Como medir-a-eficacia-dos-programas-de-treinamento-e-desenvolvimento

FGV – FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS
Gestão de Pessoas em Ambientes de Mudança
Como medir a eficácia dos Programas de
Treinamento e Desenvolvimento
Trabalho realizado por:
Angélica S. Queiroz
Evandra Carla Bueno
Fernanda M. Novelli
Roberto Recinella
Ribeirão Preto/SP
Abril - 2004
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Trabalho apresentado para
conclusão do Curso de MBA –
Gestão de Pessoas em
Ambiente de Mudanças –
Fundação Getúlio Vargas –
FGV/RJ
Professor Cláudio Pereira
Ribeirão Preto/SP
Abril – 2004

2
Comissão Examinadora
______________________
______________________
______________________
Ribeirão Preto/SP, ______ de ______________ de 2004.

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Resumo
O trabalho desenvolve um estudo teórico sobre os vários tipos de Avaliação de Programas de
Treinamento. São relatados os esforços empreendidos para criar medidas eficazes. De forma
concreta, são examinados os aspectos da interação entre as práticas de avaliação e o processo
de aprendizagem organizacional. Este trabalho transcorre por vários modelos de avaliação de
treinamento, mas tem como foco principal um modelo de 4 níveis de avaliação: “reação”,
“aprendizagem”, “comportamento” e “resultados”; onde, para cada um desses níveis são
discutidos os desafios metodológicos e apresentados exemplos de como os problemas de
mensuração têm sido resolvidos, através do desenvolvimento de instrumentos e a
implementação de estratégias de coleta e análise de dados. Os desafios enfrentados são
apontados, também são indicados os maiores avanços realizados para se adquirir meios
eficazes para medir os resultados obtidos na Avaliação T&D.
Palavras-chave: Avaliação de Programas de Treinamento, Investimento em Treinamento,
Impactos de Treinamento no desempenho Individual e Organizacional.
Abstract
The work develops a theoretical study about some types of Evaluation of Programs of
Training, the undertaken efforts are told to create measured efficient. Of concrete form, the
aspects of the interaction are examined betwen practical of evaluation and the process of
organizational learning. This work goes by some models of training evaluation, but a model
of 4 levels of evaluation has as main focus: "reaction", "learning", "behavior" and "results";
where for each one of these levels stops are argued the challenges methodological and
presented examples of as the measurer problems have been resolved through the development
of instruments and the implementation of strategies of collection and analysis of data. The
faced challenges are pointed and also the biggest carried through advances are indicated to
acquire efficient ways to measure the results gotten in Evaluation T&D.
The words key: Evaluation of training programs, Investment and training, training impact of
individual performance and organizational.

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SUMÁRIO
Página
1. Introdução................................................................................................ 05
2. Desenvolvimento.................................................................................. 08
Capítulo I – Histórico.................................................................................... 08
Capítulo II – Treinamento............................................................................. 14
1) Vantagens de investir em Treinamento.............................
2) A importância de medir o ROI.........................................
3) Sistemas de qualidade de treinamento.............................
a) Ligar o investimento em Treinamento com o
desempenho da empresa........................................
b) Organizando o treinamento com base nos
princípios e processos pedagógicos.......................
4) Avaliação de programas de Treinamento e
Desenvolvimento...............................................................
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Capítulo III – Avaliação de Treinamento.....................................................
1) As teorias da avaliação educacional.................................
2) Avaliação em Treinamento e Desenvolvimento (T& D)..
3) Uma proposta de metodologia de avaliação pós-
programas gerenciais de T&D..........................................
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3. Conclusão................................................................................ 32
Bibliografia.................................................................................................... 34
Anexo - Avaliação da eficácia do treinamento.............................................. 36

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1. INTRODUÇÃO:
O objetivo deste trabalho é contribuir para o entendimento da dinâmica do processo de
aprendizagem organizacional. Mais especificamente, verificar de que maneira, a avaliação de
programas tem sido utilizada como instrumento capaz de estimular essa aprendizagem.
Entende-se como aprendizagem organizacional “o processo de detectar e corrigir erros”. Tal
definição é atribuída a Chris Argyris (1982), relaciona o processo de aprendizagem e
capacidade da Organização o de buscar, sistematicamente, formas mais apropriadas para
solucionar seus problemas e, assim, incrementar sua eficácia e eficiência.
A aquisição de conhecimento no âmbito da organização ocorre a partir de um processo de
feedback, no qual se percebem, monitoram e examinam, continuamente, informação relevante
advinda do ambiente interno e externo, é nesse sentido que se estabelece à conexão entre
aprendizado organizacional e avaliação.
A avaliação é, por definição, um processo de feedback para a organização que, como
menciona Forss et alii (1994), “faz a conexão entre performance e as suas estruturas de
conhecimento”. Segundo NONAKA e TAKEUCHI (1995:21), o ‘conhecimento’ genuíno é
uma “crença verdadeira justificada”, definição a qual os mesmos atribuem a Platão. Esta
definição diverge pouco da assumida por HESSEN (1999:25), para o qual “o conhecimento é
uma afiguração do objeto e a verdade do conhecimento consiste numa concordância da
‘imagem’ com o objeto”. Vale esclarecer que na gestão empresarial, o termo conhecimento
para as organizações tem sido empregado, muitas vezes, para referenciar tanto a sapiência do
ser humano quanto às informações que, estando disponíveis de forma inteligível aos seres
humanos, podem ser convertidas em saber. Isto determina uma maior abrangência para o
termo ‘conhecimento organizacional’.
O conceito de ‘competência’ está mais para a prática tanto quanto o de conteúdo do
conhecimento, ou simplesmente conhecimento, está para a teoria. Ou seja, o ser competente
reflete uma capacidade direta de agir, bem como o conhecer reflete uma capacidade direta de
atribuir um significado às percepções. Neste sentido, conhecimento e competência são dois
lados da mesma moeda, tanto quanto ação e significação (PIAGET, 1996), já que o agir
competente pressupõe o conhecimento dos condicionantes da ação, ou seja, dos conceitos, das
ferramentas, do ambiente, entre outros; em suma, do contexto no qual se dará a ação
consciente.
No presente trabalho , busca-se um método eficaz de medir o conhecimento em uma
organização. Uma motivação para tal é a possibilidade de se fornecer a gerentes subsídios
para avaliação do real valor de seu Capital Humano frente ao almejado em termos de
capacitações da organização. Ademais, e não menos importante, vislumbra-se a oportunidade
de se justificar investimentos nesses ativos, o que de certa forma impulsiona toda a discussão
sobre a Gestão do Conhecimento.
Dessa forma, há uma tentativa no sentido de se gerar um conjunto de métricas passível de
análise e ao mesmo tempo confiável. Um bom sistema de medição seria uma ferramenta
eficaz no auxílio à quantificação e qualificação das competências dos funcionários de uma
empresa. Ainda, seria impulsionador de decisões como o treinamento, substituição e
realocação de funcionários, entre outras.

