A transição de aluno a professor é um processo complexo, singular e único devido a cada indivíduo ter diferentes experiências e histórias de vida. Além disso, esse momento é perpassado por dilemas, dificuldades, medos, angústias, preocupações e aprendizagens intensas. Nesse sentido, surgem alguns questionamentos: como ocorre essa entrada na carreira? Como o professor enfrenta os dilemas e dificuldades? Quais são as aprendizagens?

1. Problemas sobre os professores principiantes em seus processos de inserção
profissional
INFORME DE EXPERIÊNCIA
VIVÊNCIAS DE UM PROFESSOR DE MATEMÁTICA EM INÍCIO DE
CARREIRA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
DANTAS, Luiz Fernando Andrade
luizfernandojf@hotmail.com
Universidade Federal de Juiz de Fora – Brasil
CARNEIRO, Reginaldo Fernando
reginaldo.carneiro@ufjf.edu.br
Universidade Federal de Juiz de Fora - Brasil
Palavras-chave: formação de professores – início de carreira – vivências – matemática.
Introdução
A transição de aluno a professor é um processo complexo, singular e único devido a cada
indivíduo ter diferentes experiências e histórias de vida. Além disso, esse momento é
perpassado por dilemas, dificuldades, medos, angústias, preocupações e aprendizagens
intensas. Nesse sentido, surgem alguns questionamentos: como ocorre essa entrada na
carreira? Como o professor enfrenta os dilemas e dificuldades? Quais são as
aprendizagens?
Este relato de experiência tem como objetivo discutir as vivências de um professor de
matemática em início de carreira, o primeiro autor deste texto, em um contexto
específico: ele ainda estava cursando a Licenciatura, mas já tinha contato com a escola e
a sala de aula devido a um estágio não obrigatório1
que o permitiu vivenciar os aspectos
mencionados pela literatura sobre o início de carreira ainda na Universidade.
Esse contato ainda durante o curso de Licenciatura pode minimizar a ruptura entre a
formação inicial e a realidade escolar e da sala de aula, permitindo que o professor
discuta esses aspectos com os colegas e professores das disciplinas pedagógicas.
Esse estágio não obrigatório foi desenvolvido em uma escola particular com carga horária
de oito horas semanais, sendo duas aulas em duas turmas de 1º ano e duas aulas em
duas turmas de 2º ano do Ensino Médio. O professor que realizou esse tipo de estágio é
denominado de professor-estagiário e teve o acompanhamento de um coordenador da
1
O estágio não obrigatório é uma atividade opcional e, por isso, não faz parte da grade curricular dos cursos
de Licenciatura.

2. área de matemática. Esse coordenador auxiliava na busca por soluções a dificuldades
enfrentadas pelo professor-estagiário, além de indicar como se comportar em sala de
aula, como organizar o conteúdo na lousa, etc.
Além das aulas e todas as atividades inerentes, o professor-estagiário tinha como
atribuição também preparar questões para os simulados, que são avaliações que
abrangem todo o conteúdo do bimestre.
A partir do exposto, apresentamos, inicialmente, o quadro teórico que embasa nossas
discussões. Em seguida, discutimos algumas vivências do professor de matemática em
início de carreira e, por fim, trazemos algumas considerações.
Quadro teórico
As pesquisas desenvolvidas por Michael Huberman sobre o ciclo de vida dos professores
evidenciou fases do desenvolvimento profissional pelas quais a maioria dos docentes
passa, como um processo e não como uma sequência linear de acontecimentos.
Essas fases da carreira não são percorridas por todos os professores da mesma forma,
pois cada indivíduo tem experiências e histórias de vida únicas e singulares que
influenciam a maneira como vivenciarão cada etapa. Além disso, podem trilhar caminhos
diferentes e os períodos de permanência em cada uma das fases pode ser maior ou
menor, por exemplo, o apoio da direção ou de professores experientes pode amenizar o
choque de realidade fazendo com que o docente leve menos tempo no início de carreira.
