparecimento de um guia de orientação informal, segundo o qual, o que é conhecido pelos mais
sábios sobre um dado assunto é passado aos menos conhecedores. Com efeito, esta partilha de
conteúdos e de experiências poderá promover que os membros desta cultura acreditem que as
suas contribuições são importantes e que seja estabelecido um grau de ligação social entre eles
(JENKINS et al., 2006, OBLINGER et al., 2008, p. 391).

Vários autores defendem que, através das várias formas de cultura potenciadas pelos media
da era Web 2.0, os jovens estão a adquirir competências que lhes serão valiosas no futuro
(JENKINS et al., 2006, p. 9).

Gee (Gee, 2004 apud JENKINS et al., 2006) defende que estes espaços de culturas
participativas representam ambientes de aprendizagem ideais. Designando os espaços de
aprendizagem informal como affinity spaces, o autor sugere diversas razões que levam a que as
pessoas aprendam, participem, se envolvam e interajam mais activamente com a cultura popular
do que com os conteúdos dos seus livros: os affinity spaces são experimentais, ao contrário dos
sistemas de educação formal que tendem ser relutantes à mudança; enquanto a educação formal
é estática, a aprendizagem informal, que ocorre na cultura popular, é inovadora; as estruturas que
sustentam a aprendizagem informal são provisórias, enquanto na educação formal são
institucionalizadas; os affinity spaces podem evoluir para responder a necessidades a curto prazo
e a interesses temporários, ao contrário das instituições que mantêm praticamente inalteradas as
práticas de décadas apesar das reformas a que têm vindo a ser sujeitas ao longo dos anos; as
comunidades de aprendizagem informal são mantidas de uma forma um pouco ad hoc e são
localizadas, contrastando com as comunidades de educação formal que são burocráticas e
pretendem ter um âmbito nacional; e, por fim, nos affinity spaces podemos entrar e sair se estes
não forem de encontro ao que procuramos, no entanto, na educação formal não temos esse tipo
de mobilidade.

actions”. Exemplos deste tipo de jogos podem ser encontrados em http://www.argn.com/now_playing/ (último
acesso: 23 de Junho de 2009).


Os resultados do projecto “Kids' Informal Learning with Digital Media: An Ethnographic
Investigation of Innovative Knowledge Cultures”14 reflectem três anos de pesquisa sobre as
aprendizagem informais dos jovens através dos media digitais. Segundo este estudo, a
participação no actual mundo digital está a criar novas oportunidades para os jovens enfrentarem
as normas sociais, explorarem interesses, desenvolverem competências técnicas e
experimentarem novas formas de expressão individual. Este projecto refere, ainda, que os sítios
das redes sociais e partilha de vídeos, os jogos online e os gadgets, como iPods e telemóveis, são
agora parte integrante da cultura dos jovens e que esses capturaram a atenção dos mais novos
por possibilitarem a extensão do mundo social, a aprendizagem self-directed e a independência
(DIGITAL YOUTH PROJECT, 2008).

Outros autores complementam estas vantagens da cultura participativa, nomeadamente: por
trazer benefícios relacionados com mais “oportunidades para a aprendizagem peer-to-peer, uma
mudança de atitude face à propriedade intelectual, a diversificação da expressão cultural, o
desenvolvimento de competências importantes no mundo de trabalho actual e uma concepção
mais fortalecida de cidadania” (JENKINS et al., 2006, p. 3); por “permitir estabelecer ligações,
tanto intelectuais como profissionais, que permitem que os alunos estabeleçam padrões quando
outros apenas vêem o caos” (OBLINGER et al., 2008, p. 394); e por “possibilitar o
desenvolvimento de competências e atitudes às quais os alunos apresentam, habitualmente, mais
dificuldades em desenvolver” (OBLINGER et al., 2008, p. 393). Entre essas competências,
destacam-se (JENKINS et al., 2006, OBLINGER et al., 2008):

 espírito crítico, ou a capacidade de distinguir a credibilidade das fontes de informação;

 síntese, ou a capacidade de seguir discussões longas ou narrativas apresentadas em
múltiplas modalidades;

 investigação, ou a actividade de procurar, descobrir e disseminar informação relevante de
uma forma credível;

 prática, ou a capacidade de aprender fazendo no contexto de comunidades de prática
relacionadas com a disciplina; e

 negociação, ou a flexibilidade de trabalhar para além das fronteiras da disciplina ou
culturais, para dessa forma gerar soluções alternativas e inovadoras.

Twist et al. (2007) acrescentam ainda que, através destas culturas em rede, os jovens são
expostos e estimulados a pensar sobre o poder e a importância das diferentes práticas culturais,
uma vez que estão a utilizar estes espaços digitais para explorar a identidade e o seu lugar no
mundo e compreender como é que a sociedade e a cultura funcionam.

14
O sítio do projecto encontra-se disponível em http://digitalyouth.ischool.berkeley.edu/ (último acesso: 6 de
Junho de 2009).


1.2 A exigência e emergência de novas competências
Uma sociedade em rede como aquela em que vivemos - caracterizada pelo uso intensivo de
tecnologias para lidar com informação, gestão de conhecimento e comunicação - requer que os
seus cidadãos desenvolvam competências para o século XXI (FLEMISH MINISTRY OF
EDUCATION AND TRAINING, 2009).

