Palestra

1. DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE
MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Adair Mendes Nacarato
Universidade São Francisco
adamn@terra.com.br

2. Uma palavra inicial: o movimento no campo da Educação Matemática para a
educação básica
O que tem marcado as últimas décadas no campo curricular?
Década de 1980  reformas curriculares mundiais decorrentes da conjuntura da
época (questões sociais e ambientais, novas demandas da sociedade, inserção da
tecnologia).
Os currículos de Matemática elaborados nessa década, na maioria dos países,
trazem alguns aspectos em comum e que se podem dizer inéditos quanto ao ensino
dessa disciplina: alfabetização matemática; indícios de não-linearidade do currículo;
aprendizagem com significado; valorização da resolução de problemas; linguagem
matemática, dentre outros.

3. Diferentes propostas curriculares foram elaboradas no Brasil:
Proposta Curricular de Matemática do Estado de São Paulo.
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Documentos Curriculares dos municípios.
Programas federais, como o Pro-Letramento em matemática.
Programas estaduais, como o Ler e Escrever e EMAI – ambos no Estado de São
Paulo.

4. Nossas constantes indagações:
Essas diferentes propostas chegam até os professores?
Quais são os seus alcances para as práticas pedagógicas?
Que modalidades de formação têm sido oferecidas aos professores?
Por que os alunos continuam fracassando nas avaliações externas de matemática?
Nunca se produziu tanta pesquisa no campo da Educação Matemática como nas
últimas décadas. Como essas pesquisas têm (ou não) contribuído para as práticas
dos professores?

5. Algumas constatações:
Os cursos de formação inicial não têm dado conta de fornecer aos futuros
professores polivalentes um repertórios de saberes conceituais, pedagógicos e
curriculares para que eles possam ministrar todas as disciplinas escolares.
Os projetos de formação continuada também não tem dado conta, visto que a
maioria deles pauta-se no modelo da racionalidade técnica e não toma as práticas dos
professores como ponto de partida, para serem problematizadas e colocadas em
movimentos de reflexão.
Muitos professores têm desenvolvidos trabalhos interessantes, diferenciados com
seus alunos, mas esses, geralmente, ficam reservados à jurisprudência particular do
professor, não são divulgados, socializados.
As práticas desses professores, na maioria das vezes, seguem na contramão das
políticas públicas, principalmente das avaliações externas.
Muitos grupos de formação e/ou pesquisa em Educação Matemática têm
estabelecido parcerias com professores para divulgação de seus trabalhos.

6. Nesse contexto, de ideias, pesquisas, indagações.... Surge o Pacto Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa
-Em 2013 na área de linguagem
-Em 2014 na área de matemática.
A elaboração desse documento envolveu pesquisadores e professores de todo
o país, comprometidos com a Educação Matemática.
Os cadernos do Pacto Matemática refletem os resultados de pesquisas e
estudos, de educadores que compartilham a concepção de que o campo da
Educação Matemática se constitui no movimento contínuo e dialógico entre
práticas e teorias.

7. Principal pressuposto que norteia o documento: Entender a
Alfabetização Matemática na perspectiva do letramento
Entender a Alfabetização Matemática na perspectiva do
letramento impõe o constante diálogo com outras áreas do
conhecimento e, principalmente, com as práticas sociais, sejam
elas do mundo da criança, como os jogos e brincadeiras, sejam elas
do mundo adulto e de perspectivas diferenciadas, como aquelas
das diversas comunidades que formam o campo brasileiro.
(Apresentação, p. 15)

8. Estamos, sim, buscando garantir que alunas e alunos do Ensino
Fundamental, aos 8 anos, tenham se apropriado do sistema de
escrita alfabético, e nosso compromisso vai além disso: nossa
ação pedagógica precisa contribuir para que as crianças
compreendam a intenção dos textos que leem, no contexto das
práticas de leitura de sua vida cotidiana, dentro e fora da escola;
é importante que nossa ação pedagógica auxilie as crianças a
entenderem as diversas funções que a leitura e a escrita
assumem na vida social para que também possam usufruir
dessas funções; o papel de nossa ação pedagógica é de
promover condições e oportunidades para que as crianças
apreciem e produzam textos que lhes permitam compreender e
se relacionar melhor com o mundo em que vivem e consigo
mesmas nesse mundo. (Apresentação, p.27)

9. Vivemos numa sociedade marcada pela informação impressa,
veiculada em diferentes gêneros textuais, e por diversas mídias,
por meio das quais se estabelecem as relações entre as pessoas
e as instituições.
Diferentes gêneros textuais se fazem presentes nos diversos
setores da vida social.