Na perspectiva de Huberman (1995), a primeira fase desse ciclo é a entrada na carreira,
que compreende o período de um a três anos de docência. São os contatos iniciais com
a sala de aula como responsável pelos alunos e pelas situações que ocorrerão durante a
aula, diferentemente do que aconteceu com esses docentes nos estágios
supervisionados que tiveram contato com turmas que não eram suas.
Contudo, o período que compreende essa fase da carreira pode variar de uma pesquisa
para outra, pois cada uma tem interferência do contexto em que foi realizada. No estudo
de Gonçalves (1995), realizado em Portugal, que teve como objetivo investigar a carreira
de professores do ensino primário numa perspectiva de desenvolvimento profissional e
de seu percurso de formação, após a análise dos dados, considerou-se os quatro
primeiros anos de docência como o período de entrada na carreira. No Brasil, Nono e
Mizukami (2006) investigaram os processos de formação vivenciados por professoras da
Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental e consideraram até cinco
anos de profissão.
Essa diferença entre os estudos mostra que as fases da carreira não são compostas por
fronteiras bem delimitadas e, além disso, o professor em certo momento não deixa de ter
todas as características que fazem parte da etapa anterior para vivenciar a próxima, mas
esse processo acontece gradualmente, sendo que aspectos das diferentes fases podem
conviver por certo período.
Huberman destaca dois aspectos do início de carreira: a sobrevivência e a descoberta. A
sobrevivência é o “confronto inicial com a complexidade da situação profissional: o
tactear constante, a preocupação consigo próprio, a distância entre os ideais e as
realidades quotidianas da sala de aula, (...) dificuldades com alunos que criam
problemas” (Huberman, 1995, p. 39). A descoberta contrapõe-se à sobrevivência e

3. caracteriza-se pelo entusiasmo inicial de ter sua própria sala de aula, seus alunos, seu
programa.
O autor explicita ainda que apesar de não ser uma regra esses dois aspectos podem ser
vivenciados ao mesmo tempo e é devido à descoberta que se têm forças para enfrentar
as dificuldades e angústias da sobrevivência.
A transição de estudante a professor é um período muito difícil e complexo, no qual,
apesar de terem passado muitos anos de suas vidas na escola, eles têm que assumir
outra função, na qual estão incluídas novas responsabilidades. Mariano (2006) compara
o início da carreira docente a uma peça teatral: essa transição pode ser comparada à
saída do ator da plateia para subir ao palco, pois, “mesmo que tenhamos assistido àquela
peça milhares de vezes, nunca conseguiremos saber de toda a preparação que os atores
e a equipe de direção têm de ter para que o espetáculo aconteça” (p. 18).
Essa estranheza inicial, mesmo depois de passar uma grande parte de sua vida na
escola, é descrita por Johnston e Rian citados por García (1999, p. 114):
No seu primeiro ano de docência, os professores são estrangeiros num
mundo estranho, um mundo que lhes é simultaneamente conhecido e
desconhecido. Ainda que tenham passado milhares de horas nas
escolas a ver professores e implicados nos processos escolares, os
professores principiantes não estão familiarizados com a situação
específica em que começam a ensinar.
Sendo assim, muitas vezes os docentes nesse período da carreira sofrem fortes
influências das experiências enquanto estudantes, reproduzindo aqueles que eles
consideravam bons professores.
É nessa fase que acontece o chamado choque de realidade, termo desenvolvido por
Veenman (1988) para designar a ruptura entre os ideais elaborados durante os cursos de
formação inicial e a realidade da sala de aula. Segundo o autor, os problemas mais
frequentes enfrentados pelos professores iniciantes são: a indisciplina na sala de aula, a
motivação dos alunos, o tratamento das diferenças individuais, a avaliação dos trabalhos
dos alunos e a relação com os pais, podendo até resultar no abandono da profissão.