Tal como indica Weigel et al. (2009, p. 7)

“Most would agree that a well-educated individual should be able to successfully participate in a
global economy where money, culture, ideas, and people circulate rapidly; to synthesize and utilize
vast rivers of information obtained through a variety of channels (textual, visual, multimediated); to
engage with this information across a variety of disciplines; to be comfortable negotiating a range of
social connections, including interacting with diverse populations; and to serve as an engaged and
responsible member of one’s profession and one’s communities.” (p. 7)

Estes autores revêem ainda alguma da literatura que identifica as “competências para o século
XXI” que os cidadãos devem desenvolver. Todas essas propostas têm em comum o facto de
considerarem um conjunto de competências que vão muito para além dos “3R’s”15, ao incluírem
competências cognitivas e assumirem que os indivíduos vivem num mundo complexo e social
(WEIGEL et al., 2009). Mais concretamente, o artigo refere que Murnane e Levy (1996 apud
WEIGEL et al., 2009) indicam “hard skills” (matemática e leitura), “soft skills” (competências de
colaboração e sociais) e computer skills; Gardner (2007 apud WEIGEL et al., 2009) identifica
disciplina, síntese, criatividade, respeito e ética como “five minds for the future”; e Wagner (2008,
2008 apud WEIGEL et al., 2009) propõe um outro conjunto de competências futuras, “seven
survival skills for teens today”. Estas são: critical thinking and problem solving; collaboration across
networks and leading by influence; agility and adaptability; initiative and entrepreneurialism;
effective oral and written communication; accessing and analyzing information; and curiosity and
imagination. São também referidas as seis “sensações” identificadas por Daniel Pink (2005 apud
WEIGEL et al., 2009), “design, story, symphony, empathy, play and meaning”, associadas ao lado
direito do cérebro e consideradas por este autor como sendo necessárias adquirir pelos
profissionais face aos desafios do mundo actual. Por fim, são indicados, no artigo, os quatro
principais grupos de competências que os alunos devem desenvolver segundo a Partnership for
21st Century Skills: “core subjects and 21st-century themes, learning and innovation skills,
information, media and technology skills, and life and career skills” (PARTNERSHIP FOR 21ST
CENTURY SKILLS, 2009, p. 9, 2007 apud WEIGEL et al., 2009)).

Também Jenkins defende que os jovens, para além de desenvolverem competências básicas,
de pesquisa e de literacia para os media, devem desenvolver um conjunto de competências

15
Os 3 Rs designam as competências tradicionais Read, Write e Arithmetic.


sociais e culturais necessárias para participar no actual mundo digital (JENKINS et al., 2006, p. 4).
Estas competências - identificadas em “Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media
Education for the 21st Century” como sendo “play, performance, simulation, appropriation,
multitasking, distributed cognition, collective intelligence, judgement, transmedia navigation,
networking and negotiation”, num ambiente em rede e online (JENKINS et al., 2006, p. 4) - têm
vindo a ser já referidas em alguns estudos. Mais recentemente, foi adicionada a esse conjunto a
competência de “visualization”.

Aprender numa sociedade em rede requer também, segundo estes autores, entender a forma
como as redes funcionam e podem ser usadas, isto é, perceber os contextos cultural e social a
partir dos quais a informação emerge, assim como, saber em quem confiar, e em que ocasiões, e
como filtrar, atribuir relevância e utilizar redes para construir conhecimento. Assim, as atitudes
devem ser tão valorizadas como as competências, e as competências sociais consideradas tão
importantes como as competências técnicas (TWIST et al., 2007, p. 32).

1.3 Desafios às IES
A questão que se pode agora colocar é: “Dado o papel fundamental das Instituições de Ensino
no desenvolvimento da sociedade, de que forma é que estas estão a apoiar o desenvolvimento,
através de práticas quotidianas e/ou de estratégias mais globais, de competências para o século
XXI”?

Várias opiniões têm vindo a sugerir uma diferença entre as competências que a Escola, no
geral, está a promover junto dos seus alunos e as competências que, na realidade, os alunos
deveriam estar, segundo a sociedade e os empregadores, a desenvolver. A OCDE16 indica que,
apesar de a economia ter sofrido a transformação da passagem de uma base industrial tradicional
para uma era do conhecimento - na qual a aprendizagem e a inovação são temas centrais - muitas
escolas ainda não reagiram a esta mudança, continuando a agir de forma idêntica à das primeiras
décadas do século XX. Esta realidade serve de base à investigação realizada pela OECD, reunida
no livro “Innovating to Learn, Learning to Innovate”, que teve como objectivo contribuir para uma
melhor percepção de como é que a aprendizagem, que ocorre dentro e fora das escolas, pode ser
realizada em ambientes que desenvolvem conhecimento e competências cruciais na era em que
vivemos. A mesma investigação sublinha ainda que as vantagens desta evolução na
aprendizagem são importantes, não só para uma economia de sucesso mas, também, para o
incentivo a uma participação cultural e social efectiva e para a realização pessoal e profissional
dos cidadãos (OECD, 2008).

16
Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico. O sítio da OCDE encontra-se disponível
em http://www.oecd.org (último acesso: 17 de Junho de 2009)


Também Downes (2008) defende a necessidade de uma mudança nos objectivos que as
instituições de ensino pretendem cumprir, indicando que estes não devem passar simplesmente
pela criação e distribuição de oportunidades de aprendizagem e de recursos, mas também por
promover a participação dos estudantes em ambientes de aprendizagem como jogos ou
comunidades, através de práticas e materiais que ajudem os alunos a ver o mundo da mesma
forma que um expert o veria. Esta ideia é também partilhada por Oblinger (2008) no livro “Opening
Up Education” uma vez que a autora defende que a abertura da educação não se pode fazer
apenas através da abertura da tecnologia e dos recursos mas também através da abertura do
conhecimento.

De notar, no entanto, que se constata que as “competências para o século XXI”, referidas no
ponto anterior, têm vindo a ser, gradualmente, reconhecidas e integradas nas políticas de
educação, nomeadamente as que estão relacionadas com o Ensino Superior.

Segundo o Departamento de Educação Norte-Americano, “students are prepared to be future
employees of business organizations now rapidly becoming obsolete. […] to succeed in life and to
keep our country strong and prosperous, all of today’s students must graduate able to deal with
ambiguity and capable of higher order analysis and complex communication” (Dede, Korte, Nelson,
Valdez, and Ward, 2005 apud OBLINGER et al., 2008, p. 394).

