Este documento fornece orientações sobre cinco temas transversais para o planejamento escolar de 2012: Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos, Educação Fiscal, Educação das Relações Étnico-Raciais e Educação em Saúde. Inclui um breve histórico da Educação Ambiental e define os princípios e objetivos de cada tema transversal de acordo com a legislação brasileira.

1. GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
TEMAS TRANSVERSAIS
PLANEJAMENTO ESCOLAR
2012
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— SUMÁRIO —
Introdução ............................................................................................................................................. 3
1. Educação Ambiental ......................................................................................................................... 4
2. Educação em Direitos Humanos ..................................................................................................... 17
3. Educação Fiscal .............................................................................................................................. 27
4. Educação das Relações Étnico-Raciais ............................................................................................ 31
5. Educação em Saúde ........................................................................................................................ 42
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Introdução
Este documento é um esforço das equipes curriculares da Coordenadoria de Gestão da
Educação Básica (CGEB) em trabalhar os temas transversais. O objetivo é o de destacar a
importância das temáticas no interior do Currículo e dos Projetos Político Pedagógicos da
escola, lembrando, assim, que o trabalho e desenvolvimento de tais temas devem contar com
o comprometimento de todos os agentes escolares que não somente os (as) professores (as)
das diversas disciplinas, como também os gestores (diretoria e coordenação pedagógica) e os
(as) funcionários (as) que convivem no espaço escolar.
Os temas transversais, segundo o Ministério da Educação (MEC), “são temas que estão
voltados para a compreensão e para a construção da realidade social e dos direitos e
responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a afirmação do princípio da
participação política”. Endossando essa afirmativa, há a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº
9394/96), os Parâmetros Curriculares Nacionais e o Currículo, assim, tais documentos
ressaltam, também, que a finalidade da educação é formar o jovem para a cidadania e para o
trabalho.
Nesse contexto, os conteúdos dos temas transversais nas disciplinas do ensino fundamental e
médio, contribuem para a formação humanística do jovem, diante da multiculturalidade, se as
situações de aprendizagens forem apreendidas pelos estudantes. Esse fato se dá quando o
docente apropria-se da realidade, do cotidiano e da leitura de mundo do discente, e os
conecta aos temas da atualidade, estes, presentes nos temas transversais. Atenta-se que,
estes são os eixos geradores de saberes, a partir das experiências dos alunos, assim como os
eixos de conexão entre os conteúdos tradicionais.
Neste documento elaboramos textos de orientação em cinco temas transversais: Educação
Ambiental, Educação em Direitos Humanos, Educação Fiscal, Educação das Relações Étnico-
Raciais e Educação em Saúde. Lembramos que esses são alguns dos temas possíveis, sendo
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uma forma de estímulo aos (às) professores (as) o desenvolvimento de trabalhos a partir da
perspectiva da transversalidade da abordagem dos conteúdos que permeiam o Currículo.
1. Educação Ambiental
1.1. Introdução – Breve Histórico da Educação Ambiental
Neste início, apresentamos um breve histórico da Educação Ambiental, que tem o intuito
de facilitar a compreensão do processo de implantação e implementação das políticas
voltadas à conscientização da população e dos educandos de modo geral.
Em 1968, a UNESCO realizou um estudo comparativo, respondido por 79 países, sobre o
trabalho desenvolvido pelas escolas com relação ao meio ambiente. Nesse estudo,
formularam-se proposições que depois seriam aceitas internacionalmente, tais como: a
Educação Ambiental não deve se constituir numa disciplina; por “ambiente” entende-se
não apenas o entorno físico, mas também os aspectos sociais, culturais, econômicos e
políticos inter-relacionados.
A partir da década de 70, com o crescimento dos movimentos ambientalistas, passou-se a
adotar explicitamente a expressão “Educação Ambiental” para qualificar iniciativas de
universidades, escolas, instituições governamental e não governamental por meio das
quais se busca conscientizar os diferentes setores da sociedade para as questões
ambientais.
Em 1972, na Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano, realizada em
Estocolmo, estabeleceram-se o “Plano de Ação Mundial” e a “Declaração sobre o
Ambiente Humano” (orientação aos governos). Foi nessa conferência que se definiu, pela
primeira vez, a importância da ação educativa nas questões ambientais, o que gerou o
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primeiro “Programa Internacional de Educação Ambiental”, consolidado em 1975 pela
Conferência de Belgrado.
Em 1977, na Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental de Tbilisi, definiram-
se os objetivos da Educação Ambiental e o ensino formal foi indicado como um dos eixos
fundamentais para conseguir atingi-los. Nessa conferência definiu-se a Educação
Ambiental como “uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada
para a resolução dos problemas concretos do meio ambiente por intermédio de enfoques
interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da
coletividade”.
No Brasil, um importante passo foi dado com a Constituição de 1988, quando a Educação
Ambiental se tornou exigência a ser garantida pelos governos federal, estadual e municipal
(artigos 205 e 225). É importante frisar que até meados da década de 1990 não havia sido
definida uma Política Nacional de Educação Ambiental.
Em 1987, na Conferência Internacional sobre Educação e Formação Ambiental, convocada
pela UNESCO e realizada em Moscou, definiu-se a necessidade de introduzir a Educação
Ambiental nos sistemas educativos dos países membros da ONU.
Na Conferência Rio/92 aprovou-se, entre outros documentos, a “Agenda 21”, que reúne
propostas de ação para os países e os povos em geral, bem como estratégias para que
essas ações possam ser cumpridas; a “Publicação da Carta Brasileira para a Educação
Ambiental” e o “Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global”. Esses documentos estão vigentes, porém serão revisados e
atualizados durante a Conferência das Nações Unidas sobre desenvolvimento sustentável
(UNCSD ou, como é conhecida, Rio+20), que será realizada em junho de 2012.
Em 1998, o Ministério da Educação, em seus Parâmetros Curriculares Nacionais, definiu
um conjunto de temas: ética, meio ambiente, pluralidade cultural, saúde, orientação
sexual, trabalho e consumo — conhecidos como Temas Transversais. De acordo com este
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documento a inclusão da educação ambiental na educação formal deve se dar de maneira
transversal e interdisciplinar.
A transversalidade no currículo escolar prioriza e contextualiza questões referentes ao
meio ambiente de acordo com as realidades locais e regionais. Dessa forma, pode
estabelecer na prática educativa, não só uma relação entre aprender conhecimentos
teoricamente sistematizados, como também questões da vida real e da sua transformação
(MEC/SEF, 1997 e 1998).
Em 1999 cria-se a Política Nacional de Educação Ambiental, através da LEI No 9.795 de 27
de abril de 1999. Destacamos aqui os alguns artigos que se referem aos Princípios e
Objetivos da Educação Ambiental:
Art. 4o - São princípios básicos da educação ambiental:
I. o enfoque humanista, holístico, democrático e participativo;
II. a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade;
III. o pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, na perspectiva da inter, multi e
transdisciplinaridade;
IV. a vinculação entre a ética, a educação, o trabalho e as práticas sociais;
V. a garantia de continuidade e permanência do processo educativo;
VI. a permanente avaliação crítica do processo educativo;
VII. a abordagem articulada das questões ambientais locais, regionais, nacionais e
globais;
VIII. o reconhecimento e o respeito à pluralidade e à diversidade individual e cultural.
Art. 5o - São objetivos fundamentais da educação ambiental:
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I. o desenvolvimento de uma compreensão integrada do meio ambiente em suas
múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos,
legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos;
II. a garantia de democratização das informações ambientais;
III. o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática
ambiental e social;
IV. o incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da
qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania;
V. o estímulo à cooperação entre as diversas regiões do País, em níveis micro e
macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente
equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade,
democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade;
VI. o fomento e o fortalecimento da integração com a ciência e a tecnologia;
VII. o fortalecimento da cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como
fundamentos para o futuro da humanidade.
Outro documento importante para nosso conhecimento é a Resolução nº 2, de 30 de
Janeiro 2012 do Ministério da Educação que define as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio articuladas com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educação Básica. Ela em seu capítulo I, Art. 10, destaca a obrigação de atendermos em
nossas ações curriculares a legislação vigente, como a da Política Nacional de Educação
Ambiental.
No Estado de São Paulo, foi criada em 2007, a Lei Estadual de Educação Ambiental - nº
12.780, de 30 de novembro. Atualmente, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo
está participando com outras instituições e a sociedade civil do processo de discussão da
regulamentação a lei, que viabilizará a construção participativa do Programa Estadual de
Educação Ambiental.
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Professor (a), resgatamos algumas referências da educação ambiental que influenciaram
nossa proposição para a educação ambiental. Porém, sugerimos que você,
posteriormente, realize uma pesquisa mais ampla.
1.2. Educação Ambiental
A Educação Ambiental (EA) é um eixo temático de caráter transversal que deve permear
por todas as disciplinas de nosso currículo escolar, em todas as modalidades do ensino
formal, portanto, cada professor tem a responsabilidade de compreender, estudar e
discutir junto a seus pares de disciplina, de sua área do conhecimento ou entre equipes
interdisciplinares, a educação ambiental no âmbito escolar, seja para desenvolver a
temática em sua disciplina específica, seja em parceria com seus pares e/ou com outras
instituições formais ou não formais.
Assim, inserir a educação ambiental com a sua condição de transversalidade contempla o
ideal de uma nova organização de conhecimentos por meio de práticas interdisciplinares.
Inclusive, a questão da interdisciplinaridade metodológica e epistemológica da educação
ambiental está presente na Lei Federal como “componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal” - (Art. 2º) – Política
Nacional de Educação Ambiental.
Desenvolver ações e projetos que envolvem as questões sobre o meio ambiente é prática
comum em nossas escolas, porém o objetivo desse documento é iniciarmos uma conversa
para refletirmos sobre o que de fato é executar a educação ambiental.
O momento atual é o de consolidar práticas pedagógicas que estimulem a
interdisciplinaridade, na sua diversidade e de estabelecer cortes transversais na
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compreensão e explicação do contexto de ensino, buscando a interação entre as
disciplinas e superando a compartimentalização científica.
O planejamento é um momento propício para começar a fomentar esses estudos e
discussões sobre a Educação Ambiental, nossa intenção é norteá-los para a busca da
fundamentação das concepções que orientam a Educação Ambiental. Isto pressupõe
também que na elaboração do Projeto Político Pedagógico de cada escola os elementos
conceituais que orientam a Educação Ambiental estejam presentes.
Na escola, a educação ambiental, por não fazer parte da grade curricular, pode ampliar
conhecimentos em uma diversidade de dimensões, aprendendo com as culturas
tradicionais, estudando a dimensão da ciência, abrindo oportunidades para a participação
em políticas públicas de meio ambiente e para a produção do conhecimento, tendo como
foco a sustentabilidade socioambiental.
Considerando a importância da temática ambiental, no tempo e no espaço, e a visão
integrada do mundo, entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais
o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso
comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Desta forma, a educação ambiental desperta a condição de cidadania ativa, ampliando seu
significado para um movimento de pertencimento e corresponsabilidade das ações
coletivas, visando ao bem-estar da comunidade.