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Foi com base na percepção de que a prática da avaliação de programas pode vir a transformar
as estruturas de conhecimento de uma organização que se definiu o tema deste trabalho. De
forma concreta, foram examinados os aspectos da interação entre as práticas de avaliação e o
processo de aprendizagem organizacional.
Durante muito tempo, os administradores preocuparam-se exclusivamente com a eficiência da
máquina como meio de aumentar a produtividade da empresa. A ênfase sobre o equipamento
e a abordagem mecanicista da administração não resolveu o problema do aumento da
eficiência da organização. O homem era visto como um objeto moldável aos interesses da
organização e facilmente manipulável, uma vez que se acreditava ser motivado
exclusivamente por aspectos salariais e econômicos.
Constatou-se que as organizações conseguiram resolver os problemas relacionados com a
máquina, porém, nenhum progresso foi alcançado em relação ao homem, e o desenvolvimento
eficiente das organizações continuava não superando as expectativas.
Com o surgimento da Escola de Relações Humanas e humanização da teoria da administração
a preocupação dos administradores passou a ser o homem. Desde então, esta preocupação,
começou a ser estudada no meio empresarial. Existem várias discussões sobre a eficácia e o
valor de se investir em treinamento e desenvolvimento de pessoas na área "comportamental"
ou não técnica. São diversas as opiniões apontadas, mas, no final, apesar de concordarem com
a real necessidade de investir no capital intelectual, as empresas têm muitas dúvidas e receios
do assunto, que acabam confluindo em questões de como mensurar e avaliar financeiramente
os resultados de tais investimentos, e de como garantir a sua utilização prática; o que ocorre
com menos freqüência quando se refere aos investimentos em treinamento técnico.
Longe de querer responder a esta questão tão freqüente, principalmente no âmbito de atuação
de recursos humanos, e ao mesmo tempo tão complexa, este trabalho tem como principal
objetivo ajudar a elucidar as razões pelas quais o investimento em treinamento e
desenvolvimento de pessoas pode falhar, bem como levantar uma discussão mais profunda e
qualitativa sobre estas razões; tendo sempre como foco de análise os investimentos na área
não técnica. Este trabalho procura também apresentar uma forma alternativa de abordagem
das questões relevantes ao desenvolvimento organizacional, que não somente o treinamento e
desenvolvimento das pessoas como conhecemos hoje, mas tentar sugerir uma outra via para
execução de mudanças nas empresas.
Dentre as inúmeras explicações, já difundidas no meio empresarial, sobre os possíveis
motivos para as falhas dos investimentos em treinamento e desenvolvimento de pessoal, as
mais usuais são:
• Falta de comprometimento da alta direção para com o investimento: ou seja, a cúpula
da empresa, apesar de investir, não acredita muito na eficiência e nos resultados do
investimento e, portanto, dá pouca credibilidade ao processo, “emperrando” assim a
mudança;
• Falta de foco do investimento nas reais necessidades e problemas: muitas vezes, o
diagnóstico e identificação do problema real tornam-se tarefas caras e complexas. Isso
faz com que muitos empresários, diante de um problema não esclarecido, optem por
soluções "padrão", encontradas no mercado ou dentro da própria empresa, que nem
sempre se adequam ao seu caso específico;

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• Falta de vínculo do investimento com o planejamento estratégico da empresa: muito
freqüente, este problema é um exemplo de desarticulação estratégica tão evidente
como fechar um contrato de longo prazo com um fornecedor de pregos quando, por
força de mercado, estamos passando a construir artigos de metal ao invés de madeira;
• Dificuldades de mensuração do custo/benefício dos investimentos: não se pode
esquecer que a mentalidade em uso hoje, em grande parte das empresas, para se
"medir" retorno sobre investimento e relações de custo/benefício de uma forma geral,
ainda é, infelizmente, muito "financista" e pertence ao tempo da filosofia "industrial";
por motivos diversos, este trabalho não tem a pretensão de abordar. Mas, parece claro
que, a solução para o problema de mensuração dos investimentos na área de recursos
humanos, meio ambiente e ação social, está muito mais próxima de uma mudança de
mentalidade dos líderes que os apreciam e os deliberam, do que da invenção de uma
nova metodologia de medição mais "precisa".
Estes argumentos, que são verdadeiramente válidos e fazem muito sentido na prática das
organizações, não são suficientes para explicar as aparentes incongruências do treinamento e
desenvolvimento de pessoal. Este trabalho propõe uma explicação complementar e que, de
certa forma, pode ser vista como uma geratriz destes argumentos.
O desempenho geral de uma organização depende, basicamente, da interação entre duas
variáveis sistêmicas:
• Variável "Individual”
• Variável “Institucional”
A Variável Individual, como o próprio nome descreve, está no âmbito do indivíduo que atua
na organização. Ela diz respeito, principalmente, às atitudes e comportamentos deste
indivíduo em seu meio de trabalho, e o quanto isso pode influenciar ou sofrer influências
coletivas, o seu conhecimento tácito. É o ponto focal absoluto dos treinamentos
comportamentais que, por sua vez, pretendem aperfeiçoá-la.
Estas variáveis contêm todas as experiências passadas pelo indivíduo, responsável pelas
expectativas, desejos e valores que ele traz para dentro da organização e, não obstante, suas
experiências contemporâneas nesta organização. Portanto, um fator importante, mas não o
único, capaz de influenciar ou alterar a estrutura da variável individual é o convívio do
indivíduo na organização em questão. Tudo que o indivíduo escuta, vê e sente dentro da
empresa conta para esse convívio, e conseqüentemente molda a variável individual.
Já a Variável Institucional é inerente ao sistema político-social da organização, a sua cultura,
seus mitos, ou seja, à forma com que ela arranja e organiza o trabalho das pessoas, à forma
como ela remunera e compensa este trabalho, sua estrutura de poder, de comunicação, seus
valores e cultura como organização. Tudo isso influencia, e muito, a variável individual, uma
vez que determinadas formas e padrões de comportamentos, atitudes e valores individuais são
"aprovados" pela organização, ou não.
Há, portanto, uma profunda interdependência, quase que "orgânica" entre estas duas variáveis.
Uma está sempre pressionando à outra para obter um nível mais satisfatório para si, o que
gera uma espécie de fricção social; enquanto que a outra "resultante", por sua vez, é a
responsável pelo desempenho geral do sistema.

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2. DESENVOLVIMENTO:
CAPÍTULO I – HISTÓRICO:
O conhecimento adquirido através do aprendizado formal, dentro ou fora do ambiente de
trabalho, com vistas ao aprimoramento profissional, não é novo. Pode-se retornar aos tempos
da pré-revolução industrial, quando os mestres transferiam aos seus aprendizes seus
conhecimentos do ofício, decorrentes de longos anos de prática na profissão. Na Era Taylor
até os anos de 1940, a preocupação dos administradores era com a produtividade e, portanto,
todos os conceitos inerentes a esse princípio eram os que comandavam as ações. Nessa época
a relação com os empregados e a “Gestão de Pessoal” era a de desenvolver formas de
produzir mais pelo menor custo e menor índice de perdas no processo de produção. As falhas
humanas eram eliminadas através do treinamento na tarefa e muitas vezes adotando o método
da observação. Atualmente, a teoria moderna classifica o conhecimento como tácito e
explícito, ou seja, o conhecimento tácito era aquele possuído pelos mestres que o tornavam
explicito à medida que o transferiam aos seus aprendizes.
Dooley (1946) já colocava que “Treinamento não é alguma coisa que é feita uma vez com os
novos empregados – é usado continuamente em todas as empresas bem administradas. Todas
as vezes que você coloca alguém para fazer uma tarefa de uma forma determinada, está
treinando. Cada vez que você orienta ou discute um procedimento, está treinando”.
Em meados de sessenta até fins de setenta, a atividade de treinamento e desenvolvimento de
pessoal, nas organizações, era de muito destaque. Os grupos eram divididos em categorias:
Operários, Supervisores, Pessoal Administrativo, Gerência e Diretoria. Ficaram estabelecidas
castas para participarem de programas de treinamento e desenvolvimento. Os orçamentos
definidos para essas atividades eram generosos, e os programas tinham formatos de grande
status, dependendo do grupo a ser treinado. Alguns programas de treinamento eram
disputados por participantes, pois significava possível ascensão profissional na organização.
Clarkson (1968) coloca que: “O Treinamento e o desenvolvimento de pessoas têm se tornado
a maior preocupação da Administração nos Estados Unidos. Esse esforço irá requerer
mudança radical em nosso sistema de valores, na forma de avaliar as pessoas em seu ambiente
de trabalho, independente do tipo de organização, e na forma que vemos a função de
administrar, independente do produto ou serviço”.
Os operários continuaram a serem treinados na tarefa, de forma bastante objetiva, aos
supervisores a ênfase era dada aos programas de liderança e motivação. O pessoal
administrativo recebia treinamento em técnicas de gestão de negócios, nas áreas
administrativas, instrumentos de tomada de decisão. Aos Gerentes e Diretores, novos modelos
de planejamento estratégico e política de negócios. As estratégias educacionais da época
incluíam as mais modernas técnicas e instrumentos de comunicação, abriu-se um grande
mercado de trabalhos para os professores de Universidades e consultores, que promoviam
palestras sobre os mais recentes modelos de gestão em busca de maior competência.
Esperava-se que essa exposição sobre novos métodos e conceitos de supervisão, motivação,
liderança, orientação, relacionamento no trabalho e gestão de negócios, resultassem em
mudanças positivas e crescimento das empresas e liderança no negócio. Na década de oitenta,
houve um crescimento de programas de desenvolvimento de executivos e de MBA’s no Brasil
e passou a ser condição de ascensão profissional e de novas oportunidades no mercado de