No contexto português, tem-se vindo a assistir a uma evolução das políticas educativas, no
âmbito do processo de Bolonha, no sentido de atribuir um papel fundamental às competências
transversais, entre outras. Exemplo disso é o Decreto-Lei n.º 107/2008 que surge com o objectivo
de promover o aprofundamento do processo de Bolonha, ao ter como um dos tópicos de
intervenção a transição de um sistema de ensino baseado na transmissão de conhecimentos para
um sistema baseado no desenvolvimento das competências dos estudantes, em que as
componentes de trabalho experimental ou de projecto, entre outras, e a aquisição de
competências transversais devem desempenhar um papel decisivo (DIÁRIO DA REPÚBLICA,
2008, p. 3835)17.

17
A importância das competências transversais pode ser observada através do que é dito sobre o grau de
licenciado no Decreto-Lei n.º 107/2008.

O grau de licenciado é conferido aos que demonstrem:

a) Possuir conhecimentos e capacidade de compreensão numa área de formação a um nível que:

i) Sustentando -se nos conhecimentos de nível secundário, os desenvolva e aprofunde;

ii) Se apoie em materiais de ensino de nível avançado e lhes corresponda;

iii) Em alguns dos domínios dessa área, se situe ao nível dos conhecimentos de ponta da mesma;

b) Saber aplicar os conhecimentos e a capacidade de compreensão adquiridos, de forma a evidenciarem
uma abordagem profissional ao trabalho desenvolvido na sua área vocacional;


Torna-se, assim, necessário perceber melhor de que forma essas competências estão a ser
ou poderão vir a ser integradas no currículo, nomeadamente do Ensino Superior.

Para muitos, a Web 2.0 pode apresentar-se como um meio ideal para suportar e inovar
múltiplos modos de aprendizagem (BROWN, 2008, p. xii) dada a sua riqueza em práticas de
ligação, co-criação e distribuição de ensino e aprendizagem. Desta forma, poderá também
apresentar-se como um meio facilitador para o desenvolvimento das competências de
aprendizagem e de empregabilidade (COMMITTEE OF INQUIRY INTO THE CHANGING
LEARNER EXPERIENCE, 2009).

A possibilidade de estarem a emergir novos estilos de aprendizagem suportados pelos media
participativos, assim como a constatação de uma explosão de comunidades de aprendizagem
informal e de uma cultura participativa, constituem fortes pressões que estão a ser colocadas às
instituições de ensino (WEIGEL et al., 2009, p. 14). As escolas não devem ignorar o potencial,
positivo e negativo, dos media digitais para a aprendizagem, uma vez que podem correr o risco de
se tornarem crescentemente irrelevantes no contexto das actividades que os alunos desenvolvem
fora da escola e do futuro para o qual esses alunos estão a ser preparados (WEIGEL et al., 2009,
p. 14). TWIST et al. (2007) acrescentam ainda que ”a new form of ‘networked discourse’ is
emerging which young people are not yet fully equipped to critically reflect upon themselves, and
which educators are not necessarily equipped to understand as part of the process of formal
education” (p. 37).

Como resultado, é necessário o desenvolvimento de uma literacia para os media
participativos, em que os educadores devem passar a encorajar os jovens a desenvolverem
competências, conhecimento, frameworks éticas e autoconfiança necessárias para se tornarem
participantes em pleno na sociedade actual (JENKINS et al., 2006, p. 8). Um exemplo de uma
iniciativa que surge nesse sentido é o projecto “New Media Literacies”18, realizado no âmbito do
programa MIT's Comparative Media Studies19 e que pretende explorar a integração de formas de
cultura participativa no currículo, no sentido de proporcionar o desenvolvimento de competências

c) Capacidade de resolução de problemas no âmbito da sua área de formação e de construção e
fundamentação da sua própria argumentação;

d) Capacidade de recolher, seleccionar e interpretar a informação relevante, particularmente na sua área de
formação, que os habilite a fundamentarem as soluções que preconizam e os juízos que emitem, incluindo na
análise os aspectos sociais, científicos e éticos relevantes;

e) Competências que lhes permitam comunicar informação, ideias, problemas e soluções, tanto a públicos
constituídos por especialistas como por não especialistas;

f) Competências de aprendizagem que lhes permitam uma aprendizagem ao longo da vida com elevado grau
de autonomia.
18
O sítio do projecto encontra-se disponível em http://newmedialiteracies.org/ (último acesso: 20 de Junho de
2009).
19
O sítio deste programa encontra-se disponível em http://cms.mit.edu/ (último acesso: 22 de Junho de 2009)


culturais e sociais necessárias para os jovens se tornarem plenos participantes num mundo
“saturado” de media e de gerar um entendimento generalizado acerca do que significa ser literato
num mundo multicultural e interligado a um nível global.

Apesar de vários autores sugerirem um possível potencial dos serviços da Web 2.0, no que diz
respeito ao desenvolvimento de novas competências e atitudes valorizadas pela sociedade em
geral, é preciso notar que estamos a falar de temáticas bastante recentes, pelo que é ainda
necessário avaliar de uma forma mais profunda os impactos do envolvimento com os media e com
uma cultura participativa. Tal como sugerido num estudo realizado no âmbito do projecto “New
Millennium Learners”20 da OCDE, a investigação empírica tem sido mais eficaz em revelar os
impactos negativos da tecnologia do que em realçar e documentar os seus aspectos positivos. Em
relação ao caso concreto da Web 2.0, o próprio estudo indica que existe uma certa “euforia”
relacionada com a Web 2.0 e com o seu possível potencial educativo, apesar de se saber muito
pouco sobre os seus efeitos, sobretudo nos mais jovens, de nos tornamos produtores de
conteúdos, com o potencial de termos uma audiência ilimitada, e muito menos sobre o impacto de
se criarem e manterem redes sociais que não operam sob a supervisão dos adultos. Segundo os
autores do estudo, a Web 2.0 levanta um conjunto de preocupações, devendo ser dada uma
atenção particular a questões como a segurança, plágio e ética, assim como ao eventual impacto
da Web 2.0 nas expectativas dos alunos em relação à educação (OECD/CERI, 2008).