Destacamos, a partir das referências e da legislação, alguns objetivos, que consideramos
gerais e que resumem a essência da educação ambiental que tem como diretriz a proposta
crítica, cuja fundamentação será apresentada no próximo tópico.
Objetivos Gerais da Educação Ambiental:
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• Formar e preparar cidadãos para a reflexão crítica e para uma ação social corretiva
ou transformadora do sistema, de forma a tornar viável o desenvolvimento
integral dos seres humanos;
• O incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável na
preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da
qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania.
1.3. Educação Ambiental Crítica
Apresentaremos, de maneira sucinta, a fundamentação teórica da linha de pensamento
adotada pela Secretaria de Estado da Educação para a implementação da educação
ambiental na rede pública de ensino.
Por ser uma prática social, a educação ambiental necessita vincular os processos
ambientais aos sociais, na leitura de mundo. O processo educativo que conduz a um saber
ambiental e que visa mudanças culturais e sociais e reconhece que nos relacionamos na
natureza por mediações que são sociais, ou seja, por meio de dimensões que criamos na
própria dinâmica de nossa espécie e que nos formam ao longo da vida (cultura, educação,
classe social, instituições, família, gênero, etnia, nacionalidade etc.).
A abordagem crítica e emancipatória, que tem como referenciais no campo da educação o
pensamento crítico de Paulo Freire e de autores como Edgar Morin, dentre outros, propõe
uma educação baseada em práticas, orientações e conteúdos que transcendem a
preservação ambiental. Segundo Morin (2002), na educação ambiental crítica, o
conhecimento para ser pertinente não deriva de saberes desunidos e
compartimentalizados, mas da apreensão da realidade a partir de algumas categorias
conceituais indissociáveis ao processo pedagógico.
Muitas vezes, a educação ambiental crítica recebe outras denominações: transformadora,
popular, dialógica, ecopedagógica. Mas, na realidade, se refere ao encontro da educação
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ambiental com o pensamento crítico dentro do campo educativo, fundamentada nos
ideais democráticos e emancipatórios do pensamento crítico aplicado à educação.
A educação ambiental crítica, assim, compreende a complexidade da problemática
ambiental que envolve natureza, sociedade, ser humano e educação, exigindo amplo
trânsito entre ciências sociais e naturais e a filosofia, dialogando e construindo pontes e
saberes transdisciplinares. Dessa forma, entende que o processo educativo não se
restringe ao aprendizado individualizado dos conteúdos escolares, mas que ocorre na
relação do um com o outro, do um com o mundo, afirmando que a educação se dá na
relação.
Assim, algum dos propósitos da educação ambiental crítica é promover ambientes
educativos de mobilização de processos de intervenção sobre a realidade e seus
problemas socioambientais, para que possamos propiciar um processo educativo onde
educandos e educadores se formam e contribuem pelo exercício de uma cidadania ativa,
na transformação da grave crise socioambiental que vivenciamos.
Dessa forma, entendemos que não se deve perder de vista os complexos desafios
(políticos, ecológicos, sociais, culturais e econômicos) que se apresentam a curto, médio e
longo prazo. É necessário que conhecimentos e habilidades sejam incorporados e atitudes
firmadas a partir de valores éticos e de justiça social, pois são essas atitudes que
predispõem à ação.
Assim, a educação ambiental crítica exige:
Reflexão crítica – a práxis
Ação – reflexão – ação
E deve considerar a abordagem transdisciplinar:
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Abordagem
transdisciplinar Aspectos
socioambientais
, políticos,
econômicos e
culturais
Preservação
e Cidadania
Conservação
Disciplinas
Consumo
Sustentabi Consciente
lidade
Respeito às
diferenças e
às demais Ética
formas de
vida
Figura 1 - Abordagem Transdisciplinar
Como combinação de várias áreas de conhecimento, a interdisciplinaridade pressupõe o
desenvolvimento de metodologias interativas, configurando a abrangência de enfoques e
contemplando uma nova articulação das conexões entre as ciências naturais, sociais e
exatas.
Associado ao papel do educador na contemporaneidade, a inserção da educação
ambiental numa perspectiva crítica ocorre na medida em que o professor assume uma
postura reflexiva diante da problema socioambiental, quando ele é capaz de potencializar
e ampliar a participação e responsabilidade socioambiental de seus alunos e de se si
próprio na construção de uma sociedade mais sustentável, ambiental e socialmente mais
justa e equilibrada.
Para ampliar a participação de todos e a responsabilidade socioambiental dentro do
contexto escolar destacamos o papel dos gestores neste processo de articulação e
mobilização das ações voltadas para a educação ambiental. Os gestores (diretor, vice-
diretor e professor coordenador) são atores fundamentais na construção/consolidação de
práticas educativas associadas à educação ambiental, já que podem auxiliar, propor,
divulgar e articular as ações de seus professores e alunos.
1.4. Temáticas e eventos em meio ambiente – aplicando educação ambiental crítica
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A partir do exposto, sugerimos que todas as ações, projetos, aulas etc. relacionados à
temática socioambiental estejam articuladas a uma postura crítica. A seguir, apresentamos
algumas temáticas importantes que podem e devem ser incorporadas no dia a dia escolar.
Modos de produção e consumo: consumismo e consumo consciente – relacionados à
Revolução Industrial e ao sistema capitalista; a relação do consumo; a obsolescência
programada; a produção de mercadorias e a apropriação dos recursos naturais; a
devastação dos ecossistemas; economia solidária, envolvendo aspectos econômicos,
culturais, sociais e políticos, além dos ambientais. A partir dessa visão mais complexa, é
possível abordar a questão dos resíduos sólidos (lixo), as cooperativas, etc.
Biodiversidade: utilização dos recursos da biodiversidade, incluindo os interesses políticos
e econômicos, sociais e ambientais que envolvem a questão; tráfico de animais, ética pela
vida e conservação e preservação da diversidade biológica.
Assim, trabalhar criticamente a temática ambiental é ir além dos conteúdos científicos.
Mas, para que aconteça de modo emancipatório, é preciso adotar metodologias que
privilegiem a participação do (a)s aluno (a)s, por meio de situações problema que
propiciem uma análise crítica da situação analisada.
Tais temáticas citadas como exemplo, são propícias para o desenvolvimento de atividades
e/ou projetos inter e transdisciplinares, envolvendo todas as áreas de conhecimento
(humanas, da natureza, matemática e códigos e linguagens).
Evento: IV Conferência Infanto-juvenil pelo meio ambiente
Tema – “Vamos Cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis”
Etapas
• 2012 - Conferência nas escolas (obrigatória), municipal e/ou regional (etapa
opcional)
• 2012-2013 - Conferência estadual (etapa obrigatória)
• 2013 - Conferência nacional
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A proposta da Conferência é bem simples, mas ousada: incentivar a que as escolas
realizem conferências de meio ambiente envolvendo também a comunidade para discutir,
levantando problemas locais e propondo ações para enfrentá-los. Uma ideia simples, que
trouxe algumas inovações interessantes. Uma delas é a própria ideia de realizar uma
conferência, que difere de um evento, seminário, fórum, congresso, pois inclui momentos
de debate, troca de ideias e reflexões, também momentos de priorização e tomada de
decisões.
Isso exige que todos passem a olhar para os problemas socioambientais mais urgentes e
definam o que é possível fazer em cada escola e comunidade. Outro tipo de decisão numa
conferência é a escolha de representantes – delegadas e delegados – com a
responsabilidade de levar adiante as propostas discutidas e definidas como importantes.
Entendemos que gestores e professores de todos os componentes curriculares podem e
devem se envolver com a Conferência, inclusive definindo um período de preparo e uma
data para sua realização no segundo semestre de 2012.
O evento está em andamento e as escolas receberão as devidas orientações, ainda no
primeiro semestre de 2012. Consulte o (a) professor (a) coordenador (a) de sua escola
e/ou o professor coordenador do núcleo pedagógico de sua diretoria de ensino.
Observação: professor (a), ressaltamos que as ações da educação ambiental devem
ocorrer durante todo o ano letivo, evitando concentrá-las somente nas datas
comemorativas, como o Dia do Meio Ambiente, Dia da Árvore entre outros.
1.5. Dicas de livros, sites, vídeos e filmes
 A escola sustentável: Eco alfabetizando pelo ambiente. Lúcia Legan (sala de leitura);
 Água hoje e sempre: consumo sustentável / CENP/SE;
 Revistas “Atualidades“ – guia do estudante e revista do Professor - programa Apoio à
Continuidade de Estudos;
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 www.akatu.org.br – o instituto Akatu oferece várias dicas relacionadas à
sustentabilidade, principalmente sobre consumo consciente;
 www.ambiente.sp.gov.br/ - porta informações diversas sobre a questão ambiental,
biblioteca, projetos etc.;
 www.meioambiente.gov.br – porta informações sobre grandes temas ambientais da
atualidade: Biodiversidade, Recursos Hídricos, Mudanças Climáticas, etc.;
 www.wwf.org.br/ - notícias, informações, campanhas e vídeos
ambientais/socioambientais;
 Vídeo “A história das coisas” – disponível no site http://sununga.com.br/HDC/ e pode
ser encontrado no youtube. Documentário de 20 minutos, direto, passo a passo, da
extração e produção até a venda, consumo e descarte, mostrando como os produtos
afetam comunidades e ecossistemas. Revela as conexões entre diversos problemas
ambientais e sociais e é um alerta pela urgência em criarmos sociedades mais
sustentáveis.
 Vídeo “História da Água Engarrafada” - O vídeo de oito minutos tem como objetivo
abordar a criação de uma necessidade de consumo. Seu argumento baseia-se em
pesquisas científicas que comprovaram que a água de garrafa muitas vezes tem menor
qualidade do que a filtrada; testes de opinião pública mostram a água tratada como de
"gosto mais puro" que a mineral; água armazenada em garrafas plásticas pode custar
até duas mil vezes mais que a água de torneira.
 Filme: Happy feet – animação. Retrata muito fielmente o modo de vida dos pinguins
imperadores, que hoje estão ameaçados de extinção. Por ser diferente dos demais, o
pinguim Mano, por ser diferente, é acusado pelos pinguins mais velhos de causar a
falta de peixes e por isso é expulso da sociedade em que nasceu. Na busca por
respostas sobre o sumiço dos peixes, é capturado pelos humanos e preso em um
aquário. Através do seu sapateado, Mano chama a atenção do público, o que leva os
seus capturadores a colocarem um radar em sua pata e o soltarem na Antártica
novamente. Assim Mano leva os humanos a sua sociedade natal e numa ação
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coordenada, todos os pinguins começam a sapatear chamando a atenção do mundo
para a alteração da cadeia alimentar por causa da pesca industrial indiscriminada.
 Filme Avatar – O filme americano de ficção científica de 2009, foi escrito e dirigido por
James Cameron. Baseado em uma história que se passa no ano de 2154, trata de um
conflito em Pandora. Os colonizadores humanos e os Na'vi, nativos humanoides,
entram em guerra pelos recursos do planeta e a continuação da existência da espécie
nativa. O título do filme refere-se aos corpos Na'vi-humanos híbridos, criados por um
grupo de cientistas através de engenharia genética, para interagir com os nativos de
Pandora.