10. Mesmo que muitos desses textos não se dirijam diretamente às crianças, eles
circulam nas atividades da comunidade e interferem no modo como as pessoas
organizam sua vida e suas relações com os outros e com o mundo. Por isso,
compreender a função desses textos e, muitas vezes, os próprios textos, é
decisivo para as possibilidades de inserção da criança na vida social. (p.27)
Pensar na educação matemática nos anos iniciais “como oportunidade de
ampliação do sentido da alfabetização, pensada enquanto processo de
letramento, voltada para a apropriação de práticas que envolvem vivências
culturais mais amplas, que conferem significado à leitura e à escrita, ao que se
lê e ao que se escreve”. (p.29)

11. Eixos estruturantes do material
Números e operações
Pensamento Algébrico
Espaço e Forma/Geometria
Grandezas e Medidas
Tratamento da Informação/Estatística e Probabilidade.

12. Exemplos de situações que favorecem o pensamento algébrico
Tarefa 1. Tira de números coloridos
Observe a tira de papel que inicia no número zero. Ela alterna números nas cores
vermelha e branca.
1. Observe que a ponta da direita é diferente
da ponta da esquerda. O que você acha que
isso indica?
2. Ainda observando as cores dos números,
responda:
a) O que os números brancos têm em
comum?
b) Pense em um número bem grande que
não está representado na tira. Registre esse
número. _______ Esse número é branco?
_______ Como você sabe disso?
c) O que os números vermelhos têm em
comum?

13. Dupla de alunos
3º ano
Profa. Cidinéia

15. Aluno do 3º ano
Profa. Cidineia
Obeduc

18. Desafios postos para a prática de ensinar matemática
Como garantir que todas as crianças tenham acesso à aprendizagem
matemática?
Como garantir que a sala de aula seja, de fato, um espaço de aprendizagem?

19. De qual sala de aula estamos a falar:

20. A aula precisa ter começo, meio e fim.
Começo  planejamento prévio do professor (escolha das tarefas,
materiais a ser disponibilizado, forma de trabalho dos alunos, produto final
do trabalho, formas de socialização) e início da atividade (coletiva ou em
duplas/grupos).
Meio  os alunos trabalham (coletivamente, em grupos, individualmente).
Preparam o registro (para ser entregue ou ser socializado com os colegas e
professor). O professor interage com os alunos; propõe questões; analisa
estratégias; seleciona algumas para serem socializadas.
Fim síntese da aula; forma de registro final; avaliação das produções dos
alunos.

21. Um começo: a comunicação oral
Episódio publicado em: Perspectivas da Educação Matemática (UFMS), v. 6, 2013,
p.80-97.
Bagne, Juliana; Nacarato, Adair M. O trabalho compartilhado em sala de aula para
elaboração do conceito de medida.

22. T 01 – P: Agora eu vou contar uma história para vocês...
T 02 – P: Lembram-se quando eu estava lendo a história do “lobo e o cordeiro”?
T 03 – Giovani: Ele media com o pé...
T 04 – P: Isso! Ele dizia: “mas eu estou a vinte passos de você...” e depois: “eu estava a 10
braços de você”..., “como eu poderia ter sujado sua água?”... Então... antigamente, quando
as pessoas ainda não conheciam nem a trena, nem a régua, nem a fita métrica, elas mediam
desse jeito mesmo... com o braço ou com os passos. Quem já ouviu “Vou comprar uma
televisão de 40 polegadas”?
[Muitos alunos afirmaram já terem ouvido.]
T 05 – P: E quem sabe o que são polegadas?
[Os alunos ficaram em dúvida... e alguns relacionaram esta palavra com o dedo...]
T 06 – P: Polegada é a medida do dedo, dessa parte...
[Mostrei no meu dedo a primeira parte: da ponta até a primeira articulação.]

23. T 07 – Milton: O prô, o meu tio comprou uma TV de 40 polegadas!
T 08 – P: Mas o que é importante é que vocês entendam uma coisa:
antes eles usavam essas medidas porque eles não conheciam o metro.
Depois eles sentiram a necessidade de encontrar uma medida que
pudesse ser utilizada em qualquer lugar, por qualquer pessoa, que é o
metro.
T 09 – P: Por que vocês acham que eles precisaram encontrar uma
medida igual para todo mundo?
T 10 – Jenifer: Porque assim eles iam ter sempre as mesmas
medidas...