Apesar de, actualmente, se verificar alguma falta de análise sobre o impacto das tecnologias,
sobretudo da Web 2.0, no que respeita ao desenvolvimento das competências para o século XXI,
parece ser assumido que os media digitais da Web 2.0 serão dominantes na aprendizagem e
ensino do futuro (FRANKLIN et al., 2007, WEIGEL et al., 2009). No entanto, é necessário ter em
atenção a generalização deste tipo de pressupostos, uma vez que é preciso notar que nem todos
têm acesso a estas tecnologias (digital divide no acesso) e que existe uma desigualdade no
acesso a oportunidades, experiências, competências e conhecimento que preparam os jovens
para uma participação activa na sociedade (digital divide na participação) (JENKINS et al., 2006,
WEIGEL et al., 2009).

20
Este projecto tem como objectivo “analyse this new generation of learners and understand their
expectations and attitudes. The impact of digital technologies on cognitive skills and on learning expectations,
and the evolution of social values and lifestyles are important issues”.

O sitio deste projecto encontra-se disponível em

http://www.oecd.org/document/10/0,3343,en_2649_35845581_38358154_1_1_1_1,00.html (último acesso em
20 de Junho de 2009)


CAPÍTULO 2 – OS MEDIA PARTICIPATIVOS NOS CONTEXTOS INFORMAL E
FORMAL E A MOBILIZAÇÃO ENTRE APRENDIZAGENS

A aprendizagem informal21 é actualmente percepcionada como um elemento fundamental na
educação dos alunos, independentemente da sua idade (Colley et al. 2003 apud SELWYN, 2007).
Os autores defendem ainda, baseados em variados estudos (Cranmer 2006; Impact2 2003; Facer
et al. 2003; Sefton-Green, 2005 apud SELWYN, 2007), uma crescente evidência que as pessoas
envolvem-se em muitas actividades de aprendizagem informal em casa ou na comunidade tendo
como suporte um vasto conjunto de tecnologias. Apesar desta realidade, Sefton-Green (2004)
sugere - num relatório de revisão de literatura sobre a aprendizagem informal, referindo vários
outros investigadores - que “young people’s use and interaction with ICTs outside of formal
education is a complex ‘educational’ experience” (p. 30). Considerando, inclusivamente, que as
aprendizagens informais servem como um complemento ou suplemento às aprendizagens
formais, este autor refere duas implicações que esta realidade poderá ter. A primeira é que todos
os envolvidos na educação dos jovens devem abandonar perspectivas redutoras sobre a
aprendizagem e a educação, para passar a valorizar as aprendizagens informais e a utilizar essas
aprendizagens para enriquecer e suportar o currículo. A outra implicação, mais relevante no
contexto deste estudo, é “the kinds of knowledge and the modes of learning exemplified in out-of
school informal learning is very relevant to learning how to become a modern kind of worker and
that the formal education system needs to find ways to intersect with this kind of learning as a valid
curriculum aim” (SEFTON-GREEN, 2004, p. 30). Uma opinião semelhante é partilhada por Weigel
et al. (2009), para o contexto específico dos novos media digitais, defendendo que “As evidence
grows concerning the competences gained through these activities, traditional notions of school as
the ideal locus of the full range of learning may be disrupted” (p. 9).

21
Os conceitos de aprendizagem informal (ou não formal segundo alguns autores) e formal podem assumir
diferentes perspectivas, tal como é descrito no relatório “Informality and formality in learning: a report for the
Learning and Skills Research Centre” disponível em

http://www.lsda.org.uk/files/pdf/1492_SummaryReport.pdf (último acesso em 5 de Julho de 2009).

Segundo (SEFTON-GREEN, 2004), o termo aprendizagem informal é usado por alguns autores para
descrever a localização da aprendizagem, sugerindo assim que a aprendizagem que ocorre fora da escola é
“informal”. Outros autores utilizam o conceito “informal” para descrever o objectivo da aprendizagem,
indicando que todas as aprendizagens que surgem na sequência de uma actividade de lazer, e não em
contexto de avaliação de conhecimentos, são informais. Estes autores reforçam ainda que os termos
“informal” ou “formal” não pretendem designar aproximações à aprendizagem de divertimento e jogos e de
carácter sério e rigoroso, respectivamente.

Assume-se, neste estudo, a seguinte definição de aprendizagem informal (e formal):

“undertake[n] individually or collectively, on our own without externally imposed criteria or the presence of an
institutionally authorised instructor” (Livingstone 2000, p.493). Thus, whereas formal learning is typically
institutionally sponsored, classroom based and structured, informal learning “is not typically classroom based
or highly structured, and control of learning rests primarily in the hands of the learner” (SELWYN, 2007, p. 2).


Pelas razões apontadas, vários proponentes da valorização das aprendizagens informais
consideram que o ensino deve passar a assumir um papel fundamental na promoção do
desenvolvimento cognitivo e social dos seus alunos que lhes permita integrar práticas promotoras
de aprendizagens em contextos informais. WEIGEL et al. (2009) defendem também estratégias
que mobilizem o ensino para espaços de aprendizagem informal (numa analogia ao que acontece,
por exemplo, nos hospitais académicos).

Por outro lado, e independentemente do grau de ensino, as escolas devem atentar no perfil
dos jovens que nestas ingressam e nos ambientes em que os seus alunos se movimentam e se
sentem motivados a participar, fazendo com que os interesses dos alunos fora das paredes da
escola encontrem um lugar válido na educação formal (WEIGEL et al., 2009). Desta forma, evitam
incorrer no “new digital divide” que David Buckingham (2007) indica poder existir entre as
experiências realizadas pelos jovens com as tecnologias no contexto da escola e as que são
vivenciadas fora deste contexto. Devem ainda passar a considerar que os jovens, através das
suas participações em contexto informal, poderão estar já a desenvolver competências e atitudes
valorizadas pelo ensino e pela sociedade em geral.