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trabalho. O objetivo era aumentar a capacidade criativa e de aumento do nível de
competitividade das empresas no mercado.
Essas medidas, na verdade, não surgiram naturalmente, elas foram precipitados pelo
crescimento tecnológico e industrial do período pós-guerras. As mudanças técnicas associadas
à Teoria Contemporânea das organizações concentram-se em alterar os processos de
comportamento humano que ocorreram entre os indivíduos, os grupos e o ambiente
organizacional, e tratam especificamente das personalidades, percepções e experiências das
pessoas.
Nesse movimento de formação de executivos, que atingia até o terceiro nível da hierarquia
organizacional incluía técnicas que envolviam a sensibilidade, controle de comportamento
grupal, laboratório de discussão de casos e solução de problemas, atitudes individuais em
situações de tensão e pressões psicológicas, com vistas a mudanças de comportamento e
geração de lideranças. Esse processo considerava o indivíduo como ser racional cognitivo,
podendo ser manipulável e adaptável aos objetivos organizacionais. Nessa fase os psicólogos,
psiquiatras e educadores exerceram muita influencia na Teoria organizacional e surgiram os
modelos de Comportamento Organizacional.
A partir dos anos 90, os trabalhadores eram vistos como pessoas com vontades, cérebro e
capazes de criar. A forma de ver essas pessoas mudou de rumo e passou a se chamar
“Recursos Humanos”, a ênfase era dada aos conceitos sobre capacidade de comandar,
planejar, instruir e induzir as pessoas à aquisição de conhecimento direcionado ao trabalho e
responsabilidades.
Isso se deve ao surgimento da globalização, que exige, acima de tudo, parcerias que geram
uma nova perspectiva em torno das pessoas que trabalham. Hoje se identificam divisões
hierárquicas que separam líderes e liderados, relacionamentos verticais e laterais, e o
treinamento, apesar de estar sempre presente, muda de perspectiva.
De acordo com Malvesi (1998) um novo paradigma emergente; é a ausência de tarefas
previamente programadas, que faz com que o individuo assuma a responsabilidade pela sua
capacitação. A tendência da administração, como se percebe, por meio de práticas de gestão
como grupos semi-autônomos e células de produção, é atribuir ao trabalhador a liberdade de
decidir o “como” fazer. Isso significa termos um trabalhador mais habilitado, responsável,
cooperativo e motivado.
A grande ênfase na administração pelo formato da teoria de Relações Humanas é dar às
pessoas, que ocupam cargos de liderança, condições de aumentar suas habilidades para gerir
seus liderados, ou seja, tornar-se mais orientado para pessoas e não para a tarefa. Havia, no
entanto, um problema grave de eficácia desses programas de treinamento, uma vez que o
ambiente de trabalho apresentava resistência a mudanças. Enquanto surgia uma aceitação de
mudança de comportamento enquanto eles estavam expostos ao treinamento, após a volta à
sua realidade de trabalho elas não se consolidavam, gerando uma certa frustração ao individuo
treinado.
Esses treinamentos estavam associados às mudanças organizacionais necessárias e esses
gerentes seriam os agentes de mudanças, porém a reduzida velocidade com que isso ocorria
frustrava suas expectativas. Viam-se impotentes diante de sua incapacidade de vencer

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barreiras, às vezes impostas pelos níveis superiores da organização, que tinham objetivos
distintos daqueles gerentes.
No livro de Davis e Scott (1969), já era dado como importante o papel do gerente como um
moderador e motivador de seu grupo de trabalho e as formas de entender o ambiente
organizacional para mudá-lo, a medida da necessidade. Blanchard & Hersey (1976) aborda a
tese:
“Quando percorremos as organizações e conversamos com os supervisores, ficamos
impressionados com a profusão de idéias criativas que deles fluem e como eles estão sempre
dispostos a contribuir. Ficamos decepcionados com o fato de que essas idéias e opiniões
raramente afloram no processo real de comunicação e interação entre supervisores e
subordinados, ou mesmo entre pessoas de mesmo nível hierárquico. Por isso essas idéias
jamais são postas em prática. A conclusão a que se chega, é que as organizações não sabem
aproveitar o seu potencial humano”. O alerta que fazem é que só o processo não é suficiente
para promover a geração de conceitos. É necessário interagir com os capacitadores do
conhecimento, que nada mais são do que elementos do próprio sistema organizacional, que
criam condições para que as pessoas sintam liberdade de liberar suas idéias e gerar
conhecimento.
Já em 1977, Pigors & Mayers, questionavam o fato de no ano 2000, termos a capacidade de
ver que a combinação entre a tecnologia e a mente humana gera o aumento da produtividade e
a diminuição da necessidade de trabalho pesado. Ele coloca - “Está claro que em um mundo
capaz de destruir a si mesmo chega a um impasse entre o adaptar-se ou perecer. A tecnologia
da comunicação transformou o mundo em uma pequena comunidade global”.
Porém, tecnologia sozinha não pode provocar mudança em perspectiva, atitude e estilo de
vida que levem a uma cooperação mútua entre indivíduos, fazendo com que todos ajudem a
todos e que as nações se comportem sempre como bons vizinhos. Para tal, as tecnologias
avançadas devem ser dirigidas por mentes humanas imaginativas, determinadas e abertas.
Gerentes participativos consultam seus liderados e os colocam dentro do processo de solução
de problemas e decisão, de forma a ter um grupo agindo como uma unidade social dentro do
ambiente de trabalho. Isso mostra a idéia de que a dinâmica organizacional mudou
drasticamente, caminhando para comportamentos corporativos. A empresa tornou-se um
grande grupo coeso, uma sociedade nivelada. Participação é um envolvimento emocional e
mental de pessoas em situações grupais que os encoraja a contribuir para o desenvolvimento
do grupo e com a divisão de responsabilidades. Os benefícios com a participação já foram
mencionados por Roethlisberger (1939).
Vários experimentos foram desenvolvidos e mostraram que “especialmente na introdução de
mudanças, o desempenho e a satisfação no trabalho melhoram consideravelmente quando é
percebida uma liberdade de participação nas decisões”. Desses experimentos, vários modelos
foram desenvolvidos na década de 70-80, para induzir a participação, dentre eles podemos
citar: gerente consultivo, gerente democrático, comitê de trabalho, programas de sugestões e
comitês de chefes, dentre outros. Nessa mesma época, surgiram ainda ferramentas
desenvolvidas pelos psicólogos, psiquiatras, sociólogos e antropólogos, para melhorar a
interação do grupo e facilitar a geração de idéias. Análise transacional, brainstorm, grupo
nominal, modelo delphi de tomada de decisão, sensitivity trainning, T-group foram algumas
das técnicas mais populares utilizadas na época.