24. T 11 – P: Então, por exemplo, eu chegava para a Jenifer e ela
era uma vendedora de tecidos... ela trabalha numa loja que
vendia tecido e eu sou uma costureira. Então eu chego na loja
da Jenifer e falo: “Por favor, dona Jenifer, eu estou precisando
de um pedaço de pano que mede 10 braços de tecido”. Aí a
Jenifer vai e mede. [Nesse momento gesticulo, como se
estivesse medindo o tecido no braço] Então ela vende o
pedaço de pano... aí eu chego na minha casa e vou fazer as
roupas das pessoas que encomendaram... quando eu vejo...
acabou o tecido e eu não terminei de fazer tudo... Por que
aconteceu isso, se eu já tinha medido direitinho o quanto eu
precisava? Só faltavam 10 braços... não foi o que eu comprei?

25. T 12 – Jenifer: Acho que o tecido era ruim!
T 13 – P: Mas eu sou a costureira... eu conheço o tecido que você me
vendeu... é muito bom! Acontece que a medida que você me deu não
foi suficiente para eu costurar tudo o que eu precisava... por que isso
aconteceu?
T 14 – Keone: Porque você tinha muita roupa.
T 15 – P: Mas eu tinha certeza que só faltavam 10 braços para eu
terminar meu serviço.
T 16 – Giovani: Mas você tinha certeza absoluta que só faltava isso?
T 17 – P: Eu era uma costureira muito boa! Eu tinha certeza que só
precisava de 10 braços. Como vocês acham que eu poderia ter
errado?! Eu era muito boa costureira!!

26. T 18 – P: Se eu falei 10 braços, e a Jenifer mediu 10 braços... aonde a
gente errou?
T 19 – Milena: Porque seu braço é maior do que o da Jenifer!
T 20 – P: Jenifer, vem aqui! Olhem o tamanho do meu braço! Estica
o seu também!
[Isso causou grande alvoroço na sala!!! As crianças acharam
muito engraçado que nossos braços eram diferentes e que o
meu era bem maior do que o da Jenifer!]
T 21 – P: Está aí a confusão! Eu precisava de 10 braços do tamanho
do meu braço! E a Jenifer mediu 10 braços do tamanho do dela! E a
detetive Milena descobriu tudo!!

27. O que podemos destacar desse episódio:
-O papel da linguagem  troca de informações e comunicação de experiências
-O processo de significação pelas palavras
-O diálogo entre professora e alunos
-O envolvimento dos alunos na discussão
-O levantamento de hipótese
-As boas perguntas que a professora faz  suas mediações adequadas.

28. Esse ambiente precisa promover a ruptura com o
paradigma do exercício, priorizando as
problematizações e resolução de problemas
A problematização pressupõe a circulação de
significações em sala de aula, o que implica em
interações entre os diferentes atores (alunos entre si e
alunos e professora), o diálogo, a troca de ideias, o
trabalho compartilhado e as intervenções da
professora.
Importância da oralidade na sala de aula.

29. A escolha do material e a intencionalidade da atividade

34. A escolha da tarefa  uma alfabetização que priorize a busca de sentidos
para a matemática escolar:

35. Olhando para aquilo que as crianças são capazes de fazer:
A receita de brigadeiro de Maria leva 1 lata de leite condensado para 5
colheres de chocolate. Ela vai fazer brigadeiros com 4 latas de leite
condensado. Quantas colheres de chocolate ela usará para fazer sua receita
de brigadeiro corretamente?