Havendo já indícios que os media participativos são parte integrante do quotidiano dos jovens
e cada vez mais utilizados, sobretudo em contexto informal, e a ideia que estes estão a promover
culturas participativas que promovem mudanças fundamentais na forma como os jovens estão a
envolver-se com a cultura e com o conhecimento, constata-se que existe pouca investigação que
tenta perceber de que forma estas dinâmicas estão na realidade a ocorrer (MIZUKO ITO et al.,
2008).

O presente capítulo pretende sugerir possíveis pistas a seguir nesse sentido, tal como se
explicita seguidamente.

2.1 Práticas participativas: usos e aprendizagens promovidas
Nesse sentido, propõe-se, que é necessário, numa primeira fase e com base no que é
defendido por Luckin et al. (2008), compreender de que forma se está a participar online e com
recurso aos media participativos, ao identificar a variedade de usos das tecnologias da Web 2.0,
bem como os objectivos na sua utilização, sobretudo se o jovens estão a desenvolver actividades
inovadoras e pioneiras que alguns autores têm vindo a realçar.

Como uma segunda etapa do processo de perceber de uma forma mais profunda como os
alunos estão a envolver-se com os media participativos considera-se que é necessário, tal como
sugerido em Luckin et al. (2008), identificar o "capital digital" (Marchant, 2007 apud LUCKIN et al.,
2008) que se obtém dessas participação e os novos tipos de actividades de construção de
conhecimento que estão a emergir do uso de media participativos, bem como perceber de que
forma as pedagogias podem adaptar-se às actividades emergentes dos jovens e as literacias
digitais que precisam de ser desenvolvidas


Nos dois tópicos seguintes, pretende-se reflectir o que a revisão de literatura, efectuada até ao
momento, sugere sobre as duas etapas do processo de compreender o envolvimento, e as suas
repercussões, dos jovens com os media participativos. Tentar-se-á sempre que possível indicar
estudos empíricos, uma vez que estes fornecem um carácter real de como “medir” resultados e
não apenas uma abordagem teórica.

2.1.1 O que a revisão de literatura sugere sobre os usos e tipos de utilizadores da
Web 2.0
Destacam-se, da revisão de literatura efectuada, dois estudos. Uma vez que, em ambos, são
muitos os resultados obtidos, apresentam-se apenas aqueles que se consideram mais relevantes
no âmbito do estudo a desenvolver.

O primeiro, “Teens and Social Media” (LENHART et al., 2007), apresentado na Tabela 1, é
destacado pelo facto de explorar como os jovens estão a criar conteúdos, as comunicações e os
media sociais e as actividades online que estão a ser realizadas.

Tabela 1- Metodologia e principais resultados do estudo “Teens and Social Media”

Metodologia e amostra
Entrevistas telefónicas.
A amostra foi pensada para representar jovens entre os 12 e os 17 anos que vivem em casas com
telefone na parte continental dos Estados Unidos, bem como para ser representativa dos pais
dessas crianças e jovens.
Observações
Todas as questões do inquérito que conduziram aos dados apresentados no estudo, bem como os
dados obtidos, são disponibilizados pela Pew Internet & American Life Project22
Principais resultados Dados

“The use of social media – from 93% dos jovens usam a internet
blogging to online social 64% desses jovens já realizaram uma ou mais actividades
networking to creation of all kinds de criação de conteúdos online, comparativamente aos 57%
of digital material – is central to identificados por um estudo semelhante publicado pela Pew
many teenagers’ lives”. Internet & American Life Project em 200523. Entre essas

22
O sítio do estudo desenvolvido encontra-se disponível em http://www.pewinternet.org/Reports/2007/Teens-
and-Social-Media.aspx (último acesso: 10 de Julho de 2009)
23
O sítio desse estudo, “Teen Content Creators and Consumers” encontra-se disponível em
http://www.pewinternet.org/Reports/2005/Teen-Content-Creators-and-Consumers.aspx (último acesso: 10 de
Julho de 2009)



actividades estão efectuar a partilha de fotos, histórias e
vídeos (39%), upload de vídeos (14%), a criação de blogues
(28%), remisturar conteúdos que encontram online para criar
as suas próprias criações (26%) e manter a sua página
pessoal (27%).
Para além de serem utilizados para 77% dos jovens que utilizam redes sociais são criadores
“flirting”, “party-planning” e envio frequentes de algum tipo de conteúdo. 53% dos utilizadores
de mensagens aos amigos, “social de redes sociais partilharam algum tipo de trabalho artístico
networking sites are hubs of teen online comparado com 22% daqueles que não usam redes
content-creating activity.” sociais.
“Content creators are more likely 55% dos criadores de conteúdos24 são raparigas e 45% são
to be girls and more likely to be rapazes. 45% dos criadores têm entre 12 e 14 anos e 55%
older teens”. dos criadores têm entre 15 e 17 anos.
“Teens who are most active online, 35% dos jovens que estão envolvidos em três ou mais
including bloggers, are also highly actividades extra curriculares mantêm um blogue comparado
active offline”. com 26% daqueles que participam em uma ou duas
actividades fora da escola. Apenas 20% dos jovens que não
estão envolvidos em qualquer actividade relacionada com
“sports, clubs, youth groups, or any other extracurricular
activity” criaram um blogue.
Diferenças no género: as raparigas O número de bloggers quase duplicou de 2004 a 2006
lideram a blogosfera enquanto os (passou de 19% a 28%). Verifica-se na blogosfera uma
rapazes recorrem mais a sítios diferença no género (35% raparigas e 20% rapazes) que se
Web de partilha de vídeos e fazem tem acentuado nos últimos anos.
mais uploads 57% dos inquiridos vêem vídeos em sítios como o YouTube.
No que concerne ai upload de vídeos verifica-se uma
diferença no género mas agora inversa: 19% dos rapazes
colocam vídeos online vs. 10% das raparigas inquiridas.
“Posting photos and videos starts a Cerca de 52% dos jovens que colocam fotos online dizem
conversation. Most teens receive que outros comentam ou respondem “às vezes” às suas
some feedback on the content they fotos.
post online.” 37% indicam que a audiência comenta as suas fotos “a