1.6. Referências Bibliográficas
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1998.
_______, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
_______, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
meio ambiente, saúde. Brasília: MEC/SEF, 1997.
Identidades da Educação Ambiental Brasileira. Ministério do Meio Ambiente. Diretoria
de Educação Ambiental. Philippe Pomier Layrargues (coord.). Brasília. Ministério do
Meio Ambiente, 2004. 156 p.
JACOBI, P. R. Educação Ambiental: o desafio da construção de um pensamento crítico,
complexo e reflexivo. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 233-250,
maio/ago. 2005
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Resolução CNE/CEB 2/2012. Diário Oficial da União, Brasília, 31 de janeiro de 2012,
Seção 1, p. 20.
SORRENTINO, M.; Trajber, R.; Mendonça, P. Ferraro, L. A. J. Educação ambiental como
política pública. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 2, p. 285-299, maio/ago.
2005
Vamos cuidar do Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental na escola /
[Coordenação: Soraia Silva de Mello, Rachel Trajber]. – Brasília: Ministério da
Educação, Coordenação Geral de Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente,
Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 2007.
MORIN, E. Ciência com consciência. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2002.
2. Educação em Direitos Humanos
2.1. Introdução
Os estudos acerca dos direitos humanos retoma extensivamente o século XVIII como
marco de consolidação de sua definição e concepção, tendo como referência duas
Declarações, a de Independência dos Estados Unidos da América e a dos Direitos do
Homem e do Cidadão, oriunda da Revolução Francesa. Para fins de compreensão
introdutória em relação ao tema direitos humanos, tal exposição simplificada dá conta
para o entendimento de seu conceito na contemporaneidade, mas deve-se ressaltar que
podemos problematizar tais conceituações calcadas estritamente nessa visão eurocêntrica
dos direitos humanos, sendo que há estudos recentes analisando aspectos filosóficos não
europeus que influenciaram a delimitação e os significados que o conceito carrega (1).
Os exemplos acima citados dão conta de demonstrar o aspecto processual pelo qual a
ampliação do conceito de cidadania e de atuação política culminou na Declaração
(1)
REIS, Rossana Rocha. A América Latina e os direitos humanos, in: Contemporânea – Revista de Sociologia da UFSCar. São
Carlos, Departamento e Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UFSCar, 2011, n.2, p. 101-115.
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Universal dos Direitos Humanos, em 1948, influenciado sobremaneira pelo holocausto e
por um dos conflitos armados mais mortíferos da história da humanidade, a II Guerra
Mundial. Assim, o que orienta a definição dos direitos humanos se baseia em princípios da
convivência pacífica e harmoniosa, nas condições de dignidade, igualdade e justiça social,
princípios esses essenciais para que todo e qualquer cidadão possa desenvolver
plenamente os seus potenciais eminentemente humanos.
Na atualidade, a abrangência da compreensão do que é direito humano se amplia também
às questões ambientais e ecológicas. Entretanto, a despeito de sua incessante ampliação
de escopo, há aspectos relacionados aos direitos humanos que ainda permanecem
marginalizados no âmbito de sua promoção e defesa, como, por exemplo, os direitos
econômicos e sociais. Apontar para tais contradições no interior da definição dos direitos
humanos é colocar o caráter processual e múltiplo de sua construção, sendo, portanto,
passíveis de diversas apropriações pelos sujeitos que os recebem.
O importante, contudo, é destacar a concepção de direitos humanos que propomos
defender numa definição sucinta e esclarecedora. A abordagem da educação em direitos
humanos (EDH), portanto, deve se dar no esforço de estruturar e promover uma cultura
voltada para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e democrática,
baseadas num estado de direito, que garanta o respeito à diversidade e à diferença, enfim,
que garanta uma convivência digna e não degradante de todos os cidadãos que vivem no
interior de suas sociedades.
2.2. Contextualizando a educação em direitos humanos
A compreensão dos direitos humanos na atualidade perpassa necessariamente pela
Declaração Universal de Direitos Humanos, aprovada em dezembro de 1948, elencando os
princípios gerais que orientam a atuação da ONU e dos estados no sentido de defenderem
os direitos humanos em todos os âmbitos, nacionais e internacionais. Porém, é apenas em
1993, com a Conferência de Viena, que os Estados signatários se comprometem com a
promoção dos direitos humanos em seus âmbitos internos.
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É partir das cobranças colocadas em Viena que o Brasil lança em 1996 o Programa
Nacional de Direitos Humanos (PNDH), revista duas vezes, sendo a última versão aprovada
em 2010 (PNDH-3). Em todos esses programas, um dos eixos principais de promoção e
defesa dos direitos humanos é a educação.
No âmbito da educação, o ato mais significativo da UNESCO foi o lançamento, em 2005, do
Programa Mundial de Educação em direitos humanos (Plan of Action). No Brasil, inicia-se
em 2003 a elaboração do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH),
finalizado e aprovado em 2006, numa parceria entre os Ministérios da Educação, da
Justiça, a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República e a UNESCO. O
PNEDH abrange cinco campos da atuação. São elas: 1) Educação Básica; 2)Educação
Superior; 3) Educação Não formal; 4) Educação dos Profissionais do Sistema de Justiça e
Segurança e 5) Educação e Mídia.
Na educação formal, no ano de 2011, foram realizadas diversas audiências públicas ao
redor do país, pelo Ministério da Educação (MEC), no sentido de colher contribuições para
a redação das Diretrizes Nacionais Curriculares da Educação em Direitos Humanos,
previsto para entrar em vigor a partir de 2012. As Diretrizes colocarão no horizonte a
necessidade de inclusão nos sistemas curriculares das redes federais, estaduais e
municipais a temática da EDH como um tema transversal.
2.3. A Relevância dos Direitos Humanos na Educação Formal
A escola é um dos locais mais privilegiados para um desenvolvimento mais efetivo da
cultura em direitos humanos. Segundo a concepção do PNEDH,
“[ela] é o local de estruturação de concepções de mundo e de
consciência social, de circulação e de consolidação de valores, de
promoção da diversidade cultural, da formação para a cidadania, de
constituição de sujeitos sociais e de desenvolvimento de práticas
(2)
pedagógicas.”
(2) BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília:
Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2009. p.31.
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O ambiente escolar, pode colaborar para dar voz aos jovens que, numa sociedade com
grande desigualdade social, muitas vezes, são forçados a inserção precoce no mundo
adulto do trabalho, sendo mal remunerados e desrespeitados em suas condições humanas
básicas. Além do conhecimento, a EDH deve propor uma práxis que possa levar o jovem a
uma atitude mais consciente e crítica em relação à sociedade em que vive e atua. Que os
jovens possam sentir-se cidadãos portadores de direitos e que a partir do conhecimento
possam se organizar e reivindicar a aplicação e o respeito à dignidade e condição humana
que eles possuem.
A afirmação do espaço escolar como ambiente privilegiado para promover e consolidar
uma cultura em direitos humanos nos leva intrinsecamente à reflexão do espaço escolar
como espaço de práticas democráticas de organização e convivência, baseada em decisões
coletivas envolvendo todos os agentes que o vivenciam cotidianamente, desde alunos até
aos funcionários, e deve contemplar todas as decisões que concernem à vida escolar, não
apenas a decisões relativas aos aspectos de ensino-aprendizagem, mas também aspectos
financeiros, administrativos e comunitários. É a escola e seus profissionais, portanto, os
primeiros sujeitos a se imbuírem de práticas voltadas para a garantia e defesa dos direitos
humanos.
Certamente que não se transforma uma cultura por imposição, é na prática cotidiana,
aliada à promoção da Educação em Direitos Humanos em todos os âmbitos da vida escolar
que ela pode se consolidar como prática vivida, numa atitude que é crítica e reflexiva
frente à realidade que cada aluno vivencia em sua vida. Em suma, é responsabilidade de
todos a efetivação de uma cultura em direitos humanos no ambiente escolar, que pode
levar à construção de uma sociedade e mundo menos injusto e desigual. Um mundo em
que prevaleçam o diálogo sobre a força, ou seja, a democracia sobre a ditadura,
reforçando cada vez mais a humanidade que reside em cada um de nós.
2.4. Alguns Temas Relevantes de Educação em Direitos Humanos
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No âmbito dos direitos humanos há uma amplitude de abordagens que pode ser
considerada sob sua perspectiva, sendo a própria educação um direito humano
fundamental e condição sine qua non para que todas as demais possam ser garantidas.
Fazem parte de seu escopo os direitos sociais, políticos, civis, econômicos e culturais,
todos eles essenciais para a construção de uma sociedade menos injusta, mais igualitária e
democrática. Tais direitos podem ser colocadas, na escola, através de temáticas e
conteúdos como a questão ambiental, de saúde, de gênero, da diversidade étnico-racial,
de orientação sexual, de meios de comunicação, etc.
A sua abrangência é dada não pela quantidade dos temas que podem ser trabalhadas sob
a alçada dos direitos humanos, mas sim pela complexidade das relações e interações que
envolvem a existência humana no tempo e espaço. Assim, é a possibilidade de existência
humana que é colocada em perspectiva no trabalho educativo em direitos humanos. A
EDH, assim, pode ser trabalhada em todas as esferas possíveis, desde a questão da saúde
até à questão dos meios de comunicação. É nesse sentido que entendemos haver uma alta
carga de transversalidade do tema de direitos humanos com as diversas disciplinas e com
outros temas transversais expostos neste documento.
Poderíamos enumerar uma série de situações nas quais os direitos humanos têm sua
condição ameaçada, como por exemplo, o direito humano ao acesso à condições não
degradantes de moradia que pode afetar as suas condições de saúde na medida em que
afeta outro direito humano que é o de acesso a serviços de saúde gratuitos e de qualidade.
Mas também constitui condição não degradante de moradia o acesso a espaços de
práticas de esporte, lazer e entretenimento, o que implica no planejamento dos espaços
públicos de interação social e cultural, fatores esses que também interferem nas condições
de saúde dos indivíduos e grupos. Como vemos aqui, há uma rede complexa de relações
sociais que marcam um dos direitos considerados fundamentais do cidadão, e que tocam
em questões ambientais, culturais, sanitárias, econômicas, sociais, etc. Todas intimamente
imbricadas, sendo quase impossível serem trabalhadas de forma isoladas.
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2.5. Sugestão de Trabalho Pedagógico em Educação em Direitos Humanos
Trabalhar pedagogicamente a EDH é pensar e refletir nas condições que devem ser
promovidas, defendidas e garantidas aos cidadãos, e o conjunto da sociedade, para o
pleno desenvolvimento das potencialidades humanas, sem as quais fica impedida a
condição de igualdade de oportunidades e acesso aos bens construídos socialmente pelas
sociedades, culturas e civilizações humanas.
É necessário, contudo, ampliar a visão do que constitui a definição do conceito, procurar ir
além dos temas “clássicos” dos direitos humanos, como as questões sociais e políticas que
marcam mais fortemente o noticiário e o nosso cotidiano – nas questões internacionais
principalmente – em torno das violações mais evidentes, sobretudo no que diz respeito às
questões de tortura, trabalho escravo e infantil, exploração sexual, racismo, etc.