Pesquisas desenvolvidas no contexto brasileiro evidenciam esses problemas apontados
por Veenman. A investigação de Guarnieri (1996), que teve como objetivo compreender
como os professores em início de carreira aprendem a ensinar no exercício da profissão
docente, foi realizada a partir de um estudo exploratório inicial com sete professoras que
lecionavam nos anos iniciais do Ensino Fundamental. A coleta de dados foi realizada por
meio de entrevistas semiestruturadas. A pesquisadora obteve alguns resultados
semelhantes ao que vem apontando a literatura sobre o início da docência, como: os
professores assumem as classes consideradas mais difíceis; isolam-se devido à falta de
espaço para partilhar as dificuldades com os pares; têm dificuldades para relacionar e
organizar os conteúdos de ensino; revelam preocupação com a aprendizagem dos alunos
etc. Entretanto, alguns resultados divergiram da literatura da área, o que, segundo a
autora, deveu-se à realidade brasileira: a indisciplina não foi o principal problema que
enfrentaram, pois afirmaram que tinham um bom relacionamento com os alunos; ao
ingressar na carreira, às vezes com o ano letivo já iniciado, tinham que assumir um
planejamento realizado por outras professoras; apresentaram a preocupação em realizar

4. um trabalho diferenciado com alunos com dificuldades, com a distribuição dos conteúdos
em um dia de trabalho, na seleção de atividades mais interessantes etc.
O estudo de Rocha (2005) tentou compreender como os professores iniciantes de
Matemática, egressos da licenciatura da Universidade Estadual de Campinas –
UNICAMP – e na transição de alunos a docentes, se constituíam profissionalmente e
como (re)elaboravam os conhecimentos adquiridos no curso de formação inicial diante
dos desafios da prática. No intuito de alcançar esse objetivo, a pesquisadora realizou um
estudo de caso etnográfico com dois professores que atuavam nos anos finais do Ensino
Fundamental. Os resultados confirmaram os aspectos do choque de realidade, sendo
esse período caracterizado por intensas aprendizagens, mas também marcado por
muitos desafios, angústias, dilemas e preocupações. Os professores explicitaram a
importância fundamental da formação inicial no processo de constituição profissional,
apesar de perceberem que continuam aprendendo com a prática pedagógica. Também
apontaram, por um lado, lacunas na formação inicial, como, por exemplo, a falta de
articulação entre a teoria e a prática e entre os conteúdos trabalhados nos cursos e
aqueles que teriam que ensinar na Educação Básica, mas, por outro lado, destacaram a
importância das disciplinas pedagógicas para a prática profissional e da participação dos
professores iniciantes em grupos colaborativos.
A pesquisa de Gama (2007) investigou como acontece o processo de entrada na carreira
docente e de desenvolvimento profissional quando o professor de matemática participa
de grupos colaborativos. Foram identificados cinco professores iniciantes que
participavam de três grupos diferentes e estavam alocados na Universidade Federal de
São Carlos – UFSCar –, na UNICAMP e em uma Diretoria Regional de Ensino. Foram
realizadas entrevistas com esses docentes e escolhidos três para aprofundamento do
estudo. Os resultados apontaram que os grupos ajudaram no desenvolvimento
profissional desses professores porque: promoveram um processo reflexivo e sistemático
sobre a prática docente; forneceram apoio para os desafios e dificuldades enfrentados
pelos iniciantes, principalmente porque a eles são atribuídas as classes mais difíceis;
constituíram-se em protagonistas de seu processo de socialização profissional,
compartilhando, reforçando, validando e apoiando novas experiências docentes;
desenvolveram uma cultura colaborativa na própria escola promovendo mudanças da
prática pedagógica e ouviram com maior atenção os alunos, levando em consideração
suas respostas, promovendo questionamentos a fim de que negociassem significados e
construíssem conceitos matemáticos.
Dessa forma, verificamos que as pesquisas evidenciam muitos dilemas, dificuldades,
medos e angústias nesse período da carreira, mas também aprendizagens. Além de
destacarem resultados que parecem ser próprios da realidade brasileira.
A partir do exposto, passamos agora a discutir algumas vivências de um professor de
matemática em início de carreira.
Vivências de um professor de matemática em início de carreira
O professor Luiz, em suas primeiras experiências em sala de aula, passou a reproduzir a
prática dos professores que teve durante sua vida escolar, devido a uma orientação do
diretor da escola: aulas expositivas que se reduziam a explicar a matéria na lousa e cabia
aos alunos realizar exercícios. Em suas palavras: “As minhas aulas eram basicamente

5. expositivas, seguindo o roteiro passar no quadro – explicar a matéria – resolver
exercícios. Fui orientado para proceder dessa forma, fazer o simples”.