24
Segundo Lenhart et al. (2007, p. 2), criadores de conteúdos são “online teens who have created or worked
on a blog or webpage, shared original creative content, or remixed content they found online into a new
creation.”



maior parte das vezes”. Apenas 10% dos jovens que
colocam fotos online dizem que “nunca” recebem um
comentário ao que colocaram.
A colocação de vídeos apresenta resultados semelhantes.
“Email continues to lose its luster Apenas 14% dos inquiridos enviam emails diariamente para
among teens as texting, instant os seus amigos, fazendo com que esta seja a forma de
messaging, and social networking comunicação social diária menos popular da lista de
sites facilitate more frequent ferramentas abordadas.
contact with friends.”
“Content creators are more active O envio de mensagens através de sítios de redes sociais é o
communicators than non-creators” método de comunicação mais popular para os criadores de
“Teens who create content are conteúdos. 94% dos criadores de conteúdos que usam
more likely than other teens to use redes sociais enviaram mensagens a amigos, comparado
text-based communication tools.” com 86% dos não criadores de conteúdos. Mesmo o e-mail
“Social network users are intense surge, para 79% dos criadores de conteúdos, como a
communicators, too.” segunda ferramenta mais utilizada para comunicar com os
amigos, comparado com cerca de 56% de não criadores de
conteúdos O instant messaging surge com padrões de
utilização semelhantes ao e-mail, para os criadores e não
criadores de conteúdos.
Os criadores de conteúdos revelam uma maior tendência do
que os outros jovens para comunicar com os seus amigos
diariamente usando todos os meios de comunicação
indicados anteriormente.
When it comes to teens’ internet A procura de informação de entretenimento é identificada
use, information gathering trumps como a actividade mais popular (81%), sendo também alta a
communication activities.” percentagem de jovens que utilizam a internet para procurar
notícias ou informação sobre eventos (76% em 2004 vs.
77% em 2006). Actividades como ver vídeos partilhados ou
aceder a redes sociais rondam os 55%.

O estudo abordado na Tabela 1 permite uma visão alargada das actividades que os jovens
estão a desenvolver mas, dado que é um estudo quantitativo, não permite perceber de uma forma
mais profunda quais as motivações que levam a que essas actividades sejam mais ou menos
desenvolvidas em diferentes contextos (fora ou dentro da escola), assim como qual a percepção
dos jovens sobre as actividades que desenvolvem com os media participativos. É nesse sentido


que se considera pertinente complementar os resultados do estudo “Teens and social media” com
alguns dos resultados do estudo “Learners' use of Web 2.0 technologies in and out of school in
Key Stages 3 and 4” (LUCKIN et al., 2008) que utiliza, para além de métodos quantitativos,
métodos qualitativos (Tabela 2).

Tabela 2 - Metodologia e principais resultados do estudo “Learners' use of Web 2.0
technologies in and out of school in Key Stages 3 and 4”

Metodologia e amostra
Os dados foram recolhidos, com alunos ingleses, recorrendo a duas técnicas.
A primeira recorreu ao inquérito por questionário online guiado (um membro da equipa estava
presente quando o inquérito era lançado). Foram efectuados dois desenhos de inquérito com
poucas perguntas em comum. O primeiro foi desenhado para tentar representar todos os tipos de
escolas e variáveis demográficas (amostra nacional, com 1510 alunos) e o segundo para escolas
que eram muito activas com TIC25 e com a Web 2.0 (a amostra Web 2.0, com 1101 alunos).
A segunda técnica resultou de entrevistas a focus groups constituídos nas escolas que fizeram
parte da amostra do inquérito. Começou-se por constituir 60 focus groups que envolveram cerca
de 300 alunos e 22 escolas. As discussões com esses focus groups duravam de 25 a 30 minutos.
No âmbito deste projecto foram analisados os dados de 24 focus groups.

Observações
No relatório publicado, a metodologia e os critérios seguidos encontram-se mais detalhados, por
exemplo, os critérios para selecção dos focus groups.
No entanto, apenas são apresentados grande parte dos resultados do inquérito e das entrevistas.
O relatório remete para um Anexo 3 onde podem ser encontradas as questões dos inquéritos mas
verifica-se que o Anexo 3 não está integrado, pelo menos na versão online. Nesse sentido, tentar-
se-á obter, junto dos investigadores associados ao desenvolvimento deste estudo, as questões
que levaram a estes dados.

Percepção mais profunda sobre a forma como os jovens Retirados de excertos de discussões
estão a utilizar wikis, podcasts, fóruns, jogos online com os focus groups.
multi-player, blogues, instant messaging, e-mail e redes
sociais, a sua opinião sobre esses serviços e principais
receios e obstáculos à utilização.

25
Tecnologias de Informação e Comunicação



Percepção mais profunda sobre as motivações para a Retirados de excertos de discussões
utilização de redes sociais. com os focus groups.

Percepção mais profunda sobre os níveis e sofisticação Retirados de excertos de discussões
no uso. com os focus groups.
“The types of activity evidenced suggests that of the
categories of user identified from the literature, there are
Readers, Gamers, File-sharers, Communicators and
Newscasters (in the sense of sharing experience
through social networking sites) amongst the learners
who participated in this study. However, when it comes
to the more sophisticated Web 2.0 activities, relatively
few learners are producers or publishers of self-created
content for wider consumption using Web 2.0.”
“There is a large discrepancy between in-school and Apesar de a Wikipedia ser utilizada de
out-of-school Web 2.0 use.” forma massiva tanto fora da escola
(66%) como dentro da escola (73%)26,
existe uma diferença significativa
relativamente às outras ferramentas.
Como exemplo, ouvir um programa de
rádio online, 41,4% apenas fora da
escola vs. 5,3% na escola ou ver um
vídeo online 75,3% apenas fora da
escola vs. 2,5% na escola.
As enciclopédias do tipo wiki são o sítio Web mais 58% dos alunos da amostra das
acedido quando os estudantes realizam o trabalho de escolas nacionais utilizam a Wikipedia,
casa. Os sítios Web educativos, recomendados pelos resultados muito semelhantes na
professores, são os segundos mais utilizados. Foram amostra das escolas Web 2.0. Os sites
excluídos, desta análise, os motores de pesquisa por se educativos são utilizados por 29,2%
considerar que iriam obter os valores mais elevados. dos alunos da amostra das escolas
nacionais e 35,8% dos alunos da
amostra das escolas Web 2.0.