Sem dúvida alguma são temas da mais alta prioridade e merecem a atenção devida.
Entretanto, há outros âmbitos da condição humana que também dizem respeito aos
direitos humanos, mas que não são tão evidentes quanto deveriam.
Um desses temas é o direito humano ao livre acesso à informação e ao conhecimento,
tanto no que tange à difusão quanto à produção – o que implica no acesso democratizado
aos meios de comunicação. Embora sejam indiscutíveis os avanços que as novas
tecnologias – ou Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) –, como computadores,
softwares, internet, etc. trouxeram para o alargamento das informações disponíveis em
termos quantitativos, o que é uma das condições para a facilidade de acesso a elas, tal fato
não configura, por si só, uma democratização do acesso ao conhecimento. O que
queremos dizer é que as TIC’s não podem ser tomadas como formas autônomas, mas sim
como estruturas dependentes de mecanismos que são sociais, que interferem nas formas
como são disponibilizadas as informações a que temos acesso.
Trata-se de um tema de grandes potencialidades no âmbito da EDH no contexto do
ambiente escolar. O trabalho pedagógico em torno dos meios de comunicação e os
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instrumentos tecnológicos deve possibilitar aos alunos reflexão quanto às implicações
sociais da tecnologia em nossas vidas, e demonstrar o quanto a aliança
tecnologia/economia conforma uma estrutura que não está isenta de interesses de grupos
e de classes. Ou seja, a reflexão caminha no sentido de que as tecnologias são produções
humanas, carregam, portanto, as suas marcas e não são autônomas e neutras. Há tantas
formas de utilizá-las quanto querem supor os especialistas que as pensam, sendo assim,
não devem ser instrumentos para restringir a nossa atuação no mundo. Muito pelo
contrário, as tecnologias deveriam ser pensadas como forma de ampliar o nosso
entendimento sobre o mundo, em sua diversidade de pluralidade de manifestações.
Imensas são as possibilidades de trabalho pedagógico com os alunos e a comunidade
escolar para mostrar os mecanismos de construção de significados e sentidos produzidos
pelos meios de comunicação, problematizando, assim, a necessidade de todas as camadas
sociais terem o acesso à produção e difusão de informação e conhecimento. Dentre eles
podemos colocar as análises de discurso; oficinas de teatro, de fotografia, de vídeo e de
informática; interações entre grupos, como palestras com especialistas, filmes, etc.;
produção de jornal da escola ou da comunidade, etc.
Todas essas atividades devem ter o foco na questão das formas de construção de
informações. Por exemplo, pode-se trabalhar um fato ou acontecimento, local ou não, e
como as diferentes “mídias” noticiarão os fatos, quem serão os envolvidos? E os
entrevistados? Quem emite as opiniões sobre a informação e de como isso é absorvido
pelos receptores das informações que tiveram contato direto ou não com o
acontecimento? Isso pode envolver uma encenação teatral, gravação de entrevistas,
produção de matérias jornalísticas ou de opinião, etc. As estratégias de trabalho ficam a
cargo de cada professor ou grupo de professores que trabalharem o tema na escola, as
portas de entradas, como procuramos colocar aqui, são diversas e múltiplas.
O objetivo é “desmontar o circo midiático” e levar os jovens a percepção das estruturas
que movem a circulação de informação no mundo contemporâneo, e de como as
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negociações entre ocultação e evidência de informações promovem construções de
conhecimento diversificadas, que, em última instância, implicam em saberes e poderes
sobre quem as detém e pode controlar o acesso às redes de circulação de informação.
Dicas de apoio ao professor em relação ao conteúdo de direitos humanos e meios de
comunicação:
 Filmes: Fahrenheit 451 (1966), de François Truffaut; O Quarto Poder (1996), de
Costa-Gravas; A Revolução não Será Televisionada (2003), de Kim Bartley e
Donnacha O'Briain; Muito Além do Cidadão Kane (1993), de Simon Hartog.
 Livros: One World Many Voices (mais conhecido como Relatório Mcbride),
disponível para download, em espanhol, no link:
http://unesdoc.unesco.org/images/0004/000400/040066sb.pdf; Cães de guarda -
jornalistas e censores, do AI-5 à Constituição de 1988 (Boitempo Editorial), de
Beatriz Kushnir; A Ditadura da mídia (Anita Garibaldi; Associação Vermelho), de
Altamiro Borges.
 Sítios: Observatório da imprensa: http://www.observatoriodaimprensa.com.br/;
Observatório do direito à comunicação:
http://www.direitoacomunicacao.org.br/index.php.
 Mais alguns sítios que tratam de assuntos em Direitos Humanos e Educação em
Direitos Humanos: Observatório de Educação em Direitos Humanos, da UNESP:
http://unesp.br/observatorio_ses/index_cat3_areas.php; DHnet:
http://www.dhnet.org.br/; Plataforma Brasileira de Direitos Humanos Econômicos,
Sociais, Culturais e Ambientais: http://www.dhescbrasil.org.br/; UNESCO:
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/; Mostra Cinema e Direitos Humanos na
América do Sul: http://www.cinedireitoshumanos.org.br/; Observatório de
Direitos Humanos, da Secretaria da Justiça e Defesa da Cidadania:
http://www.justica.sp.gov.br/novo_site/Modulo.asp?Modulo=627.
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2.6. Considerações Finais
Caros (as) professores (as), o que propusemos nesse texto introdutório diz respeito a uma
concepção do que trata a Educação em Direitos Humanos, levantando alguns pontos
importantes para refletir a sua relevância no âmbito escolar, não apenas em seus aspectos
pedagógicos, mas também nos aspectos que se relacionam diretamente com as práticas
sociais que regem as nossas vidas, práticas que estão calcadas em concepções e visões de
mundo, nas quais, muitas vezes, não percebemos em nosso cotidiano, mas que moldam as
nossas ações diárias. A consciência dessas concepções é que podem levar a uma
transformação das práticas, na busca de uma sociedade menos autoritária e mais
democrática e respeitosa, mais plural e diversificada, em que a diferença seja a
constituidora da convivência pacífica entre os grupos humanos.
Como vimos também, há uma gama grande de abordagens pedagógicas possíveis dentro
da temática de Educação em Direitos Humanos. Se destacarmos, como sugestão, a
questão do acesso aos meios de comunicação, foi a título de ilustração e como forma de
iluminar um ponto muito pouco tocado dentro dos direitos humanos. Nele, ao mesmo
tempo em que elencamos algumas ações didáticas, colocamos elementos reflexivos para
pensar a circulação, produção, difusão e acesso à informação e ao conhecimento,
problematizando justamente a fala de senso comum de que “vivemos na era do
conhecimento”. Demonstramos que esse “lema” tem pouco aprofundamento e
conhecimento acerca dos mecanismos que fomentam a circulação de informação no
mundo contemporâneo, a despeito dos grandes avanços tecnológicos.
A própria concepção equivocada que muitas vezes se tem dos direitos humanos, de que é
apenas um assunto para “defender bandido” se deve à grande desinformação e
desconhecimento que há a respeito do tema. Essa visão concorre para demonstrar o
quanto os princípios dos direitos humanos não estão sendo divulgados da forma que os
seus idealizadores pensavam. Por consequência, coloca em xeque a tese da “era do
conhecimento”.
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Acreditamos que a Educação em Direitos Humanos deva ser um instrumento para a
construção de uma cultura voltada para a tolerância e o respeito à dignidade humana, em
que a diferença de valores e ideais sejam vistos como a riqueza da existência humana e
não como opositores de um modo de se e de se estar no mundo. E, acima de tudo, que
essa coexistência seja baseada na construção e no diálogo. São a partir dessas premissas
que pensamos ser possível a construção de uma sociedade menos injusta, mais igualitária
e que se comprometa com a eliminação das desigualdades entre os seres humanos.
2.7. Referências Bibliográficas
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
apresentação dos temas transversais, ética/Secretaria de Educação Fundamental. –
Brasília: MEC/SEF, 1997. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf. Acessado em 07/02/2012.
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
Ministério da Educação, Ministério da Justiça, UNESCO, 2009. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=2
191&Itemid=. Acessado em 07/02/2012.
CANDAU, Vera Maria. Educação em Direitos Humanos: desafios atuais, in: SILVEIRA,
Rosa Maria [et. al.]. Educação em Direitos Humanos: fundamentos teórico-
metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2007. Disponível:
http://www.dhnet.org.br/dados/livros/edh/br/fundamentos/index.htm. Acessado em
07/02/2012.
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LOPES, Iriny. Inclusão social passa pelo direito à comunicação. Disponível em:
http://www.observatoriodaimprensa.com.br/news/view/inclusao_social_passa_pelo_
direito_a_comunicacao. Acessado em 07/20/2012.
MORAES, Amaury César (coord.). Sociologia: ensino médio. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Básica, 2010. (Coleção Explorando o Ensino; v. 15).
Disponível em:
http://www.abant.org.br/conteudo/003PRODUTOS/Livros/Explorando%20o%20Ensino
.pdf. Acessado em 07/02/2012.
REIS, Rossana Rocha. A América Latina e os direitos humanos, in: Contemporânea –
Revista de Sociologia da UFSCar. São Carlos, Departamento e Programa de Pós-
Graduação em Sociologia da UFSCar, 2011, n.2, p. 101-115. Disponível em:
http://revcontemporanea.files.wordpress.com/2011/12/artigo1reis.pdf. Acessado em
07/02/2012.
THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no
processo de ensino-aprendizagem, in: Revista Brasileira de Educação, v. 3, nº 39. Rio
de Janeiro, set./dez. 2008. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782008000300010&l
ng=pt&nrm=iso. Acessado em 07/02/2012.
3. Educação Fiscal
3.1. Introdução e Histórico da Educação Fiscal
O PNEF (Programa Nacional de Educação Fiscal) é resultado de um trabalho conjunto dos
Ministérios da Fazenda e da Educação, da Secretaria da Receita Federal, da Secretaria do
Tesouro Nacional, das Secretarias de Fazenda e das Secretarias de Educação dos Estados.
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A Escola de Administração Fazendária - ESAF, designada como coordenadora Nacional do
PNEF, tem desempenhado papel fundamental na evolução do programa e, juntamente
com o Grupo de Educação Fiscal– GEF, traça as diretrizes e as ações em nível nacional.
Nos estados o PNEF vem sendo implantado por meio de uma parceria das
Secretarias de Estado de Fazenda e da Educação e a Secretaria da Receita
Federal, constituindo o Grupo de Educação Fiscal Estadual.
Esse programa visa promover e institucionalizar a Educação Fiscal para
o pleno exercício da cidadania, ato que envolve, principalmente, a relação do cidadão com
o Estado.
Em São Paulo, essa parceria foi desenvolvida de 2004 a 2008, como projeto piloto em 518
escolas de 52 Diretorias de Ensino e com o oferecimento de um curso a distância de 160h,
ministrado pela ESAF, já tendo capacitado centenas de disseminadores, que atuam como
multiplicadores da proposta nos seus locais de trabalho.