36. A escolha da tarefa a ser proposta:
Ana e seus colegas fizeram um piquenique. Depois que voltaram, a professora pediu
que elaborassem alguns problemas. Leia dois desses problemas e analise se eles são
possíveis de serem respondidos a partir das informações dos enunciados:
A) Durante o piquenique, Ana contou 44 pernas. Quantas pessoas foram a esse
piquenique?
É possível responder a essa pergunta?
( ) Sim
( ) Não
B) Carla levou 3 pacotes de bolacha para o piquenique. Quantas bolachas cada um
recebeu?
É possível responder a essa pergunta?
( ) Sim
( ) Não
(TOSATTO; PERACCHI; TOSATTO, 2007, p.125 - livro 3º ano)

38. A mediação do professor
Eli: O que vocês responderam?
Jé e Leo: 2 + 2 = 4 e 3 + 3 = 6.
Eli: Essa resposta tem alguma coisa a ver com o problema?
Jé e Leo: Eu não sei dona, eu não sei fazer!
Eli: Vamos tentar fazer juntos?
Jé e Leo: Vamos.
Eli: Pensem comigo, Ana contou 44 pernas, certo?
Jé e Leo: Eu não sei contar até 44, dona!
Eli: Você não sabe?
Jé e Leo: Eu sei, mas cansa, dona!
Eli: E escrever? Olha só, quantas pernas eu tenho?
Jé e Leo: Duas.
Eli: Vamos representar as pernas, como vocês querem representar
as duas pernas?

39. Eli: Então vocês fizeram 44 pernas, certo?
Jé e Leo: Certo.
Eli: Agora vocês vão contar quantas pessoas tem aqui, como que vocês vão fazer
isso?
Os alunos começaram a contar as pernas, e a pesquisadora perguntou:
Eli: Mas, vocês estão contando as pernas ou as pessoas?
Jé e Leo: As pernas.
Eli: E eu pedi para contar o quê?
Jé e Leo: As pessoas.
Eli: E quantas pernas tem uma pessoa?
Leo: Duas. Você conta as bolinhas e eu conto os risquinhos.
Após perceberem a estratégia de contar de dois em dois, somaram e
chegaram ao resultado final.

40. Nesse ambiente o que o aluno diz precisa ser valorizado:
Um dos alunos, ao ver a colega mostrando para a professora como a mãe costureira
media a cintura das pessoas com uma fita métrica, diz:
Giovani: Pro, eu também sei medir. Vou medir com a caneta.
[Nesse momento ele mostra uma caneta e um caderno para a professora – chamada
pelos alunos de ‘pro’].
Professora: O Giovani está dizendo que consegue medir com a caneta. Vocês acham que
é possível medir com a caneta?
Alunos: sim
Professora: Giovani, o que você gostaria de medir com a caneta?
Giovani: uma folha... (BAGNE, 2012, p. 117).

41. A fala do aluno tem importância para a professora e,
prevendo que nem todos tinham ouvido sua intervenção,
ela convida a turma para participar da discussão,
problematizando: “Vocês acham que é possível medir com
a caneta?”.
Como a autora relata em seu trabalho, imediatamente os
alunos se mobilizaram para resolver o problema posto:
como medir com um objeto que não é a unidade
padronizada?

43. A COMUNICAÇÃO ESCRITA NAS AULAS DE MATEMÁTICA
1. Desenho
2. Diferentes gêneros textuais que podem ser produzidos em sala de aula
-Escrita livre/texto de abertura
-Registro de uma estratégia de resolução
-Relatório
-Carta
-Produção de histórias
-Tirinha/história em quadrinho
-Portfólio
-Relatório de entrada múltipla
-Autobiografia

44. Registro pictórico

45. Registro a partir de uma história

46. Relatório de entrada múltipla:
No próximo sábado iremos participar da “Praça de Leitura”, no
bairro do Tanque. A prefeitura irá disponibilizar Vans de 15
lugares para levar os alunos. Nossa sala tem 34 alunos. Quantas
Vans serão necessárias para nos levar até o evento?

48. Dupla: Eu pensei em adição porque 4 alunos faltaram e de 34 –
4 é igual a 30 que também dá para pensar em 2x15=30 que o
resultado. 2 vans serão necessárias.
Professora-pesquisadora: E se eles não tivessem faltado. O que
vocês sugerem para resolver essa situação?
Dupla: 2 vans e um carro.
Professora-pesquisadora: Mas a prefeitura não mandará carro,
somente van. E agora? O que vocês sugerem?
Dupla: Eu sugiro que 17 crianças em cada van.
Professora-pesquisadora: Mas só cabem 15 pessoas. O que
fazer? Como levará 17?
Dupla: A prefeitura mandará três vans.
(Mengali, 2011, p. 117)

49. Produção de história

50. Registro de estratégia/Relatório
Araon é filho único de Senilo e Talita. Senilo e Talita separaram-se.
Senilo casou-se novamente e sua mulher, que já tinha um
filho, teve gêmeos duas vezes. Talita teve dois outros filhos e
adotou mais três. As duas novas famílias encontraram-se na
Páscoa em um restaurante chinês para comemorar o aniversário
de Araon. Faltou uma cadeira. Quantas cadeiras já estavam em
volta da mesa?