26
Os investigadores referem “in school for work” mas apenas “out of school”, não se percebendo se esta
última expressão pode incluir actividades relacionadas com “work”, como são consideradas as actividades
relacionadas com o ensino.



“Learners like Web 2.0 because it is free to use and Discussões com os focus groups.
facilitates communication.”
“There was little evidence of groundbreaking activities or Discussões com os focus groups.
of criticality, self-management or metacognitive
reflection.”
“Use of the internet for research and inquiry was 21% dos participantes indicaram que
common, but rarely used Web 2.0 tools” não utilizam a internet para trabalhar.
Discussões com os focus groups.
O copy paste é uma actividade extremamente comum Discussões com os focus groups.

“Few learners report engaging in collaborative learning Discussões com os focus groups.
using Web 2.0, although some learners reported using
Web 2.0 tools to support 'chat' about work.”

No que diz respeito ao contexto português, o estudo “E-Generation: Os Usos de Media pelas
Crianças e Jovens em Portugal” (CARDOSO et al., 2007), já referido neste documento, recorreu a
dois inquéritos para identificar os padrões de utilização dos inquiridos relativamente ao uso das
TIC em geral, embora o estudo considere já alguns media participativos como fazendo parte
dessas tecnologias. Um exemplo disso é o facto de o estudo integrar uma secção apenas
dedicada aos blogues. Os dados são obtidos através do inquérito nacional e, como seria de
esperar, revelam-se inferiores aos do inquérito online, por exemplo, no que diz respeito à
percentagem de utilizadores que criaram um blogue: apenas 40% dos inquiridos face a face
sabem o que é um blogue, enquanto 50% dos inquiridos online já criaram um blogue (depreende-
se que uma percentagem maior de inquiridos sabe que o é um blogue e que já visitou blogues).
Esta secção revela ainda que, do universo de pessoas que sabem o que é um blogue, apenas
20% mantêm um blogue e 21% navegam pela blogosfera.

Outras secções do estudo dão dedicadas a perceber as frequências de utilização e em que
contexto, e com quem, se realizam actividades relacionadas com jogos, música, filmes e leitura,
assim como a averiguar de que forma estas actividades se relacionam com a pirataria, downloads
efectuados, idas ao cinema e a compra de CDs, filmes e livros, entre outras. Este estudo tem
ainda como objectivo perceber de que forma os media são integrados no dia-a-dia dos jovens e
como estes estão a evoluir para um paradigma de multitasking. Nesse sentido os inquiridos
indicam, por exemplo, quais os media que poderiam considerar “imprescindíveis” face a outros e,
por exemplo, que actividades realizam enquanto estão a ver televisão.


2.1.2 O que a revisão de literatura sugere sobre o “capital digital” que se obtém
das práticas participativas
O projecto “Kids' Informal Learning with Digital Media: An Ethnographic Investigation of
Innovative Knowledge Cultures”, referido no capítulo anterior, suportou 23 casos de estudo
agrupados em 4 áreas principais que, segundo os autores, reflectem os contextos da vida
quotidiana de crianças e jovens entre os 10 e os 20 anos. - “Homes and Families”, “Learning
Institutions: Media Literacy Programs and Afterschool Programs”, “Networked Sites” e “Interest-
Based Communities”27- permitindo assim perceber, de uma forma mais alargada, de que forma os
contextos sociais influenciam os diversos usos dos media participativos e as trajectórias de vida
que levam a determinados padrões de adopção (MIZUKO ITO et al., 2008).

Um outro objectivo deste projecto passava por sugerir um paradigma que permitisse
compreender a aprendizagem e a participação nas actuais redes digitais online (MIZUKO ITO et
al., 2008). Dos vários resultados apontados por este estudo, relacionados com a aprendizagem,
educação e participação pública, considera-se importante referir aqueles que se inter-relacionam
com a motivação para a revisão de literatura a efectuar neste tópico:

“[…] Networked publics provide a context for youth to develop social norms in negotiation with
their peers.

Youth are developing new forms of media literacy that are keyed to new media and youth-
centered social and cultural worlds

Peer-based learning has unique properties that suggest alternatives to formal instruction.”
(MIZUKO ITO et al., 2008, p. 36,37,38)

Tendo por base o que foi referido, apresentam-se na Tabela 3, alguns estudos cujos
28
resultados sugerem, de alguma forma, o desenvolvimento de “capital digital” associado a
práticas participativas.

De notar que, para o desenvolvimento do Projecto de Tese, apenas se consideraram alguns
estudos, não tendo estes ainda sido analisados com um elevado grau de detalhe, tarefa que se
iniciará após o término da unidade curricular de Preparação de Projecto de Tese. Assim, apenas
são apresentados os contributos dos estudos no sentido de perceber que estes retratam o estudo

27
Mais informações sobre os casos de estudo consultar (MIZUKO ITO et al., 2008, p. 42) ou
http://digitalyouth.ischool.berkeley.edu/projects (último acesso em 4 de Julho de 2009.)
28
Este conceito é definido por GUY MERCHANT como “how knowledge of the ways in which new systems of
communication work can allow for greater levels of social and civic participation. I argue that those who have
access to new technology and knowledge of its potential wield the power of the new force of digital capital.
This digital capital is increasingly significant in advanced education and employment in late capitalism” (Mind
the Gap(s): discourses and discontinuity in digital literacies)

Considera-se que as competências e novas atitudes fazem parte desse possível “capital digital”.


de práticas participativas e as aprendizagens que resultam dessas práticas. Nesta fase, não é
incluído o procedimento empírico que levou aos resultados apresentados.