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Talvez o maior questionamento que deva se fazer a esse processo é a indução, ou seja, apesar
do objetivo dessas técnicas ser o de facilitar a comunicação, relacionamentos e interação, não
era um processo natural, mas sim se forçava um modelo desejável para as organizações. Na
verdade, todo o esforço era afeito no sentido de moldar cada individuo àquilo que a empresa
considera seu ideal. Eram múltiplos, robôs, sempre centrados na figura do gerente tendo um
papel de estimulador dessa mudança, a partir do desenvolvimento do autoconhecimento e da
identificação, tanto no campo individual como no campo organizacional, como ente em
contínua atualização, procurando manter a consciência do momento ou perceber a renovação
das circunstâncias ambientais.
Nesse momento da história, deixamos o universo do treinamento direcionado para o pensar
com inteligência. Peter Senge (1990) introduz o conceito de “organização que aprende”.Trata-
se de um aprendizado contínuo a partir do pensar coletivo da organização e do uso apropriado
da inteligência e a capacidade das pessoas de gerar idéias novas, que lhe dá uma vantagem
competitiva em relação aos seus competidores.
Um dos papéis mais difíceis e mais importantes está relacionado ao processo de aprendizado
da organização, visto que em um ambiente altamente competitivo, a vantagem reside na
habilidade da organização de aprender rápido e criar elementos diferenciadores, o que coloca
o aprendizado em primeiro plano. Em 1999, no congresso da ASTD (American Society for
Trainning na Development) foram definidos como principais tendências no campo da gestão
de pessoas: o aprendizado, a gestão do conhecimento, o capital intelectual e a inteligência
emocional.
O significado disso é o envolvimento de todos os membros de uma organização no esforço de
mantê-la em crescente renovação. As pessoas estariam em diferentes estágios no processo de
aprendizado, o do conhecimento da empresa até o de geração de novas idéias, em um
movimento contínuo.
Todo enfoque de uma organização que aprende está centrado na mudança radical da
mentalidade, visão geral e irrestrita das informações, mente compartilhada e da liderança.
Trata-se de uma educação continuada e a cultura organizacional é centrada no grupo, onde as
pessoas têm consciência do sistema como um todo e da importância do relacionamento
interpessoal.
Na sociedade contemporânea, o fácil acesso ao conhecimento é o grande recurso até hoje
conseguido, talvez mais importante que a invenção da roda ou do motor. Segundo Morin
(1996), a sociedade que evolui se destrói para, mais adiante, se recuperar melhor e mais
fortalecida. As empresas da sociedade do conhecimento geram fatores desestabilizadores e
patrocinam a inovação social, constroem e abandonam produtos e serviços rapidamente,
modificam processo e relacionamentos sociais sem muito pudor, tudo em função da profusão
e rapidez com que as informações são geradas e disseminadas.
A busca pela capacitação e pela empregabilidade leva o homem contemporâneo a aprimorar
sua capacidade de aprender constantemente para se adaptar às novas formas de exercer
atividades produtivas, que o atual mercado de trabalho demanda. Na era atual, globalizada,
complexa, desorientada, caótica, competitiva, mutante, considera-se a geração de
conhecimento e capacitação profissional uma questão de sobrevivência para o trabalhador e
de vantagem competitiva para as organizações. Muito recentemente, era vantagem
competitiva individual o individuo ter um mestrado nacional ou internacional para ter um bom

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emprego, hoje, muitos profissionais com essa formação ainda estão tentando se adaptar ao
mercado de trabalho.
A globalização potencializa o conhecimento, pois a facilidade de obtenção de informações via
internet aumenta a concorrência de mãos e cérebros de todo mundo, tornando a produção de
novas idéias a única vantagem sustentável. A expressão “Gestão do conhecimento” aplicado
ao universo corporativo engloba a troca de dados, informações, cifras, conceitos, práticas e
regras de como levar a organização a liderar dentro de seu mercado.
Stewart (1997) levanta a questão do Capital Intelectual novamente. Dizemos novamente, pois
na década de oitenta já houve o interesse em estabelecer modelos que possibilitariam a
contabilizar os valores do Capital Intelectual no Balanço Patrimonial da organização, para fins
de estabelecer novos índices de valorização de suas ações e de seu capital, porém a idéia não
progrediu em função da rigidez dos princípios contábeis que não conseguiu vencer as
barreiras de como medir o valor humano, ou seja, seu valor intelectual, principalmente para as
empresas intensas em mão de obra e não em tecnologia. Os cérebros eram as coisas mais
importantes que as empresas dispunham.
Apesar de Stewart, em seu livro, ressaltar a importância de medir o valor do capital
intelectual, também reconhece a dificuldade contábil para executar essa tarefa. Ele retoma a
questão do valor de uma empresa com cérebros na bolsa de valores em função do
direcionamento correto dos investimentos em capital humano que as empresas modernas
fazem constantemente, e com isso mantêm uma posição de liderança no mercado.
Sobre o tema basilar intelectual, temos uma certa polêmica quanto dois grandes autores,
Nonaka foi o mais lido e mais usado enquanto o Stwart foi mais denso, porém chegaram dois
anos depois. A diferença entre eles na abordagem do tema é grande, apesar de ambos
considerarem o conhecimento de vital importância para se estabelecer uma vantagem
competitiva da organização. Stewart preocupa-se em valorizar a empresa do ponto de vista
econômico, através do conhecimento, medir e dar valor a esse conhecimento, a ponto de seus
acionistas perceberem que suas ações têm um valor diferenciado. Nonaka concentra-se em dar
forma estruturada a esse conhecimento, organizar, classificar e definir instrumento de como
adquirir o conhecimento, e separar o conhecimento estratégico do comum.
O primeiro está preocupado com a visibilidade externa do ambiente, o outro com o processo
interno e que isso vá fazer a diferença na imagem externa da empresa. Esse talvez seja o
principal motivo da popularidade do Nonaka, ou seja, da necessidade da empresa de antes
conhecer e situar o problema do conhecimento, e estabelecer um processo de gerar
conhecimento, para depois transformar isso em bem de capital e incorporar no ativo da
empresa.
Nonaka, que em 1997 cria um modelo de geração e gestão de conhecimento, faz sua própria
crítica em 2001, que, segundo ele, no termo gestão está implícito um certo controle, e não se
pode controlar a geração de conhecimento. Ele coloca que os “gerentes devem promover a
criação de conhecimento, em vez de controlar o que pode inibir o processo”.O modelo
definido por Nonaka foi tão popular que muitas empresas adotaram, muitos trabalhos
acadêmicos e livros foram escritos em cima desses resultados, mas nada de novo surgiu-se
então. Parece que esse modelo veio para ficar bastante tempo, como aconteceu com o modelo
de Planejamento estratégico.