Para esse ano, com base na Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010 que define Diretrizes
Curriculares para a Educação Básica e na Resolução nº. 7, de 14/12/2010, que fixa
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (do
Ministério da Educação/Conselho de Educação Básica/Câmara da Educação Básica),
consideramos oportuno institucionalizar os conteúdos de educação fiscal nas escolas de
acordo com os Artigos 13° em seus parágrafos 4º, 5º e 6º e Art. 16º das respectivas
Resoluções.
3.2. A Relevância da Educação Fiscal
É imprescindível, no intuito de consolidar a Educação Fiscal no ensino, a sensibilização de
professores e alunos da escola pública quanto à importância do tributo, esclarecendo-os
sobre o papel do Estado na arrecadação e sobre a aplicação eficiente do dinheiro publico
visando melhorias na qualidade de vida da população; desenvolver valores e atitudes,
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competências e habilidades necessárias ao exercício de direitos e deveres fundamentados
na conscientização do cidadão sobre a importância do espírito participativo, dotando-o de
conhecimentos que o torne capaz de compreender o mundo e intervir na modificação da
realidade em que vive, de modo a edificar uma sociedade livre, justa e solidária.
Assim presumimos que a Educação Fiscal deve permear o desenvolvimento dos conteúdos
da base comum e da parte diversificada do currículo e a partir de atividades pedagógicas.
3.3. Sugestões de Atividades
Fonte: Brasil. Ministério da Fazenda. Escola de Administração Fazendária. Programa
Nacional de Educação Fiscal – PNEF. Educação fiscal no contexto social / Programa
Nacional de Educação Fiscal. 4. ed. Brasília: ESAF, 2009. p. 38 e 39;(Série Educação Fiscal).
Caderno 1:
 Interpretação de textos sobre a importância dos tributos;
 Acesso ao sítio Leãozinho (www.leaozinho.receita.fazenda.gov.br);
 Leitura de histórias associadas à questão dos tributos;
 Visitação à Câmara de Vereadores em audiências públicas (planejamento
orçamentário, prestação de contas);
 Visitação à Secretaria de Fazenda, ou Finanças, dos Estados e Municípios, Receita
Federal do Brasil, conselhos escolares e municipais;
 Visitação à prefeitura municipal e suas principais secretarias para melhor
conhecer o trabalho realizado no município;
 Escrita de paródias sobre Educação Fiscal;
 Entrevistas com o Prefeito, com o Presidente da Câmara, com os secretários de
Finanças e de Educação do município sobre a importância do Programa Nacional
de Educação Fiscal;
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 Entrevistas às pessoas da comunidade sobre o grau de satisfação quanto à
aplicação do dinheiro público no seu município. Perguntar o que cada um está
fazendo para assegurar a boa aplicação dos tributos que pagamos;
 Elaboração de documento com problemas de matemática a partir de notas fiscais;
 Interpretação do Código do Consumidor;
 Realização de pesquisa de campo sobre o hábito de exigir nota fiscal;
 Elaboração com a comunidade de um quadro demonstrativo de seus principais
problemas, apresentando alternativas que possibilitem melhor qualidade de vida;
 Coleta de notas fiscais para identificação dos tributos pagos;
 Identificação dos produtos mais consumidos e sua carga tributária;
 Identificação das siglas (Cofins, IPI, IOF, PIB, ISS, etc.);
 Acompanhamento e controle dos recursos/fontes a serem aplicados: orçamento
escolar/familiar;
 Debate sobre a aplicação dos recursos públicos da escola, por exemplo, o Fundo
Rotativo;
 Coleta de dados relacionados à Educação Fiscal em livros, revistas, sítios, material
didático do curso on-line em Educação Fiscal.
3.4. Outras Possibilidades de Desenvolvimento de Atividades
 Gincanas focando tarefas relacionadas a solidariedade humana e a solução
coletiva de problemas comunitários;
 Feira de cultura com apresentações artísticas: peças de teatro, exposições
fotográficas, música, dança, vídeo, sempre focalizando temas tratados pelo
Programa;
 Exposições em seminários e painéis de debates;
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 Simulações de sessões da Câmara de Vereadores;
 Júri simulado sobre temas polêmicos tratados no Programa;
 Implantação de projetos debatidos e priorizados pela escola e ou comunidade;
 Criação do Orçamento Participativo Criança;
 Discussão e criação do OCA – Orçamento Criança e Adolescente;
 Sensibilização durante festividades e eventos de relevância para a
comunidade/município;
 Oficinas de produção seguidas de apresentação dos trabalhos pela escola;
 Produção de revista em quadrinhos e jornal;
 Produção de programas ou spots para veiculação em rádios e TV comunitários.
4. Educação das Relações Étnico-Raciais
4.1. Introdução
Nesse momento de planejamento para as atividades do ano letivo de 2012, entendeu-se
ser oportuno apresentar inicialmente um breve histórico da trajetória que levou a
educação das relações étnico-raciais a se tornar obrigatória no contexto da educação
brasileira.
Suas definições foram prescritas a partir de um conjunto de dispositivos legais
considerados como indutores de uma política educacional voltada para a afirmação da
diversidade cultural e da concretização de uma educação das relações étnico-raciais nas
escolas (3), dos quais aqui serão contextualizados alguns.
(3)
Lei nº 10.639/03 que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileiras e africanas nas escolas
públicas e privadas do ensino fundamental e médio; o Parecer do CNE/CP 03/2004 que aprovou as Diretrizes Curriculares
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O modo como ela vem sendo desenvolvida nos estabelecimentos de ensino ainda está em
aperfeiçoamento. Pesquisas indicam, contudo, haver ainda grande resistência a tratar
dessa temática, seguramente por desconhecimento de sua necessidade, o que ocasiona
preconceito e negação às ações, projetos e conteúdos na perspectiva da educação étnico-
racial (4).
Essas pesquisas apontam ainda que para além de ações que ocorrem isoladamente,
promovidas por alguns educadores compromissados com o tema, há algumas experiências
significativas em todos os níveis de ensino, desde a educação infantil até os cursos de
licenciatura do nível superior que estão sendo sistematizadas e socializadas pelos órgãos
responsáveis.
Assim, a partir da leitura desse histórico, das sugestões para aprofundamento do tema e
de materiais de apoio, esperamos que os (as) professores (as) tomem contato com o
assunto e que compreendam sua importância, bem como o fato de que ele deve perpassar
todo o currículo em todos os níveis e modalidades de ensino. Que a educação na
perspectiva das relações étnico-raciais é educar para a igualdade racial a qual tanto se
busca nesse país para torná-lo socialmente mais justo a todos (as).
4.2. Histórico
4.2.1.Relações étnico-raciais e humanidade
Muitas das atrocidades presentes na História podem ser atribuídas à
incompreensão das diferenças que constituem a humanidade. A recusa à
coexistência de diversos grupos humanos e às suas distintas maneiras de viver
Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas; e a
Resolução CNE/CP 01/2004, que detalha os direitos e as obrigações dos entes federados ante a implementação da lei e o
Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana.
(4)
Pesquisa: “Práticas Pedagógicas de Trabalho com Relações Étnico-raciais na Escola na Perspectiva da Lei 10.639/03”
coordenada pela Dra. Nilma Lino Gomes, da Faculdade de Educação da UFMG e financiada pelo Ministério da Educação
(MEC), por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e a Representação da UNESCO
no Brasil.
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tem como uma das causas o etnocentrismo, ou seja, quando entendemos que só
a cultura da qual fazemos parte é legítima, complexa e assim, desvalorizamos as
demais formas de vida, as julgando como atrasadas e inferiores.(5)
Grandes cruzadas, guerras e colonizações exterminaram imensas populações tão
plurais com intuitos supostamente nobres como civilizar, catequizar,
democratizar ou purificar as raças. A incompreensão do “outro” se mostrava
tanto por suas características físicas, bem como por suas manifestações culturais
e formas de governo.
Fatos como o holocausto produzido pelo partido nazista alemão ficou marcado
como exemplo recente na história do mais alto grau de barbárie que a
humanidade atingiu. Bem antes dele, porém, a escravização de africanos e a
colonização de terras indígenas mostraram a perene busca pelo poder e
dominação do “outro” ao ponto de destituí-lo de sua condição humana,
tornando objeto de trocas econômicas de sistemas de produção.
Atualmente a incompreensão acerca das culturas orientais tem causado
fenômenos de xenofobismo exacerbados, aumentando assim a intolerância e a
exotização para com as maneiras de viver de povos do que se convencionou
intitular oriente. Tal processo também é fruto do que se denomina
eurocentrismo, uma visão ideológica presente na concepção da maioria das
sociedades ocidentais, em que se nega a complexidade e legitimidade das outras
culturas. (6)
4.2.2.Relações étnico-raciais no contexto brasileiro
Tais acontecimentos ressoaram na formação da diversidade brasileira, pois com
as calamidades mundiais promovidas por ódios raciais em meados do século XX,
(5)
LÉVI-STRAUSS, Claude. Raça e História. Claude Lévi-Strauss. São Paulo: Abril, 1980. (Coleção Os Pensadores).
(6)
SAID, Edward. Orientalismo: o Oriente como invenção do Ocidente. Trad. Rosaura Eichenberg, São Paulo: Cia das Letras, 2007
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havia, no imaginário científico internacional da época, certa imagem de que o
Brasil era um paraíso das relações raciais. Que em seu território, convivam sem
conflitos ou guerras sem prejuízos à cidadania, diversos grupos étnicos oriundos
tanto do processo de colonização, como das imigrações. (7)
Estudiosos pensavam o Brasil como um laboratório de raças cuja miscigenação
imprimia uma coesão social sem marginalizar povos historicamente
subalternizados como indígenas e descendentes de africanos.
Assim, em 1950 a UNESCO empreendeu uma pesquisa que contou com
cientistas nacionais e internacionais para compreender quais eram as
especificidades das relações raciais brasileiras. Essas pesquisas mobilizaram parte
dos teóricos brasileiros e ao seu cabo, se constatou que o Brasil não possuía a
tão pretensa e desejada harmonia racial e sim havia criado uma forma de lidar
com essa questão que mantinha as concepções racistas sutilmente disfarçadas
pelas relações de cordialidade. Ou seja, “no Brasil ninguém era racista, mas
conhecia outro brasileiro que era!” Chamou-se a esse fenômeno de “mito da
democracia racial”. (8)
A partir dessas pesquisas, durantes os anos 60 e 70, os movimentos sociais,
alguns estudiosos das universidades, educadores, religiosos e profissionais
autônomos promoveram diversificadas estratégias de denuncia do racismo que
norteava as relações raciais no Brasil. Impactados com a política de apartheid sul
africano, entendiam que legalmente o país não as adotava, mas no âmbito das
relações sociais cotidianas a discriminação estava presente dificultando acesso
(7)
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O Espetáculo das Raças – cientistas, instituições e questão racial no Brasil 1870-1930. São
Paulo: Companhia das Letras, 1993.
(8)
SANSONE, Lívio; PEREIRA, Cláudio. (Org.). O Projeto UNESCO no Brasil 50 anos depois. Salvador: EDUFBA, 2007
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aos estudos, bem como ao mercado de trabalho e a valorização de identidades
plurais que construíram o país. (9)
Com a conquista paulatina da democracia no Brasil alguns marcos legais foram
prescritos, como a Constituição (1988) e o Estatuto da Criança e do Adolescente
(1990), por exemplo, contudo, mostraram-se incipientes para modificar o quadro
de desigualdades sociais causadas em boa parte pelos impasses e contradições
de uma nação multirracial.