Esse fato pode ocorrer devido aos aspectos da sobrevivência (Huberman, 1995), pois ao
se deparar com o rompimento entre a formação inicial e a realidade da sala de aula e
para ter um pouco de segurança passa a ministrar suas aulas de acordo com as práticas
que vivenciou em sua escolarização.
De acordo com Lortie (2002), isso se deve à aprendizagem pela observação que se
refere ao processo no qual os professores desenvolvem crenças de ensino com base em
suas próprias experiências como alunos e que muitas vezes são equivocadas. Essas
crenças vêm de anos e anos de observação dos seus professores durante toda sua vida
escolar e eles usam essas informações para fazerem inferências sobre o ensino e a
aprendizagem.
Parte do problema, explicam Hammerness et al. (2005), é que o ponto de vista do aluno é
limitado, ele apenas tem acesso a parte do processo de ensino e de aprendizagem que
se refere à ação do professor em sala de aula e, por isso, não resultam na aquisição de
conhecimento profissional, por exemplo, em conhecimento que permitiria a seleção e
implementação de diversas estratégias que irão auxiliar a aprendizagem de todos seus
estudantes. Em vez disso, produz uma tendência a imitar os aspectos mais facilmente
observados do ensino dos seus professores. Mesmo a observação de bons docentes não
permite ter um conhecimento profundo da complexidade do ensino, pois seus
conhecimentos e suas experiências são invisíveis ao aluno. Esse fato tende a reforçar a
visão de que ensinar é uma tarefa fácil.
Contudo, Luiz procurou outras formas de ensinar matemática buscando prender a
atenção dos alunos e apresentou um exemplo com o conteúdo de progressão
geométrica.
Comecei com um problema sobre desvalorização de um carro, no qual
os alunos iam me dizendo quanto um carro desvaloriza por ano.
Realmente, foi interessante, pois foi um problema próximo da realidade
que os mesmos vivem - a maioria tem condição financeira elevada e já
pensa em ter um carro quando completar a maior idade – e despertou o
interesse dos mesmos. A partir desse problema, foi mais fácil introduzir o
conceito de PG, até então desconhecido, para a turma.
Com essas novas práticas conseguiu fazer com que mais alunos prestassem atenção às
suas aulas, mas explicitou também que devido a pressão para o cumprimento do
programa estabelecido para o bimestre, principalmente por ser uma escolar particular,
que precisou retomar as aulas expositivas. “Trabalhei com os métodos no 2° bimestre,
uma vez que o bimestre vigente foi curto e com muita matéria, o que me obrigou a
trabalhar do jeito que até então estava trabalhando inicialmente”.
A grande quantidade de conteúdos matemáticos que devem ser ensinados e a pressão
para cumprir o programa fazem com que o docente se detenha apenas às aulas
convencionais – lousa e giz – em oposição a utilização de outras formas para o ensino de
matemática. Contudo, a percepção e análise crítica do professor com relação à
importância de um conteúdo e, dessa forma, a maior atenção a ele em detrimento a
outros considerados secundários podem fazer com que se consiga minimizar essa
pressão, porque terá argumentos para discutir com a direção escolar caso seja cobrado

6. por algum conteúdo matemático que tenha deixado de ensinar ou que tenha dado menos
atenção. Esses são conhecimentos que o professor vai adquirindo ao longo do tempo na
prática da sala de aula e, por isso, o iniciante pode ainda não ter clareza sobre esses
aspectos do currículo.
Outra questão comentada por Luiz se refere à como lidar com o ensino de conteúdos
matemáticos sendo que outros que deveriam ter sido aprendidos em anos anteriores não
são apresentados pelos alunos. O excerto seguinte evidencia o dilema enfrentado pelo
professor.
Porém, isso me deixou sozinho diante dos meus alunos, pelo fato de os
mesmos apresentarem inúmeras dificuldades em conteúdos de anos
anteriores, o que me mostrava que eles não haviam aprendido conceitos
que atualmente serviriam de base para um estudo mais aprofundado,
como é no Ensino Médio. O meu sentimento era de que estava
ensinando pra ninguém, visto que a lacuna de aprendizagem fortalecia o
desinteresse dos mesmos.