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No início deste texto mostramos que, tanto os supervisores como os gerentes exerciam papel
importante no treinamento e desenvolvimento de seu pessoal, apesar desse processo não ter
sido tão valorizado como está sendo nos dias de hoje, ou seja, o conhecimento tácito sempre
existiu, apesar de não ter esse rótulo e o comportamento dos elementos envolvidos no
processo de transferência de conhecimento sempre foi muito importante.
O modelo de Nonaka, que tem a configuração de uma espiral contínua onde o conhecimento
tácito deve ser compartilhado através de um conceito que é posteriormente internalizado para
se concretizar e tornar um conhecimento explícito, não é uma idéia inovadora, mas uma forma
moderna de explicar a relação mestre / aprendiz utilizada no passado.
Em seu novo livro, publicado em 2001, alega que para promover a geração de novos
conceitos e, conseqüentemente, novos conhecimentos, são necessários a participação de um
elemento intermediário no processo, além do mestre e do aprendiz, a figura de um
intermediador.
Esses capacitadores de conhecimento, na verdade, tratam-se de elementos do sistema
organizacional que criam condições para permitir que as pessoas se sintam motivadas,
incentivadas e liberadas para gerar idéias e transformá-las em conhecimento explícito.Os
capacitadores, em geral, são os líderes formais ou informais, gerentes, supervisores, chefes,
coordenadores de equipes e de grupos de trabalho. Stewart já chamava a atenção para a
importância de gerenciar bem as pessoas para que elas pudessem gerar, captar e compartilhar
conhecimento.
O processo de obter conhecimento pode ser feito através do monitoramento do ambiente
externo e interno, que estamos denominando inteligência competitiva. A organização
inteligente é vista como aquela que tem a habilidade de aumentar os recursos de informações
disponíveis, internos e externos, para conduzir as decisões, ações reais e mudanças
necessárias. Por exemplo, para ser uma empresa direcionada para o marketing, ela precisa ser
capaz de saber o que o cliente necessita. Essas necessidades dos clientes deveriam direcionar
o desenvolvimento dos produtos e serviços. Isso leva a conhecer as necessidades reais de hoje
e as futuras. Alguma coisa que nem mesmo o cliente dessas futuras necessidades sabe.
O que até ontem era um processo centrado no indivíduo, aquele que aprende para a
organização, hoje é centrado na Organização, aquela que aprende para ter sucesso. Até ontem
o aprendizado era para ajudar a estratégia, hoje o conhecimento é a estratégica, é a
manutenção constante do processo de inovação como um monopólio da empresa inteligente.

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Capítulo II - TREINAMENTO
1) Vantagens de Investir em Treinamento
A globalização continua crescendo apesar das variações na economia e das incertezas no
painel político. As competições pela divisão de mercado e lealdade da clientela levaram
companhias a ficarem umas contra as outras, competindo em preços, inovações e serviços. A
cadeia de abastecimento global tornou-se uma norma de negócio mais do que uma exceção,
mesmo para companhias medianas, com o intuito de criar maiores valores para os clientes,
além de concretizar a sustentabilidade dos negócios. Esta tendência é bem vista pelos
números do investimento estrangeiro direto (FDI), que chegou a alcançar 1.3 trilhão de USD,
na virada do século.
Para os países industriais avançados, as vantagens de competitividade das empresas estão
focalizadas no aumento da sua capacidade superior de inovação, na propriedade intelectual da
empresa e no seu capital. As vantagens mais tradicionais dos países OECD, em termos de
produção de know-how e qualidade, têm sido desgastadas por empresas de novos países
industrializados (ex. Coréia do Sul, Taiwan, Cingapura) e países emergentes (em
desenvolvimento), exemplo da China e da Índia.
A competição global, juntamente com a inovação tecnológica, foi responsável pelas alterações
nas economias européias e norte americana da produção industrial para o conhecimento, com
base na produção de mercadorias e serviços. O conhecimento com base no capital significa,
concretamente, adquirir ou gerar patentes e produtos através de pesquisas e desenvolvimento,
que por sua vez, requer garantia no crescimento das habilidades sofisticadas e níveis de
conhecimento dos recursos humanos. Enquanto muitas companhias aplicam estratégias
variadas para liderar a competição global, os valores do capital humano dos países OECD
estariam ameaçados, devido à falta de um contínuo investimento nas habilidades de sua mão-
de-obra e do seu capital intelectual.
Para se ajustar às mudanças de demanda das condições de mercado e práticas do local de
trabalho, as companhias têm que investir continuamente e elevar o perfil de competência dos
seus recursos humanos.
Ainda que a maioria dos gerentes reconheça a necessidade de atrair, desenvolver e reter um
alto nível de habilidade e inovação da mão-de-obra, poucos são os gestores que se sentem
confortáveis com a idéia de investir em pessoas, especialmente quando a margem de lucro
sofre uma queda e as condições de mercado tornam-se altamente competitivas e difíceis. Em
tempos de estagnação da economia ou recessão, treinar e desenvolver pessoas são sempre
vistos como um luxo, em vez de investimento. Contrariamente, cortar gastos no pensamento
do alto escalão das organizações e orçamentos, seria primeiramente o corte nos treinamentos e
desenvolvimentos de pessoal, porém, estes mesmos gestores, não avaliam a erosão futura no
potencial de suas vantagens na competitividade.
Esta discrepância entre valor manifesto (pessoas são nosso bem maior) e a verdadeira prática,
pode ser atribuída a diferentes fontes. Uma delas é o fato de o relato dos investimentos de
treinamento para acionistas, e para a sociedade como um todo, não ser exigência habitual.
Não há, portanto, um balanço externo referente à responsabilidade gerencial de salvaguardar
seu capital humano e intelectual.

15
Outra razão, ainda mais importante, diz respeito à tomada de decisão sobre investimentos. A
maioria dos gerentes não sabe como alcançar o retorno do investimento em treinamento, nem
estão equipados com ferramentas necessárias de gerenciamento para subsidiar o processo da
tomada de decisão de tal investimento.
Os gestores querem apenas saber de que forma o dinheiro aplicado na equipe a ser treinada
retornará, seja ele na forma de um trabalho mais eficiente, seja em termos de produtos ou
serviços mais competitivos. Questionam também como serão medidos os benefícios do
treinamento, como amortizarão os investimentos feitos no capital humano e de que maneira
uma companhia pode estar segura de que não perderá sua nova equipe treinada, atualmente o
bem mais precioso no mundo empresarial.
Grandes empresas, nos Estados Unidos e na Europa Ocidental, gastam mais de 2% a 3% do
total da folha de pagamento em treinamento, o que pode representar milhões de dólares.No
entanto, o investimento em treinamento não é analisado da mesma forma que os
investimentos em outros setores, pois o treinamento continua a ser tratado mais como despesa
do que investimento, mesmo destinado a ampliar a capacidade da companhia de competir e
inovar.
Os dados acima são aplicáveis a todas as companhias. Os gerentes estão empenhados na hora
de justificar e ansiosos para proteger os seus investimentos. No entanto, o staff poderia deixar
a companhia sem ter recuperado suficientemente o investimento em treinamento. Afinal,
mudanças e rotatividade fazem parte das condições do mercado de trabalho.
Empresas de sucesso têm que gerenciar este dilema e investir; afinal, a concorrência externa
não pára de investir em pessoas. Por exemplo, empresas norte americanas gastaram
aproximadamente US$ 677,00 por empregado em 2000, representando uma média de 2% da
folha de pagamento ou 10%, se os custos indiretos são administrados dentro dos custos totais.
Tudo isto apesar do inexorável preço conveniente da competição e um alto movimento no
mercado de trabalho americano, que é muito mais flexível do que na Europa. Este exemplo
poderia também ser encontrado na Europa. Numa recente pesquisa de 1200 empresas da
Irlanda, uma das economias mais dinâmicas da Europa, o treinamento constituiu, em média,
3.01% da folha de pagamento em 2001. Isto poderia ajudar, particularmente, na explicação do
dinamismo da economia irlandesa.
2) A Importância de medir o ROI
Medir o retorno de investimento em treinamento é difícil, mas não impossível. A American
Society for Training & Development - ASTD começou a coletar, de uma maneira contínua,
dados de investimentos em treinamento em empresas desde 1997, a fim de saber se é viável
este investimento.
Informações foram coletadas em mais de 2.500 empresas e medidas contra TSR - Retorno
Acionista (stockholder return) - que é definido como a mudança no preço de estoque mais
resultados de dividendos, em um ano. As descobertas foram evidentes. Empresas com os mais
altos investimentos em treinamento em 1996, 1997 e 1998 mostraram maior retorno no ano
seguinte. A amostra de pesquisas de empresas inclui algumas companhias européias, que
mostraram ligações casuais similares entre maior investimento em treinamento e retorno.