52. Outro relatório

53. Eu fiz primeiro 3 x 20 para saber quantas moscas ele comia por dia disfarçado. Cheguei
às 60 moscas. Então lembrei-me de que ele fica disfarçado por 2 dias. E fiz, então, 2 x 60,
que 2 dias fica disfarçado e a cada dia ele come 60 moscas. Fiz 4 x 60 para saber quantas
moscas ele come ao usar seus óculos. Cheguei às 240 moscas. E ele só usava se acessório
1 vez na semana. Resolvi, somar 120, que era a quantia de moscas que consumia ao ficar
2 dias disfarçado, à 240, que era a quantidade de moscas que comia o dia que ficava
com seus óculos espelhados. O resultado foi de 360 moscas. Mas essas 360 moscas eram
a quantia que comeu 3 dias da semana. Sabendo que haviam mais 3 dias a somar, que
ele era um sapo normalmente, fiz vezes 20 que é quantas moscas ele come por dia
sendo um sapo normal. Somei o resultado com as 360 moscas e cheguei a conclusão de
que ele come por semana 420 moscas. Assim fiz sempre sempre pensando em que nos
domingos ficava de jejum.

54. A escrita do aluno exige do professor:
- Retorno dos textos produzidos
- Mediações que contribuam para o avanço do conhecimento
- Disponibilidade para trabalhar de forma diferenciada
- Disponibilidade para o imprevisto
- Dar voz e saber ouvir os alunos
- Partir do princípio de que o que o aluno fala tem significado

55. E a escrita do professor?
O registro do professor é tão importante quanto o registro do
aluno.
Nosso foco de trabalho tem sido com as narrativas de aulas de
professores.
A literatura aponta outras formas de registro dos professores,
como diários, portifólios...

56. A narrativa contribui tanto para o leitor, quanto para o
produtor. No ato de escrita da narrativa, a professora não
apenas precisa se lembrar dos fatos passados, como também
construir um cenário, uma trama na qual a história se passa,
suas personagens e suas ações. Tem também que pensar em
quem será o leitor dessa história. Todo texto pressupõe um
leitor. E mais, no momento da escrita há todo um processo de
reflexão sobre a experiência a ser narrada. Esse é o momento
em que se atribui sentidos e significados ao que se faz. Por
isso, a narrativa é a forma primária pela qual a experiência
humana ganha significado. Ela possibilita organizar a
experiência.

57. Sou a professora Marcela, há 18 anos na Educação
Fundamental I. Este ano estou lecionando na E.E. XXX e tenho
uma classe de 1º ano.
Gostaria de compartilhar a experiência que tive,
juntamente com o professor Fernando de Educação Física, onde o
foco do trabalho foi desenvolver um projeto interdisciplinar a
partir do jogo de boliche, envolvendo as disciplinas: Língua
Portuguesa, Matemática e Educação Física.

58. Iniciamos o projeto com uma apresentação aos alunos, em uma roda de
conversa, sobre como iria ser o desenvolvimento das atividades. Também
fizemos o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o jogo
de boliche. Enquanto os alunos iam falando, fui escrevendo em papel pardo.
Em seguida o professor Fernando apresentou o material que iríamos utilizar,
ou seja, a bola e os pinos. Percebemos que os alunos tinham pouca noção de
regra para este jogo; então, decidimos no primeiro momento jogar como
eles haviam falado. Então, o professor explicou que durante o jogo, após
cada um ter derrubado os pinos, eles deveriam contar quantos pinos foram
derrubados e ir até a professora pegar palitos de sorvete na mesma
quantidade de pontos feitos, pois, ao término de sua aula, eles iriam
registrar os pontos em uma tabela, na primeira coluna (onde registrava a 1ª
rodada), a partir dos pontos representados pelos palitos de sorvete.