É importante compreender que desde a década de 1930 a ideologia de um país
harmoniosamente mestiço suplantava a compreensão dos modos como o
racismo operava socialmente no país. Dizer ou escrever sobre a presença de
atitudes racistas no seio da estrutura social era tido como o próprio ato de
racismo e até mesmo de infidelidade à pátria.
A partir das reivindicações em virtude do 300º aniversário da morte de Zumbi
dos Palmares, em 1995 que o então presidente Fernando Henrique Cardoso, nos
primeiros discursos da gestão afirmou haver racismo no Brasil e que ele deveria
ser combatido também institucionalmente. Ter afirmado oficialmente esse fato,
proporcionou cobrar políticas públicas e ações pontuais acerca do combate ao
racismo e valorização das diferenças que historicamente foram negligenciados.
A partir do reconhecimento do racismo como um problema à democratização do
país, algumas ações foram implementadas e tal processo foi bem mais
intensificando quando em 2001 realizou-se em Durban, na África do Sul a
Conferencia mundial contra o racismo, na qual as nações se comprometeram
com uma agenda institucional de ações contra as discriminações de todas as
formas, inclusive o Brasil.
(9)
VERENA ALBERTI; AMILCAR ARAUJO (ORG) Histórias do Movimento Negro no Brasil: Depoimentos ao CPDOC. Rio de Janeiro:
Pallas Editora, 2007.
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Com pressões causadas pelos desdobramentos dessa Conferência foi que em
2003 tornou-se promulgada, pelo então presidente Luiz Inácio Lula da Silva, a Lei
10.639 a qual, tramitava no legislativo há muitos anos fruto da agencia dos
movimentos sociais negros. A partir da alteração de certos artigos da Lei no
9.394/96 que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, incluí-se no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e
Cultura Afro-Brasileira"
Nesse mesmo ano e nos que se seguiram o governo brasileiro procurou criar
secretarias, programas e projetos que dessem ênfase no cumprimento da lei,
assessorando em conjunto com movimentos sociais os sistemas de ensino com
materiais, cursos e avaliando sua aplicação em escolas. A própria lei ganha
outros documentos oficiais que detalham e ampliam sua abrangência.
Em 2008 é sancionada a lei 11645 que passa a garantir que o mesmo tratamento
obrigatório seja dado também à história e cultura das populações indígenas
brasileiras. Assim, contemplam-se dois grupos que tiveram suas histórias e
culturas desfavorecidas no processo de formação da história brasileira, o que
levou as escolas a não incorporá-los em suas práticas e não reconhecê-los como
legítimos na composição sócio-antropológica do Brasil.
Para que essa obrigatoriedade prescrita fosse executada de fato pelos sistemas
de ensino, em 2009 foi lançado o Plano Nacional de Implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, o qual busca
determinar quais são as ações primordiais a serem executadas, quais instituições
(10)
são responsáveis por elas e em quanto tempo elas devem ser feitas . A
execução desse plano é acompanhada em cada estado por Fóruns da Educação e
(10)
GOMES, Nilma Lino. Educação, relações étnico-raciais e a Lei 10.639/03. Disponível em:
http://www.acordacultura.org.br/artigo-25-08-2011. Acessado em: 14/02/2012.
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Diversidade Étnico-Racial, os quais são compostos por representantes das
instituições oficiais e da sociedade civil.
4.2.3.A educação das relações étnico-raciais no estado de São Paulo (11)
São Paulo em 2003 criou ao Programa São Paulo: Educando pela Diferença para
Igualdade (2003-2006), em parceria com a Universidade Federal de São Carlos,
objetivando desenvolver ações de formação continuada por meio de um curso
para professores (as).
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE) realizou em 2004, em
parceria com o MEC/SECAD, o Fórum Estadual de Educação e Diversidade Étnico-
racial, contando com a participação de educadores das redes pública estadual e
municipal de São Paulo. Realizou, ainda, em conjunto com o Conselho de
Participação e Desenvolvimento da Comunidade Negra de São Paulo, em
novembro de 2005, o Seminário Diversidade Étnico-racial na Escola: Propostas e
Desafios.
Em 2007, a SEE dirigiu seus esforços para implantar o Programa São Paulo faz
Escola, que entre as várias ações elaborou novas propostas curriculares para
toda a rede. O Programa propõe um currículo para os níveis de Ensino
Fundamental Ciclo II e Médio. Cuidou-se para que os Currículos de História,
Geografia, Filosofia, Sociologia, Língua Portuguesa e Arte cumprissem a política
educacional que reconhece a diversidade étnico-racial em correlação com a faixa
etária e com situações específicas de cada nível de ensino. Produziram-se, ainda,
videoconferências intituladas O mês da Consciência Negra e o Museu Afro Brasil
(11)
Dados obtidos a partir de:
SÃO PAULO, Coordenadoria de Normas Pedagógicas. Protocolo SEE: nº 261/0001/2010. Interessado: Secretaria Especial de
Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Assunto: implementação da lei de história da áfrica e cultura afro-brasileira.
SÃO PAULO, Coordenadoria de Normas Pedagógicas. RELATÓRIO GESTÃO 2007-2010.
SÃO PAULO, Coordenadoria de Normas Pedagógicas. Relatório das ações de implementação das leis 10639/2003 e
11645/2008 sobre educação das relações étnico-raciais e de ensino da história e cultura africana, afro-brasileira e indígena
desenvolvidas pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
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e História e Cultura Africana e Afro-brasileira e a lei 10.639/03 e seu impacto na
rede de Ensino.
Além de implementação do Currículo do Estado de São Paulo, em parceria com a
Secretaria de Estado da Cultura, em 2008, realizou-se a campanha “120 anos de
abolição – Racismo: Se você não fala quem vai falar?” acompanhada de
videoconferências com especialistas. Ainda no ano de 2008 realizou-se a
reestruturação do Fórum Permanente de Educação e Diversidade Étnicorracial do
Estado de São Paulo.
Ainda em conjunto com a Secretaria de Estado da Cultura, realizou-se, em 2009,
o Projeto “África em Nós e na Sala de Aula”, e o I Seminário do Fórum
Permanente de Educação e Diversidade Étnico-racial do Estado de São Paulo, no
qual foi lançado o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-brasileira e Africana.
No ano de 2010 realizou cursos de formação para Professores Coordenadores da
Oficina Pedagógica das 91 Diretorias de Ensino em: história e cultura africana e
afro-brasileira nos componentes curriculares de história. Realizou também o
Concurso Cultural: Escola faz Samba e houve no mês de novembro o Seminário:
Superação da discriminação racial no ambiente educacional.
Em 2011 a Secretaria da Educação continua como membro do Fórum
Permanente da Educação da Diversidade Étnico-racial de São Paulo (FEDER/SP) e
incentiva os projetos descentralizados (PRODESC) pelos quais as escolas
formulam projetos sobre a temática afro-brasileira e indígena, entre outros
temas, dentro da perspectiva do currículo ou como temas transversais.
Para 2012 estão previstas ações no âmbito da educação étnico-racial como a I
Conferência Estadual da Educação e Diversidade Étnico-racial em parceria com os
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poderes legislativos, executivos e sociedade civil por meio do Fórum Permanente
da Educação da Diversidade Étnico-Racial de São Paulo.
4.3. Sugestões de Aprofundamento ao Tema
4.3.1.Referências legais:
BRASIL, Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e
Africana. Brasília: SECAD; SEPPIR, jun.2009. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/secadi. Acessado em 14/02/2012.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino da História Afro-Brasileira e Africana. Brasília: SECAD/ME,
2004. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secadi. Acessado em 14/02/2012.
4.4. Sugestões de Materiais de Apoio
4.4.1.Livros:
ARAÚJO, Joel Zito. A Negação do Brasil: o negro na telenovela brasileira. São
Paulo: Editora Senac. São Paulo, 2006.
CAVALLEIRO, Eliane (Org.). Racismo e antirracismo na educação: repensando
nossa escola. São Paulo: Summus, 2001.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Etnomatemática: elo entre as tradições e a
modernidade. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
DIUOF, Sylviane. As tranças de Bintou. São Paulo: Cosac & Naif, 2004.
HERNANDEZ, Leila Leite. A África na Sala de Aula. Visita a História
Contemporânea. São Paulo: Selo Negro, 2005.
LIMA, Heloísa Pires. Histórias da Preta. São Paulo: Cia. das Letrinhas, 2000.
LOPES, Nei. Enciclopédia Brasileira da Diáspora Africana. São Paulo: Selo Negro,
2004.
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SANTOS, Joel Rufino. A questão do Negro na sala de aula. (Col. Na sala de aula).
São Paulo: Editora Ática. 1990.
SILVA, Dilma de Melo; CALAÇA, Maria Cecília Felix. Arte africana e
afro‐brasileira. São Paulo: Terceira Margem, 2006.
UNESCO. Coleção História Geral da África: Acesso para baixar na íntegra os oito
volumes, disponível em: http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/education/.
Acessado em: 14/02/2012.
4.4.2.Filmes:
A Cor Púrpura. EUA, 1985, 156 min, Steven Spielberg (EJA)
Bendito Fruto. BRASIL, 2004, 90 min. Sérgio Goldenberg (Médio e EJA)
Besouro. Brasil, 2009, 100 min. João Daniel Tikhomiroff. (Fundamental (A. Finais)
e Médio)
Cafundó. BRASIL, 2005.120 min. Clóvis Bueno e Paulo Betti. (Médio e EJA)
Crash – No limite EUA, 2004, 112 min. Paul Haggis (Médio/EJA)
Entre os muros da escola. FRANÇA, 2009, 128 min. Laurent Cantet (Médio e
Formação de Professores)
Filhas do vento BRASIL, 2004, 120 min. Joel Zito Araújo (Médio e EJA)
Hotel Ruanda. ING / ITA / ZA. 2004. 121 min. Terry George (Fundamental (A.
Finais) e Médio)
Kiriku e a Feiticeira. FRANÇA, 1998. 71 min. Michel Ocelot (Fundamental (A.
Iniciais)
Uma Onda no ar. BRASIL, 2002. 92min. Helvécio Ratton (Fundamental (A. Finais)
e Médio.)
4.4.3.Músicas:
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Duas vidas num só ideal. Exaltasamba.
Identidade. Jorge Aragão.
Kizomba, Festa da Raça. Martinho da Vila.
Lavagem Cerebral. Gabriel O pensador.
Mundo Negro. O Rappa.
Negro Drama, Racionais MC.
Olhos Coloridos, Sandra de Sá.
Pra que discutir com Madame. João Gilberto.
Respeitem meus cabelos, branco. Chico César.