Esse sentimento apresentado pelo professor não é exclusivo do início de carreira, mas
impõe um dilema: seguir ensinando o conteúdo planejado para cumprir o programa ou
retomar alguns conteúdos matemáticos necessários para depois seguir em frente? Em
um caso como esse um professor experiente pode ter elaborado alguma forma de
contornar esse problema, mas que para o iniciante pode-se colocar como um problema
sem solução aparente.
Além disso, a indisciplina, como já evidenciado pela literatura, também foi uma
dificuldade enfrentada por Luiz. Vale ressaltar que ele procurou apoio em leituras e na
Internet sobre essa temática.
Sem sombra de dúvida, a indisciplina dos alunos foi uma dificuldade com
a qual tive que lidar no início. Sendo assim, me senti perdido no início da
minha prática docente, procurando auxílio na internet, lendo vários posts
e artigos sobre o assunto. Deparei-me com inúmeros casos de
professores que expunham as suas dificuldades nesse quesito, me
deixando estarrecido quanto a superá-lo.
O excerto demonstra que apesar de enfrentar a indisciplina, o professor Luiz não se
acomodou diante da solução e procurou algum apoio. As leituras e os casos encontrados
pelo professor podem ter auxiliado no sentido de mostrar que ele não está sozinho e que
seus pares também enfrentam ou enfrentaram as mesmas dificuldades.
Apesar dessas dificuldades, Luiz comentou que com o tempo percebeu que sua relação
com os alunos foi se modificando, inclusive conseguindo ter mais controle sobre a
indisciplina.
Com o tempo, minha relação com os alunos melhorou bastante. Hoje
sou mais respeitado como professor, mas o sou pelo fato de procurar
ouvi-los mais e me atentar aos seus obstáculos. Inicialmente, foi muito
complicado, pois era novo no colégio, novo em idade e novo na
profissão, e eles todos já se conheciam, tanto que quando cheguei para
dar minha primeira aula na primeira turma, sequer fui cumprimentado.

7. Era como se fosse um ser estranho e nenhum pouco desejado pelos
mesmos, porque além de não ser da turma deles eu seria o responsável
pela disciplina, ou seja, o chato da turma.
Esse fato evidencia que a prática docente e a forma de lidar com os alunos vai sendo
transformada a partir das situações diárias da sala de aula. Para Tardif (2002), essas
mudanças fazem parte dos saberes da experiência que são aqueles que os professores
adquirem em sua prática de sala de aula baseados em seu trabalho e no conhecimento
do seu meio. “Eles brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à
experiência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e
de saber-ser” (p. 39).
Ainda, Luiz ressaltou que aprende muito com os professores da escola, com os quais
troca ideias, experiências etc.
Minha relação com os professores é excelente, visto que aprendo muito
com eles todos os dias no sentido de como se comportar em sala de
aula, ter uma sensibilidade em relação às diferenças existentes nos
alunos, bem como mediar possíveis conflitos e discussões levantadas
pelos mesmos. Na verdade, a sala dos professores é o local no qual
podemos compartilhar as situações do dia a dia, bem como trocar
experiências... Um ponto positivo nessa relação é que os professores
(até mesmo os experientes) se colocam num mesmo patamar que os
iniciantes, facilitando assim a inserção destes últimos na realidade das
práticas docentes.
Esse fato se distancia do exposto pela literatura que aponta o isolamento do professor
iniciante com relação a compartilhar seus dilemas e dificuldades com os pares. Esse
contexto ressaltado por Luiz torna-se enriquecedor para os professores iniciantes, pois é
um ambiente no qual podem expor suas dificuldades, angústias, medos, inseguranças e
no qual as troca de experiências e a reflexão compartilhada com os pares pode levar a
muitas aprendizagens que darão suporte para suas práticas docentes.
Um aspecto que aponta o rompimento entre a formação inicial e a realidade da escola e
da sala de aula é apresentado por Luiz ao pensar que os alunos exigiriam muito de seu
conhecimento matemático, fato que lhe causou surpresa ainda na seleção para realizar o
estágio.