16
Estas descobertas pioneiras ajudam a confirmar a freqüente intuição do conceito que
treinamento dá retorno, em termos do desempenho da companhia. Isto também reforça o
argumento de que o treinamento de pessoas poderia impactar na linha de baixo. Como todos
os portfólios de investimentos, investir em treinamento não resulta, automaticamente, na
melhoria do desempenho organizacional, sem uma estratégia inteligente e um gerenciamento
competente. Gerenciamento de treinamento também exige visão, estratégia, “expertise” e
ferramentas de gestão.
3) Sistemas de Qualidade de Treinamento
No mercado existem modelos diferenciados de instrumentos para a implementação da Gestão
da Qualidade, como a ISO 9000, a Fundação Européia para Gerenciamento da Qualidade
(EFQM) ou outra forma de sistema de Gestão da Qualidade Total.
Muitas empresas têm usado os instrumentos de qualidade mencionados acima, com resultados
mistos. Algumas consideraram estes padrões suficientes, outras consideraram os instrumentos
muito burocráticos, mais orientados para a indústria e não ajustados suficientemente para as
peculiaridades do processo de treinamento. Uma pesquisa feita em sete países indicou uma
tendência distante dos instrumentos tradicionais.
Atualmente, novos sistemas de qualidade têm sido desenvolvidos para atingir diferentes
elementos do processo de treinamento. Por exemplo, a EduQua, uma organização privada sem
base na certificação ISO, opera na Suíça, e oferece a certificação da qualidade de treinamento
a instituições locais, com foco na infraestrutura física da instituição, de como ocorre o
treinamento de sua equipe e como é a sua capacidade de ensinar. Como meio de assegurar um
padrão profissional adequado de trainers, testes e diplomas têm sido oferecidos, pela
Federação Suíça de Trainers em Empresas (FSFE) e pela Federação Suíça de Educação
Adulta (FSEA).
Nenhum dos instrumentos de qualidade mencionados são dirigidos ao seu próprio processo
pedagógico real e à interação entre os objetivos de um desempenho organizacional, assim
como à intervenção de treinamento dentro das empresas ou nas organizações públicas.
Ao conhecer as necessidades de garantir a qualidade do treinamento, um grupo de trabalho
criou, dentro da ISO, diretrizes para delinear o treinamento. Vinte e dois países
representativos desenvolveram este texto, em vários anos, o que culminou na publicação de
um modelo final oficial: a ISO 10015, publicado pela secretaria da ISO, em dezembro de
1999. O novo modelo ISO tem duas principais vantagens:
a) Oferece às empresas, diretrizes específicas no campo da tecnologia de treinamento e
aprendizado organizacional;
b) É facilmente compreendido, por ter como base o processo e os conceitos das normas da
família ISO 9000:2000.
O que se segue é a descrição de dois aspectos chaves do novo padrão ISO 10015.
a) Ligar o investimento em treinamento com o desempenho da empresa
Embora seja útil testar a competência profissional de trainers ou certificar o conceito
pedagógico de programas de treinamento, o padrão para calcular o retorno do investimento de

17
treinamento é a sua ligação com o desempenho da companhia. Quando feita a pergunta: por
que você paga um treinamento? A empresa deveria ser capaz de relacionar a decisão de
conduzir um treinamento com o desempenho concreto das suas necessidades. Em outras
palavras, o cliente-chave é a organização e não somente as pessoas que estão sendo treinadas.
Olhando o diagnóstico (Fig. 1), a empresa tem que reconhecer, em primeiro lugar qual é o
desafio de desempenho que ela enfrenta e quais as causas deste desafio. Por exemplo, se as
vendas diminuíram, a companhia deveria primeiro tentar procurar as causas desta queda. Seria
devido a produtos errados que estão sendo produzidos ou produtos corretos que estão sendo
vendidos em mercados errados? A qualidade dos produtos é deficiente por causa das
máquinas obsoletas que estão sempre quebrando? A companhia tem problemas em pagar a
manutenção de seus equipamentos? É a baixa qualidade de serviços, porque seu pessoal não
está preparado para negociar com as solicitações e reclamações dos clientes?
Fig.1
Seguindo esta “árvore” de decisões diferenciadas, se o problema do desempenho está ligado
com o baixo desempenho dos recursos humanos, então a companhia deveria perguntar-se: por
que o nosso pessoal está com baixo desempenho? É porque as suas competências não se
adaptam aos requisitos dos cargos? Eles são remunerados abaixo do padrão do mercado de
trabalho e, conseqüentemente, estão desmotivados ou prontos para deixar a companhia? A
liderança é deficiente e o “staff” está simplesmente desmotivado? Se nenhumas destas
perguntas acima são aplicáveis, pode ser que a sua baixa performance seja causada pela
experiência/habilidade dos seus empregados atuais. Então, treinamento seria a solução
correta. Substituir o pessoal existente ou contratar novos empregados com as habilidades
adequadas exigidas pode ser considerado inviável.
Nesta situação exemplificada, a ISO 10015 oferece um mapa claro para direcionar a
companhia a fazer uma tomada de decisão para investir em treinamento, pois solicita aos seus

18
superiores terem como prioridade a conecção entre treinamento - desempenho e usá-lo como
um veículo estratégico para a melhoria do desempenho individual e coletivo. Como resultado,
o sucesso do treinamento não é medido somente porque os indivíduos melhoraram a sua
competência profissional, mas também porque os indivíduos contribuíram positivamente para
a performance da companhia.
b) Organização do treinamento com base nos princípios e processos pedagógicos
Treinamento como estratégia de uma intervenção poderá ser positivo, uma vez que a
companhia determinou que treinando o seu pessoal efetivo, é a melhor solução para acabar
com a deficiência do desempenho. Como conseqüência, a próxima fase crítica de investir em
pessoas é estabelecer um modelo de treinamento apropriado e um efetivo processo de
aprendizagem. Neste aspecto, a ISO 10015 serve como um instrumento para gerenciar e
assegurar que, o treinamento é organizado de maneira eficiente no seu uso de recursos
(finanças, tempo e energia), e com o objetivo de acabar com a deficiência que existe no
desempenho.
Ao acompanhar o conhecido Ciclo Deming, a ISO 10015 define treinamento como um
processo de 4 etapas: Analisar-Planificar-Fazer-Avaliar. Cada etapa está conectada à seguinte,
relacionada ao input-output (Fig 2). Como um instrumento de gerenciamento da qualidade, a
ISO 10015 ajuda especificar os requerimentos operacionais para cada etapa e estabelecer
procedimentos para monitorar os processos. Tal processo de aproximação possibilita a gestão
do treinamento focalizar mais no assunto real de cada investimento do que meramente
controlar os gastos.
Diferente de outros sistemas de gestão da qualidade, a ISO 10015 ajuda a empresa a
relacionar treinamento pedagógico aos objetivos do desempenho, assim como relacionar
avaliação com o objetivo último. Uma tal aproximação do treinamento alimenta as
companhias com um feedback constante no que se refere ao seu investimento nas
competências de pessoas. Similar, em alto nível agregado, a ISO 10015 oferece para as
companhias a oportunidade de examinar seus modelos de treinamento e validar seus
approaches do treinamento e, ainda, operar premissas pelo uso de uma informação clara e
compreensiva.