Sou Negrão. Rappin Hood
4.4.4.Links:
A Cor da Cultura www.acordacultura.org.br
África na Escola www.africanaescola.com.br
Afrobras www.afrobras.org.br
CEAFRO www.ceafro.ufba.br
CEERT www.ceert.org.br
Fundação Palmares www.palmares.gov.br
IPEA www.ipea.gov.br
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Museu Afro Brasil www.museuafrobrasil.com.br
(Disponíveis em 14/02/2012)
4.4.5.Imagens:
Fundação Pierre Verger www.pierreverger.org
Mario Cravo Neto www.cravoneto.com.br
Carlos Rodrigues Brandão www.studium.iar.unicamp.br/11
Carybé www.mam.ba.gov.br/expos2009/carybe/
Concurso África em Nós www.africaemnos.com.br
(Disponíveis em 14/02/2012)
4.5. Considerações Finais
Salientamos que o material aqui sugerido para leitura não se esgota e nem mesmo dá
conta de toda a plenitude do tema. Os professores e gestores devem pesquisar outras
fontes de consulta, bem como analisar aquelas que viabilizem suas propostas de ensino e
o Plano Político Pedagógico de sua unidade escolar.
Por fim, esperamos que a abordagem das relações étnico-raciais e da valorização da
pluralidade cultural não seja tratada somente como uma efeméride, ou seja, que
atividades sobre a temática sejam realizadas somente em datas comemorativas, mas que
elas perfaçam as práticas de ensino-aprendizagem em todo o seu complexo e plural
movimento.
5. Educação em Saúde
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Buscar a saúde é questão não só de
sobrevivência, mas de qualificação da
existência.
(12)
Boaventura de Souza Santos
5.1. Introdução
A necessidade de conhecer a si mesmo, de ter conhecimento do ambiente em que
vivemos, de saber estabelecer relações no ambiente e com ele, de saber agir
adequadamente nas diferentes situações, de fazer escolhas saudáveis e reconhecer as
dimensões individual e coletiva da saúde, significa uma forma positiva de transpor
circunstâncias da vida atual. Sendo assim, a Educação em Saúde revela-se essencial para a
formação humana.
5.2. Histórico
Na educação formal, o significado da Educação em Saúde traduz a importância do direito
dos alunos que precisam saber para o alcance de uma vida saudável e protegida de
possíveis alterações e desequilíbrios no ambiente em que vivem, considerando-se a sua
integridade física, psíquica e emocional.
A partir de 1971, com a Lei 5.692, no artigo 7º, que estabelece a obrigatoriedade de
inclusão de Programas de Saúde nos currículos de 1º e 2º Graus, as questões relativas à
saúde ganham mais espaço no currículo. Gradativamente, a abordagem do tema saúde
aprofunda-se no currículo, culminando na perspectiva transversal, por meio dos
Parâmetros Curriculares Nacionais. Sob essa abordagem, o currículo ancora as principais
questões de saúde, cuja concepção é ampla e considera determinantes sociais, bem como
as dimensões individual e coletiva.
Desse modo, o trabalho da escola voltado para as questões de saúde estende-se no
âmbito da promoção da saúde e da prevenção primária, ou seja, no conjunto de ações
12
SOUZA SANTOS, B. de. Um Discurso sobre as Ciências. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2004.
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que visam à diminuição da incidência de doença, com redução do risco do aparecimento
de novos casos.
5.3. A Relevância da Educação em Saúde
Essa perspectiva evidencia a escola como espaço gerador de autonomia, de participação
crítica e de criatividade para que o aluno tenha oportunidade de desenvolver suas
potencialidades cognitivas, físicas, psíquicas, afetivas, pessoais e sociais. Por meio do
aprofundamento de conhecimentos, da compreensão da importância da participação
social, do desenvolvimento de habilidades, competências e valores adequados à adoção de
hábitos e estilos de vida saudáveis, o aluno pode aprender a manter sua saúde,
considerando a coletividade e o ambiente em que vive.
A partir dessa compreensão é importante chamar a atenção para o fato de que saúde é
uma questão de TODOS. Portanto, é tema que pode e deve ser abordado pelas diferentes
disciplinas, além de Ciências e de Biologia, sem, no entanto, perder a especificidade da
cada disciplina. Assim, destaca-se que a viabilização do trabalho pedagógico em Educação
em Saúde, na perspectiva dos temas transversais, passa pela construção em coletividade.
Certamente, os resultados dessa postura serão promissores, por se tratarem de assuntos
que, ao serem desenvolvidos junto aos alunos, podem levar os professores a “se reverem”,
ou seja, a se aprimorarem como cidadãos.
5.4. Sugestões Pedagógicas
Assim, os diversos temas comparecem transversalizados nas áreas de conhecimento,
permeando a concepção, os objetivos e as orientações didáticas de cada área, no ensino
fundamental e no médio.
Dentre o conjunto dos assuntos de saúde destacamos:
 Sexualidade, incluindo: adolescência, diversidade sexual, gravidez na
adolescência, DST/Aids/ Hepatite B;
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 Uso de drogas, em geral;
 Questões de gênero;
 Hepatites virais;
 Controle de endemias – Dengue;
 Saúde Bucodentária.
Estes e outros assuntos ganham aprofundamento quando privilegiados no planejamento e
na elaboração dos planos de ensino e de aula, resultando em avanços na educação em
saúde para o alunado e para a escola, na medida em que esta pode tornar-se ambiente
harmonioso e, portanto, saudável para o ensino e a aprendizagem. Assim, por exemplo, a
proposição da leitura de textos que tratam questões de diversidade cultural e/ou
diversidade sexual, pelo (a) professor (a) de Língua Portuguesa, constitui ferramenta para
entendimento do processo de construção histórico-social de valores da sociedade –
culturais, morais, entre outros – essenciais para participação do processo de
transformação social. Nesse sentido, a compreensão da relação entre dados e
porcentagens sobre determinados aspectos relativos tanto à saúde individual quanto
coletiva, podem contribuir para que o (a) aluno (a) amplie e aprofunde conhecimentos e,
assim, possa incorporar e ter atitudes adequadas, a partir do desenvolvimento de
competências/habilidades voltadas para o alcance da saúde.
Da mesma forma, no que se refere a endemias, como no caso da dengue, a abordagem do
assunto é enriquecida com a contribuição das disciplinas de Ciências, de Biologia, de
Geografia, além de outras disciplinas. Observamos que o trabalho na perspectiva da
transversalidade envolve o enfoque da área de conhecimento e da disciplina.
Outro aspecto em destaque é o desenvolvimento de ações, projetos e programas voltados
para os diferentes assuntos, cujo conteúdo deve articular-se à programação curricular,
considerando-se materiais didático-pedagógicos diversificados que o (a) professor (a) tem
acesso. Nesse sentido, ressaltamos a importância do uso da Sala de Leitura, do Acessa
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Escola, da participação da programação do Cultura é Currículo, do desenvolvimento e uso
do kit do programa Prevenção também se Ensina, bem como outras possibilidades de
enriquecimento curricular.
Quanto ao planejamento de projetos e atividades específicos, estes podem e devem ser
organizados pelo conjunto de participantes do processo educativo – professor (a), aluno
(a)s, equipe escolar - e comunidade.
Lembramos ainda que datas comemorativas e concursos relativos às diferentes questões
de saúde, devem servir de sinalizadores para o trabalho com algumas questões especificas,
sendo referências para desencadear ou para fechamento de assuntos tratados ao longo do
ano letivo. Caso contrário, serão apenas ações pontuais, sem aderência significativa e sem
garantia de incorporação de atitudes e valores desejados.
5.5. Considerações Finais
Considerando-se a atualidade e a necessidade de a escola responder às mudanças e
incertezas da vida contemporânea, a abordagem das questões de saúde mostra-se
fundamental para a autonomia responsável que leva à formação integral e cidadã do (a)
aluno (a) e ao alcance da equidade.
Nesse sentido, é essencial o papel do (a) educador (a) que, articulado ao seu tempo e aos
seus pares, tem contribuído com novos olhares e posturas sobre as questões de saúde,
destacando cada vez mais, a construção de uma escola mais justa e mais saudável.
5.6. Referências Bibliográficas
BRASIL, LDB. Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/.acesso em 12/02/2012
_______, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Introdução. Brasília: MEC/SEF, 1998.
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_______, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais. Brasília: MEC/SEF, 1998.
5.7. Possibilidade de Trabalho Pedagógico em Educação em Saúde
“O corpo e seu papel na constituição do sujeito”
5.7.1.Introdução
Existem opiniões diferentes sobre o corpo e seu papel na constituição dos
sujeitos. Esse debate chama a atenção sobre algo que, mesmo presente e tão
conhecido, pode estar passando despercebido para a maioria das pessoas ou
talvez só seja lembrado em determinados momento, quase sempre quando os
pequenos acidentes acontecem: quando adoecemos , quando nos sentimos mal ,
enfim quando tomamos consciência de que a forma conhecida de estar no
mundo e viver se dá única e exclusivamente pelo corpo e no corpo. Para
constatar esse fenômeno, basta refletir um pouco e procurar exemplos de ações
humanas que prescindam do corpo. Verá que essa tarefa é impossível.
Apesar disso, o tempo todo nos defrontamos com alusões ao corpo em terceira
pessoa. Isso é mais frequente do que parece e quando isso acontece, a
impressão que fica é que corpo e pessoa estão isolados, são diferentes. É como
se as pessoas não fossem seus corpos se, tivessem corpos: “ouça o seu corpo”,
“cuide do seu corpo”, “o corpo de fulano de tal será velado”, “o corpo de
beltrano será cremado”, “levante o corpo”, “tire seu corpo daí”, “mexa esse
corpo preguiçoso” e assim por diante. Diante da constância dessas expressões,
somos levados a pensar que o corpo não somos nós, apenas temos um corpo, ele
é algo externo que carregamos para todos os lugares aonde vamos.
5.7.2.Histórico
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Com certeza, lembramos de alguma vez já termos ouvido falar que
“antigamente” os corpos mais rechonchudos já estiveram na moda. Também
ouvimos dizer que rostos corados ou dimensões corporais maiores foram
considerados sinais de saúde. Embora essas expressões fossem muito comuns,
mais recentemente, emergiram comentários negativos com relação a dimensões
corporais mais privilegiadas. De certa forma, tornou-se corriqueira a divulgação
de posturas radicalmente contrárias ao aumento do tamanho corporal. O
discurso em prol do corpo esbelto, ou mesmo sarado, vem se constituindo em
fala dominante. É fato comum, inclusive, classificar como ultrapassadas ou
equivocadas aquelas visões ou moda sobre o corpo.
No entanto a magreza que caracteriza certos corpos também não é aceita como
unanimidade. Algumas pessoas magras queixam-se, com razão, dos apelidos
pejorativos e são vistas com certa desconfiança pelos demais. Afinal, “o que
fazem com tudo o que comem?”.
Se, no primeiro, o discurso sobre o corpo transforma a gordura corporal em
motivo de vergonha, impelindo as pessoas com excesso de peso a perseguir
dietas cada vez mais rígidas, a magreza é vista como doença, como algo a ser
combatido e rapidamente superado por meio de fortificantes ou estimulantes do
apetite.
Paradoxalmente, são bem comuns as notícias de pessoas que, ao perseguir
determinada imagem, incorrem em práticas como a bulimia, chegando a ser
hospitalizadas em razão da anorexia. As dietas excessivas e as atividades físicas -
exageradas normalmente acompanham essas pessoas, transformando-as em
dependentes dessas práticas.