Queria trabalhar todos os conhecimentos desde então adquiridos na
faculdade (estava no 2° período, na época) e esperava ser provado
pelos alunos em matéria de conteúdo. Porém, algo me chamou já na
entrevista: quando o diretor me disse que eu não precisaria me
preocupar muito com essa questão de conteúdo, pois os alunos não
iriam me exigir nesse sentido. E, quando comecei a dar aulas, passei a
entender o porquê de o diretor ter me dito aquilo. Deparei-me com
alunos, em sua maioria, desinteressados dos estudos, pouco
participativos e, em alguns casos, indisciplinados. Pude perceber com o
tempo que esses alunos apresentavam muita dificuldade no
aprendizado, me levando a pensar e a me perguntar: Será que eles têm
dificuldade porque não tem interesse, ou não tem interesse porque um
dia não aprenderam o que deveriam ter aprendido?

8. Novamente o professor se questiona sobre suas vivências buscando compreender
porque os alunos não tem interesse nos estudos e, algumas vezes, são indisciplinados. A
não compreensão de um conteúdo ou mesmo da matemática que, por vezes, é
apresentada aos estudantes como difícil, incompreensível, abstrata e que poucos
considerados gênios conseguem compreendê-la pode fazer com que apareça esse
desinteresse em aprendê-la.
Luiz ressaltou ainda que algumas mudanças em sua prática docente se deveram às
discussões que foram realizadas nas disciplinas pedagógicas da Licenciatura.
Atribuo algumas mudanças às disciplinas de caráter pedagógico na
faculdade, que me ajudam a olhar um pouco mais para a realidade do
alunado, sem me desprender do conteúdo. Hoje me considero mais
maleável com os alunos no que tange as práticas avaliativas, por
exemplo, ensino todo o conteúdo, mas exijo as partes mais importantes
para a construção dos significados naquele contexto. No meu caso
(Matemática), posso dizer que um passo importante na compreensão do
espaço escolar foi entender as dificuldades do educando em certas
situações do ensino de Matemática.
Esse estágio não obrigatório possibilita a entrada na carreira docente ainda durante o
curso de Licenciatura, o que não ocorre nos estágios supervisionados, visto que nessas
disciplinas as turmas não são suas, mas do professor que acompanha o futuro professor.
Algumas considerações
Tivemos como objetivo, nesse relato de experiência, discutir as vivências de um
professor de matemática em início de carreira ao realizar um estágio não obrigatório.
Nesse contexto, Luiz apontou algumas características do início da docência que são
evidenciadas pela literatura da área, como por exemplo, não saber como lidar com a
indisciplina, com o ensino dos conteúdos, ter que cumprir todo o programa estabelecido
para aquele ano ou série e reproduzir práticas de sala de aula pautadas nos professores
que teve durante sua vida escolar.
Contudo, o professor Luiz, a todo o momento, se questiona e reflete sobre suas vivências
o que o levou a buscar o apoio dos professores da escola, do coordenador e mesmo de
textos e blogs na Internet. Além disso, como ainda está cursando a Licenciatura em
Matemática as discussões realizadas nas disciplinas o auxilia na busca por soluções aos
desafios e dificuldades enfrentadas.
Esse último aspecto parece ser interessante, visto que existe essa potencialidade do
contato com a escola e a sala de aula ainda durante a graduação, não na mesma
perspectiva dos estágios supervisionados nos quais os alunos, via de regra, observam as
aulas de um professor e ministra algumas regências.
No caso do estágio não obrigatório realizado por Luiz, ele têm suas próprias turmas o que
pode ajudar a amenizar o choque de realidade, ou seja, apesar de ainda estar cursando a
Licenciatura já iniciou sua carreira profissional. Por outro lado, não podemos ser ingênuos
a ponto de não discutir o que está implícito nesse tipo de estágio nos deixando levar
apenas pelos aspectos positivos destacados, pois podemos perceber que por trás está a

9. precarização do trabalho docente, no qual o colégio tem um professor para as turmas,
mas que seu salário é muito menor do que os docentes efetivos.
Referências
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