19
Input-Output no Processo do Treinamento (ISO 10015, Figura 2)
Para desenvolver um negócio sustentável as companhias necessitam, mais do que nunca,
investir em pessoas. Somente a qualidade do capital humano da empresa pode assegurar a
vantagem da competitividade em longo prazo.
Treinamento, como um dos mais usados approaches em investir em pessoas, necessita ser
gerenciado com cuidado, como qualquer outro investimento importante. A ISO 10015 oferece
uma ferramenta nova de gestão no setor específico da qualidade, para assegurar a ligação
entre o treinamento e as necessidades do desempenho organizacional. Também oferece
transparência e facilidade de seguir o processo para garantir o sentido lógico entre as quatro
etapas para qualquer processo de treinamento.
4) Avaliação de programas de Treinamento e Desenvolvimento:
A avaliação de programas de Treinamento e Desenvolvimento (T&D) deve ser tratada como
um processo que se inicia no planejamento do programa, concluindo-se na averiguação dos
seus impactos nos resultados e aproveitamentos para o treinando e para a organização. A
correta descrição dos objetivos dos programas é essencial para que essa avaliação quantitativa
e qualitativa possa ser realizada. O conceito de Contrato Pedagógico envolve a participação
do treinando na construção de um processo avaliativo personalizado, flexível, contínuo,
integrado, voltado para o desempenho do treinando e que no diagnóstico seja visada à
melhoria do aprendizado.
- "Você não pode medir o efeito do que eu faço.
- Por que não?
- É imponderável.
- Mas por que eu devo pagar por resultados imponderáveis?
- Porque eu fui treinado e licenciado para fazer isto.
- Muito bem. Aqui está o seu dinheiro.

20
- Onde? Não o estou vendo!
- Claro... É imponderável !”. (MAGER, 1975, p. 75)
O diálogo acima serve para simbolizar as necessidades de soluções para um problema
intrigante, como o de avaliar a performance dos programas de treinamento e desenvolvimento
(T&D). Eis um grande desafio. Este assunto é tratado de diferentes formas nos meios
acadêmicos e empresariais. Algumas vezes tem sido tema de grandes discussões em eventos
de Educação e Administração de Recursos Humanos pelo Brasil e pelo mundo. Outras vezes é
ignorado devido a sua subjetividade e, conseqüentemente, à impossibilidade de solução
quantitativa e qualitativa.
A primeira forma de tratamento do tema, pelas suas oportunidades de debates, contribui para
o avanço da ciência da Administração de Recursos Humanos e da Educação. A segunda
forma, ao contrário, representa uma atitude não científica e, além de não contribuir para o
avanço da ciência devido a uma atitude de omissão, impede o seu progresso e a conquista de
novos paradigmas de conhecimento, e ainda uma maior e melhor aplicabilidade de novas
tecnologias em Administração e Educação.
Embora sejam alvos de discussões nos meios acadêmicos e empresariais as avaliações das
contribuições e dos impactos dos programas de treinamento e desenvolvimento no
desempenho e nos resultados dentro das organizações em que são realizados, constitui-se um
tema bastante polêmico, devido à presença do subjetivismo, do intangível e do abstrato
combinado a múltiplas nuances, onde são geradas grandes dificuldades de mensuração e
análise. O treinamento e o desenvolvimento de recursos humanos nas empresas estão cada vez
mais se tornando uma necessidade estratégica. A validação e avaliação dos resultados dos
investimentos realizados nesta área justificam um maior gerenciamento, pois alcançam cifras
financeiras significativas.

21
CAPÍTULO III – AVALIAÇÃO DE TREINAMENTO:
1) As Teorias da Avaliação Educacional:
A Educação não tratava, com rigor científico o processo de avaliação da aprendizagem até a
década de 50. Antes desta época só existiam avaliações voltadas para mensurar o nível de
inteligência. No Brasil, esse processo foi iniciado na década de 60 com a tradução, publicação
e estudos sobre as formulações teóricas constantes do livro "Princípios Básicos de Currículo e
Ensino" de Ralph W. Tyler e, posteriormente através do conhecimento, em nosso país, das
contribuições de outros autores como Cronbach, Scriven, Stake, Parlett e Hamilton e
Stufflebeam.
A avaliação no processo de ensino-aprendizagem surge da necessidade de se conhecer
resultados, comparar desempenhos e estabelecer competências. Notou-se também a
necessidade de estabelecer objetivos que servissem como parâmetros para se analisar os
resultados; embora não sejam os únicos parâmetros, os objetivos passam a ser importantes
referenciais para as avaliações (TYLER, 1981).
Vários autores criaram um modelo de avaliação de treinamento, podendo ser observado
através de uma estruturação genérica representada no quadro 1 a seguir, onde se consideram
os aspectos de enfoque, objetivo e implicações no que tange ao processo de avaliação. Este
esquema foi adaptado de SAUL (1988, p. 36-39) e dos vários modelos dentro da teoria ou das
teorias da avaliação educacional.
Quadro 1: Modelos de Avaliação Educacional
Modelo Enfoque Objetivo Implicações
Tyler
(1932)
Avaliação por
Objetivos.
Verificar a
concretização ou não
dos objetivos
propostos, inclusive
da instituição em
termos de eficiência
na promoção da
educação.
Educar consiste em mudar
padrões de comportamento
e o currículo deve ser
constituído com base na
especificação de objetivos a
serem atingidos. A
avaliação pode levar a
reformulação da
programação curricular e
uma crítica à instituição e
sua atuação fundamentada
em dados empíricos.
Cronbach
(1963)
Avaliação com
Resultados
Multidimensionais.
Aprimorar o currículo
ao longo do seu
desenvolvimento,
através de um
enfoque abrangente
que considere os
resultados
multidimensionais da
avaliação e os
Determina a eficiência da
execução do programa, do
sistema de ensino e dos
educadores; identifica as
necessidades dos alunos a
fim de facilitar o
planejamento da
aprendizagem e julgar o
mérito dos alunos para fins

22
aspectos
quantitativos,
qualitativos e
políticos, inclusive na
definição do seu
planejamento.
de seleção e agrupamento;
comunica aos alunos seus
progressos e deficiências; e
julga a eficiência do sistema
de ensino e dos educadores.
Scriven
(1967)
Avaliação de
Mérito.
Determinar e
justificar o mérito ou
valor de uma
entidade.
Envolve julgamentos de
valor, considera muitos
fatores, requer o uso de
investigações científicas e
avalia uma entidade do
ponto de vista formativo e
somativo.
Stake
(1967 e
1984)
Avaliação
Responsiva.
Responder aos
questiona-mentos
básicos de um
programa,
principalmente
aqueles oriundos das
pessoas diretamente
ligadas a ele.
Considerar as
"reações avaliativas"
de diferentes grupos
em relação ao
programa.
Incluem matrizes para
coleta e interpretação de
dados. As matrizes prevêem
três corpos de dados:
antecedentes (condições
prévias à situação ensino-
aprendizagem); transações:
sucessão de relações que se
estabelecem entre pessoas
no processo de ensino-
aprendizagem; resultados:
efeitos do processo
educacional.
Parlett &
Hamilton
(1972)
Avaliação
Iluminativa.
Iluminar, fornecer
compreensão sobre a
realidade estudada em
sua totalidade.
Verificar o impacto, a
validade, a eficácia de
um programa de
inovação.
Requer a definição de
sistemática de observação e
registro contínuo de
eventos, interações e
comentários informais;
necessita de uma
sistemática para organizar e
codificar os dados de
observação; envolve coleta
de informações através de
entrevistas, questionários e
análise de documentos.
Stufflebeam
(1968)
Avaliação para
Tomada de
Decisão.
Fornecer informações
relevantes para quem
toma decisões.
Emprega enfoque sistêmico
para estudos de avaliação e
é dirigido pelo
administrador.
A partir dos diferentes enfoques, objetivos e implicações dos modelos citados no Quadro 1,
propõem-se alguns princípios considerados básicos para um processo moderno de avaliação
educacional. O processo de avaliação deve ser pensado, planejado e realizado de forma
coerente e conseqüente com os objetivos propostos para a aprendizagem, ou seja, os processos