Apesar de enfocar as dimensões corporais das pessoas retratadas, não pense que
aqueles que não se encaixam nesses “padrões” estão livres de preocupações. A
insatisfação com o próprio corpo ou a vontade de transformá-lo tem levado, por
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exemplo, indivíduos de origem oriental a realizar cirurgias para “ocidentalizar” o
rosto, enquanto outros realizam implantes de silicone, submetem-se a cirurgias
como lipoaspiração, escultura corporal ou, até mesmo, modificam a cor da pele,
dos cabelos, dos olhos etc. Da mesma forma, diversas pessoas, há muito utilizam
adereços como alargadores, piercings, brincos, tatuagens e escarificações.
5.7.3.Relevância
É muito frequente a existência de vários programas televisivos que focalizam as
questões corporais. É fato a existência de uma grande quantidade de
publicações, que abordam os cuidados com o corpo. Diante disso, e pensando
na relevância do tema, apresentamos abaixo três fragmentos, que foram
retirados de publicações de grande circulação, em que podemos inferir qual o
estereótipo corporal promovido:
Texto 1
Fique sarada para a temporada de praia.
Para ajudar, nós convidamos a professora Izadora Guimarães, da academia Cia.
Athletica de São Paulo, que montou uma "série" especial para o bumbum. Antes
de começar, você vai precisar de um colchonete, um par de caneleiras de 1 kg e
um par de caneleiras de 2 kg. Para funcionar, o treino deve ser feito três vezes
por semana, em dias alternados. Descanse por 45 segundos entre cada série e
aqueça o corpo por 5 minutos antes de começar a se exercitar.
1. Agachamento + flexão plantar
2. Agachamento em segunda posição
3. Extensão de joelhos com caneleiras
4. Afastamento unilateral
5. Afastamento lateral
BESSA, Marina. Exercícios para o bumbum. Disponível em
http://capricho.abril.com.br/beleza/exercicios-bumbum-414179.shtml
Acesso em: 02/02/2012
Texto 2
O IMPÉRIO DA VAIDADE
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Você sabe por que a televisão, a publicidade, o cinema e os jornais defendem os
músculos torneados, as vitaminas milagrosas, as modelos longilíneas e as
academias de ginástica? Porque tudo isso dá dinheiro. Sabe por que ninguém
fala do afeto e do respeito entre duas pessoas comuns, mesmo meio gordas, um
pouco feias, que fazem piquenique na praia? Porque isso não dá dinheiro para os
negociantes, mas dá prazer para os participantes.
O prazer é físico, independentemente do físico que se tenha: namorar, tomar
milk-shake, sentir o sol na pele, carregar o filho no colo, andar descalço, ficar em
casa sem fazer nada. Os melhores prazeres são de graça - a conversa com o
amigo, o cheiro do jasmim, a rua vazia de madrugada -, e a humanidade sempre
gostou de conviver com eles. Comer uma feijoada com os amigos, tomar uma
caipirinha no sábado também é uma grande pedida. Ter um momento de prazer
é compensar muitos momentos de desprazer. Relaxar, descansar, despreocupar-
se, desligar-se da competição, da áspera luta pela vida - isso é prazer.
Mas vivemos num mundo onde relaxar e desligar-se se tornou um problema. O
prazer gratuito, espontâneo, está cada vez mais difícil. O que importa, o que vale,
é o prazer que se compra e se exibe, o que não deixa de ser um aspecto da
competição. Estamos submetidos a uma cultura atroz, que quer fazer-nos
infelizes, ansiosos, neuróticos. As filhas precisam ser Xuxas, as namoradas
precisam ser modelos que desfilam em Paris, os homens não podem assumir sua
idade.
Não vivemos a ditadura do corpo, mas seu contrário: um massacre da indústria e
do comércio. Querem que sintamos culpa quando nossa silhueta fica um pouco
mais gorda, não porque querem que sejamos mais saudáveis - mas porque, se
não ficarmos angustiados, não faremos mais regimes, não compraremos mais
produtos dietéticos, nem produtos de beleza, nem roupas e mais roupas.
Precisam da nossa impotência, da nossa insegurança, da nossa angústia. O único
valor coerente que essa cultura apresenta é o narcisismo.
LEITE, Paulo Moreira. O império da vaidade. Veja, 23 ago. 1995. p. 79.
Texto 3
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"Brincar" de circo alonga e fortalece o corpo
Hoje tem acrobacia? Tem, sim, senhor. E tem também na academia? Tem, sim,
senhor. Esse poderia ser o bordão das pessoas que estão largando a malhação
tradicional, como musculação, esteira ou "spinning", para começar a dar
estrelinhas e cambalhotas para todos os lados. Trata-se das aulas de técnicas
circenses, que já não se concentram só em picadeiros, mas fazem parte do
cardápio de algumas das grandes academias de ginástica.
Corpos bem torneados e com flexibilidade de borracha são atrativos do circo há
mais de mil anos. Mas só recentemente as academias de ginástica atentaram
para a mistura de malhação e diversão que acontece naturalmente debaixo da
lona. A ecologista Lígia Moura, 26, treina acrobacias de solo e malabares há um
mês, no Projeto Acqua, e está empolgada: "Antes eu fazia os aparelhos de
musculação, mas nada de ginástica localizada. Esse curso de circo tem um pouco
de tudo, sem contar a força e a flexibilidade que já ganhei". Seu parceiro de
aulas, o estudante Yugo Hirai, 15, pratica há quatro meses e diz que o desejo de
treinar técnicas de circo vem de quando era criança: "Eu via nos desenhos o que
eles faziam e pensava: "Que animal!'". (...) "O circo nos conserva", diz Alice
Medeiros, 61, sétima geração de família circense. Artista desde os quatro anos
de idade, quando se apresentou pela primeira vez, ela diz ser hoje a única
professora de São Paulo a dar aulas de andar sobre o fio de arame. Professora da
Oz, conta que aprendeu a usar o aparelho escondida dos pais, aos cinco anos.
LISBOA, Ricardo. “Brincar” de circo alonga e fortalece o corpo. Folha de S. Paulo,
20 fev. 2003
5.7.4.Sugestões Pedagógicas com a temática “O corpo e seu papel na constituição do
sujeito”
Ações Preparatórias
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Pesquise as principais modalidades de ginástica existentes nas academias
próximas a sua escola. Essas práticas poderão ser usadas como referencia para as
vivências dos alunos. Se possível converse com o responsável pela academia mais
próxima, a fim de organizar uma visita dos alunos ou convidá-lo para um
depoimento na escola.
Reúna algumas publicações (livros, artigos, revistas, vídeos) sobre ginástica e
atividades circenses, treinamento desportivo ou fisiologia do exercício, além de
sites confiáveis que reúna essas informações.
Recursos necessários
Espaço amplo como quadra ou pátio. Ambiente que permita a leitura e
discussão, folhas de papel e caneta para registro. Materiais de ginástica como
colchonetes, bancos suecos, espaldares, cordas etc. disponíveis na escola. Caso
existam condições, sala de vídeo.
Procedimentos
Após solicitar a leitura dos textos 1, 2 e 3, presentes na seção Relevância deste
documento, procure conversar com os alunos sobre suas impressões com
relação às “intenções” e às ideias veiculadas, destacando os termos e expressões
utilizadas e, na sequência, procure fazer um levantamento sobre os possíveis
aspectos corporais promovidos nesses produtos.
Questione os estudantes sobre a existência de outros textos que socializam as
mesmas ideias. Solicite a elaboração de uma lista, em pequenos grupos, e sugira
a leitura em voz alta. Caso não se recordem das propagandas televisivas ou
outdoors, novelas, minisséries etc., relembre-se da forte presença dessas mídias
no cotidiano.
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Peça aos alunos e alunas que elaborem em grupo uma lista com os termos
técnicos que “já ouviram falar” ou tiveram dificuldade de compreensão. Caso
persistam dificuldades, esclareça as dúvidas, fornecendo exemplos e
demonstrações (no caso dos exercícios físicos).
Tomando como referência as práticas ginásticas constatadas nas academias da
região, organize a turma em pequenos grupos e solicite, inicialmente, a execução
de “exercícios para o bumbum” da forma como foram compreendidos. Após a
vivência, faça um levantamento das sensações e submeta cada exercício
proposto à análise da turma, tomando um ou dois executantes como referência.
Pergunte aos estudantes se conseguem reconhecer a musculatura que está
sendo focalizada e a melhor postura de execução. Questione a turma sobre a
quantidade de repetições que conseguiram realizar e se reconhecem os possíveis
“efeitos” dos exercícios. Peça para que comparem os desempenhos, verificando
se foram equivalentes e se as sensações foram as mesmas. Questione-os sobre
esses fatos.
Retorne aos textos 1 e 3 e questione os estudantes sobre o tratamento
homogeneizante dado às práticas corporais. Será que todos teriam exatamente
os mesmos resultados ao fazer os exercícios e atividades circenses propostos?
Oriente os estudantes a buscar em livros e revistas de ginástica as respostas às
suas dúvidas, bem como acessar outras informações por alguns sites de internet.
Para essa pesquisa, sugerimos que indique alguns livros e revistas, bem como
sites da internet, a fim de garantir a veracidade e cientificidade das informações.
Você também poderá agendar um horário na sala de vídeo para que assistam a
um filme sobre exercícios físicos. Caso esses recursos não estejam disponíveis,
oriente a assistência aos programas televisivos que transmitam pequenas
sessões de ginástica.
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Repita o mesmo processo com as práticas circenses exemplificadas no texto 3:
levante os conhecimentos sobre o tema, solicite a execução de exercícios como
equilíbrio, rolamentos e acrobacias. Após cada vivência solicite a leitura dos
movimentos realizados pelo executante e pelos colegas que assistiram ao
exercício. Questione a turma sobre os grupos musculares envolvidos, as
capacidades físicas trabalhadas etc. Recorra às publicações disponíveis e debata
as descobertas e impressões dos participantes.
De acordo com as possibilidades de cada turma e escola, organize uma visita à
academia do bairro. Para tal, elabore juntamente com a turma um instrumento
escrito, que poderá tornar-se um pequeno manual de orientações sobre
atividade física orientada para a comunidade escolar. As seguintes perguntas e
aspectos a serem observados no manual poderão auxiliar em sua redação: quais
as práticas existentes na academia? Como se organizam? Quem a frequenta?
Com qual intensidade? De que forma?
Para alimentar as informações que poderão estar presentes no manual,
sugerimos uma roda de conversas em que questões como estas poderão
colaborar: a rotina de exercícios proposta permite o alcance dos objetivos
prometidos? Por quê? O que é necessário para melhorar a força, flexibilidade, ou
enrijecer os músculos? Será que todos respondem da mesma forma a esses
estímulos? Será que a ginástica e as atividades circenses foram inventadas com
essa finalidade? Por que será que as pessoas buscam essas atividades com esses
objetivos? Qual o impacto causado pelas imagens e textos veiculados pela mídia?
Informações sobre alimentação equilibrada e saudável e sua relação com a
prática da atividade física, também poderão estar nesse manual, além de
gravuras e desenhos, que acompanhem as orientações escritas.
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