Tabela 3 - Referências a estudos empíricos que abordam as aprendizagens associadas a
práticas participativas

Identificação do estudo Principais contributos

“Education Unleashed: Este artigo sugere o potencial do Second Life como uma
Participatory Culture, Education, plataforma educativa “[…] the actual act of content creation is
and Innovation in Second Life” only a part of the overall process of building, particularly given
(ONDREJKA, 2007) the challenging nature of the tools. Access to the tools
reinforces the culture of amateur-to-amateur education as
residents move beyond content creation to take on peer-to-
peer teaching roles. This network of knowledge and practice
created not only encourages more building in the world, but
also establishes Second Life as a robust learning space,
powered through peer-to-peer pedagogy” (ONDREJKA, 2007,
p. 230).
Exemplos de actividades que sugerem este potencial
educativo são referidos.
“Copy and Paste Literacy: Neste estudo o autor defende que o MySpace é um ambiente
Literacy practices in the de aprendizagem informal onde os jovens, como parte do
production of a MySpace profile” processo de criar um perfil, estão a pesquisar material vídeo e
(PERKEL, 2006) áudio online, a apropriar-se desses media e a fazer o “copy
paste” de excertos de código HTML e CSS. O autor defende
que, em vez de estas actividades serem vistas como práticas
de plágio, por exemplo, deve entender-se este processo como
uma expressão de identidade pessoal.
“Using Participatory Media and Neste artigo o autor apresenta alguns casos de estudo que
Public Voice to Encourage Civic sugerem o envolvimento cívico desenvolvido através dos
Engagement” (RHEINGOLD, media participativos e sugere uma série de passos para ter,
2007) por exemplo, um blogue que tenha uma voz pública.
“Confronting the challenges of São apresentados exemplos de práticas participativas para
participatory culture: Media desenvolver as “new media skills” já referidas “play,
education for the 21st Century” performance, simulation, appropriation, multitasking,
(JENKINS et al., 2006) distributed cognition, collective intelligence, judgement,
transmedia navigation, networking and negotiation”.


Identificação do estudo Principais contributos

“Authentic Learning for the 21st São apresentados exemplos de práticas participativas que
Century: An Overview” permitem o desenvolvimento de “authentic learning”,
(LOMBARDI, 2007) associado ao “aprender fazendo” e que, segundo os autores,
é geralmente considerada a forma mais eficaz de aprender.

2.2 Mobilização de usos e aprendizagens entre os contextos informal e formal
A revisão de literatura em desenvolvimento no ponto 2.1 pretende fornecer pistas de como
está a desenvolver-se o envolvimento dos jovens com ambientes de cultura participativa, bem
como determinar possíveis aprendizagens (i.e. competências e atitudes) que podem estar a surgir
dessa relação, em contexto formal ou informal.

A acrescer, pretende-se também, no âmbito deste estudo, compreender se os usos e as
aprendizagens que surgem em contexto informal podem ser mobilizados para contextos formais e
o inverso. A esse respeito, é indicado em Luckin et al. que “Some learners who used Web 2.0 tools
to support informal learning out of school believed that this helped them develop skills that assisted
them in their formal learning pursuits” (LUCKIN et al., 2008, p. 5) e que a aprendizagem formal
pode ter o papel de assegurar que “that learners have the technical skills to use the tools
effectively and the metacognitive, synthesis and critical reflection skills to use Web 2.0 applications
to support learning wherever they are” (LUCKIN et al., 2008, p. 6).

A ideia de que essas “transacções” de aprendizagens entre diferentes contextos ocorrem
sempre de forma pacífica e eficiente não será assumida, sendo assim também analisados factores
que podem vir a afectar essa mobilização, tais como relacionados com a atenção do aluno (que
está num ambiente “always-on”). Um outro aspecto importante a ter em consideração e que pode
afectar a mobilização é averiguar se, de facto, os alunos querem trazer as práticas que
desenvolvem fora da escola para um contexto formal. Anderson (2007) apresenta, a esse
propósito, dois pontos de vista que revelam realidades distintas e que merecem atenção; alguns
especialistas defendem que os alunos consideram o processo de aprendizagem mais atractivo
quando são simultaneamente produtores e consumidores, enquanto outros defendem que uma
grande parte destes alunos não está interessada em aceder, manipular, produzir e difundir
materiais.


PARTE II – ESTUDO A DESENVOLVER


CAPÍTULO 3 – METODOLOGIA

O presente capítulo pretende descrever o conjunto de procedimentos através dos quais o
modelo de análise (constituído por conceitos e pressupostos) será submetido ao teste dos factos e
confrontado com dados observáveis (QUIVY et al., 2005, p. 155).

Assim, começa-se por apresentar o modelo de análise, passando-se posteriormente para a
caracterização do tipo de estudo a desenvolver, identificação de quem e como será observado,
bem como da forma que se procederá à análise dos dados obtidos.

3.1 Modelo de análise
O modelo de análise representado das Figuras 1 à 6 indica as dimensões e indicadores que
estão associados aos conceitos centrais da problemática que se pretende investigar. De notar
que, uma vez que a revisão de literatura será ainda aprofundada, não se considera que o modelo
esteja terminado, pois este está fortemente inter-relacionado com a revisão de literatura.

conceito dimensões indicadores

ambientes virtuais,
blogues, ferramentas de
media
criação de conteúdos
participativos
multimédia, wikis, RSS,
mashups

formato texto, áudio, vídeo,
imagem

escrita, escuta,
leitura, simulação,
interacção jogar, remisturar,
práticas participativas manter um blogue

formal
contexto
informal

alunos, professores
audiência , pais, amigos ,
conhecidos

afiliações, expressões,
resolução de problemas
cultura
de forma colaborativa,
circulações

Figura 1 - Desconstrução do conceito “práticas participativas” nas respectivas dimensões e
indicadores


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