59. Em três aulas de Educação Física conseguimos realizar as três rodadas do jogo,
sempre na sequência das mesmas, registrando os pontos nas aulas de
Matemática, utilizando palitos. Os alunos, ao registrarem na tabela tinham a
liberdade de utilizar as formas de representações que quisessem por meio de:
bolinhas, palitos, números etc. Aproveitamos também nas aulas de Português
para criar, no coletivo, a 1ª regra de como estava acontecendo o jogo, mesmo que
individualmente. Para fazer a contagem do total de pontos de cada um,
utilizamos as tampinhas de garrafa pet, onde cada alunos tinha uma tabela igual
a do papel pardo que estava anexado na sala e tampinhas.
Nesta atividade, pude perceber que eles estavam fazendo por meio da contagem
uma adição, pois, eles foram juntando cada ponto das rodadas para chegar ao
total e descobrirem quem foi o vencedor. É importante salientar que outros
recursos de registros também foram utilizados, como: desenhos e fotos.

60. Percebemos que foram muito proveitosas as primeiras atividades. Então,
novamente numa roda de conversa o professor e eu discutimos com eles
outras formas de jogar, agora com regras pré-estabelecidas e em grupos. Foi
discutido também se deveríamos premiar as posições de cada grupo
vencedor. Foram várias sugestões. Então resolvemos fazer uma votação para
decidir as formas de premiações. Cada aluno foi até à lousa e manifestou seu
voto. Conclusão, foi decidido que para o 1º lugar caberia um kit do jogo de
boliche e uma caixa de Bis; para o 2º até o 5º lugar, seriam premiados com
caixas de Bis.
Diante das tomadas de decisões, começamos a partir da 5ª aula de Educação
Física, as partidas onde os registros passaram a ser feitos pelo capitão do
grupo, juntamente com a ajuda dos componentes do grupo em uma tabela
individual e também na tabela da sala, para que todos fossem visualizando
os pontos adquiridos pelos grupos. O entusiasmo tomou conta dos grupos,
as partidas foram contagiando e cada vez mais as regras eram seguidas à
risca.

61. As produções coletivas foram produtivas, os registros na matemática foram
adquirindo caráter obrigatório. Foi possível explorar outra operação, a
subtração além da adição, pois os questionamentos eram em relação ao grupo
que estava à frente: quantos pontos tinha a mais, e, os grupos que estavam
perdendo: quantos pontos tinham a menos. Os materiais manipuláveis cada vez
mais eram explorados.
O professor foi percebendo que o desenvolvimento físico e motor dos alunos
também iam expandindo; então, era preciso ir apresentando novos desafios ao
chegar à partida de decisão. Pudemos notar o quanto foi significativo para os
alunos as atividades desenvolvidas e, para nós professores, possibilitou o
entrosamento das disciplinas, os desafios de cada vez mais pensar em atividades
que propiciassem aprendizagens e as socializações entre os alunos.

62. Para concluir o projeto, nosso produto final será a confecção de um portifólio
que conterá todas as atividades com jogos e a matemática que serão
desenvolvidos durante o ano, culminando com uma grande exposição que
acontecerá na escola, objetivando a socialização de todos os projetos realizados
por todas as séries.
Ao iniciar o projeto tínhamos como objetivo realizar algumas atividades com o
jogo de boliche, mas, percebemos que podemos introduzir novos jogos e
brincadeiras neste mesmo projeto. Então, em matemática já fizemos em grupos
o jogo de dados que também apresenta os mesmos objetivos e conteúdos. Em
minha reflexão e em meu registro pessoal, constatei o quanto foi está sendo
gratificante o trabalho com a matemática, integrando jogos, brincadeiras nas
atividades propostas aos alunos, pois, notei que há uma devolutiva muito
significativa durante o ensino-aprendizagem. Este trabalho está dando a
oportunidade de ver e vivenciar a riqueza que é fazer os diversos registros de
diversas maneiras. Essa prática só tem a valorizar e aperfeiçoar meu trabalho.

63. Como analisa Delory-Momberger (2008, p.90), numa relação dialógica
entre teoria e prática, a professora, ao narrar sua prática, busca validar
os saberes produzidos:
O questionamento ao qual convida o reconhecimento das aquisições da
experiência não incide tanto sobre o fato da produção do saber na
experiência, mas na compreensão das condições de produção desse saber e
dos processos que permitem sua conscientização e sua formalização para fins
de validação social.
A professora narra o que vivenciou com seus alunos, mas, em sua voz
estão as vozes dos pares da escola, das colegas do curso, dos
professores com os quais conviveram e convivem.

64. Nosso maior desafio:
Que professores e estudantes tenham direito a uma
educação matemática de qualidade.

65. OBRIGADA!