23
de planejamento e avaliação devem estar sempre integrados. A avaliação deve ainda permear
todo o processo de ensino-aprendizagem e não somente o seu final.
O processo avaliativo, para acompanhar o processo de aprendizagem, deve ser contínuo.
Enquanto processo acumulativo, evolutivo e contínuo, a aprendizagem necessita de
"feedback" durante a sua realização. A avaliação deverá estar voltada para o desempenho do
treinando, ou seja, é necessário acompanhar o seu desenvolvimento na realidade em que ele
está inserido, a partir do desempenho concreto em cada uma das atividades e procurar a sua
evolução em direção aos objetivos propostos. Neste aspecto, a participação de pessoas que
interagem no mesmo meio-ambiente do treinando, também deve constar da avaliação.
O processo de planejamento do ensino-aprendizagem deve ser também alvo de avaliação.
Assim, não só o desempenho do treinando, mas a consistência e a qualidade do planejamento
elaborado também devem ser avaliadas. O processo avaliativo deve ser construído com a
participação dos treinados tanto na montagem de seus critérios e procedimentos, como
também no ato de avaliar.
Segundo KNOWLES (1980), o treinando deve realizar, nos princípios andragógicos, o seu
autodiagnóstico a fim de identificar os hiatos para as competências que pretende alcançar.
Aqui se insere o conceito de contrato didático ou pedagógico, enquanto um "(...) acordo
implícito ou explícito que se estabelece entre professor e seus alunos a propósito do saber, de
sua apropriação e de sua avaliação" (PERRENOUD, 1999, p. 118). Logo, a avaliação deve ser
diagnóstica e não classificatória. A aprendizagem, apesar de acontecer em meio às relações
sociais, é diversificada e acontece segundo o ritmo de cada treinando. Portanto, deve ser
individualizada e, ao mesmo tempo, dinâmica e flexível segundo o nível de internalização do
treinando (GOMEZ & SACRISTAN, 1998).
Finalmente, o processo avaliativo em Educação deve considerar, em uma só dimensão, os
aspectos quantitativo e qualitativo. "Torna-se fundamental, em qualquer processo avaliativo,
perscrutar as entranhas das quantidades e qualidades, sem ritos obtusos, sem mitos
reducionistas e sem escapismos apressados" (DEMO, 1999, p. 77).
Outra perspectiva acerca das medidas do conhecimento pode ser contemplada em BECKER,
HUSELID e ULRICH (2001). A obra retoma a idéia do Balanced Scorecard – uma estrutura
articulada de indicadores de desempenho, exposta em KAPLAN e NORTON (1997), e tenta
complementá-la através do desdobramento de sua Perspectiva de Aprendizado e Crescimento.
É proposto um Sistema de RH, isto é, um conjunto de métricas referentes a Recursos
Humanos que sustentam cada um dos objetivos de Aprendizado e Crescimento. O principal
ganho da obra, a nosso ver, é a articulação dos indicadores de RH com indicadores das demais
perspectivas de um BSC, o que demonstra que objetivos globais como a satisfação e lucro
podem ser impactados por questões relativas a pessoal interno, e de certa forma expõe a
necessidade de investimentos nessa área.
Todas as idéias supracitadas têm vantagens e desvantagens. Acredita-se que são construtivas
no campo teórico, mas de validade nem sempre assegurada quando aplicadas às organizações.
A proposta busca indicadores de aplicação prática e, ao mesmo tempo, com eficácia
garantida. Pretende-se obter esse propósito através da estruturação dos conhecimentos por
processos.

24
2) Avaliação em Treinamento e Desenvolvimento (T&D)
Dentre as inúmeras abordagens de avaliação educacional, Hamblin (1978) retrata
especificamente a avaliação do treinamento em sua definição clássica:
"Treinamento é um processo que provoca REAÇÕES, que provocam
APRENDIZADO, que provoca mudanças de COMPORTAMENTO no
CARGO, que provocam mudanças na ORGANIZAÇÃO, que provocam
mudanças na CONSECUÇÃO DOS OBJETIVOS FINAIS" (HAMBLIN, 1978).
Essa definição foi escrita após o modelo formulado por Donald L. Kirkpatrick em 1959.
KIRKPATRICK (1998), sugere uma nova classificação, onde propõe uma divisão das
avaliações de T&D em quatro níveis: avaliação de reação, de aprendizagem, de
comportamento, e de resultados. A avaliação de reação procura verificar a reação dos
treinados com relação ao conteúdo desenvolvido, aos métodos utilizados, a utilidade e
interesse do tema, a atuação do instrutor e as condições do treinamento (instalações, horários,
etc.). O objetivo desta avaliação é melhorar o treinamento, como ocorre, por exemplo, no
resultado, nas mudanças no conteúdo do programa, na melhoria no material didático, na
substituição de instrutores, na melhor distribuição do horário, na mudança do local do
programa, etc. (BOOG, 1984). Uma reação favorável não garante uma aprendizagem
aceitável. A avaliação da aprendizagem visa obter informações sobre a aprendizagem total
dos treinados, que envolve os conhecimentos, as habilidades e as atitudes, ao longo do
treinamento. Deve ser aplicada de forma objetiva ou subjetiva, imediatamente após o
treinamento e antes do retorno do participante ao local de trabalho. Por exemplo, para
observar o nível de aprendizagem em sala de aula, podem ser aplicados pré-testes e pós-testes.
A avaliação de comportamento é mais complexa que as anteriores, pois pode ocorrer de
treinados, que avaliam positivamente o treinamento (reação) e que demonstram que
aprenderam (aprendizagem), mas não alteraram seu comportamento na situação de trabalho.
Segundo BOOG (1994), apesar das dificuldades, as mudanças de comportamentos ocorrem e
podem ser identificadas com a utilização de grupos de controle, com a avaliação sistemática
do desempenho (antes e depois do treinamento), com a observação específica do desempenho
algum tempo após o treinamento (60 a 90 dias, por exemplo), e com a utilização de
depoimentos do próprio participante, de superiores, de subordinados e de colegas ou pares da
mesma equipe de trabalho.
A avaliação de resultados finais demonstra quais foram os resultados tangíveis do programa,
em termos de redução de custos, melhoria da qualidade, da produtividade, etc. A avaliação de
resultados é feita através da análise dos resultados da organização ou da unidade de trabalho
do treinando. O grande problema é separar as variáveis que envolvem o processo de mudança
e identificar o que realmente é devido ao treinamento. O treinamento pode proporcionar
condição necessária para uma mudança ou atingimento de um objetivo organizacional, mas
não será necessário e suficiente assim, de qualquer forma, o fato de haver crescimento
organizacional na mesma direção dos objetivos do programa de T&D já é um bom indício.
Os quatro níveis de Kirkpatrick podem ser aplicados também para processos de avaliação pós-
programa, considerando-se que as características destes tipos de avaliação abrangem ou
priorizam a fase final de um processo avaliativo educacional.

25
3) Uma proposta de metodologia de avaliação pós-programas gerencias de T&D:
Segundo MILIONI (1995) na avaliação de resultados em T&D, ainda não existe, e
dificilmente existirá, um modelo pronto do tipo "receita de bolo". Cada organização deverá
buscar a construção de sua própria solução, deve-se considerar suas reais necessidades e seus
ambientes interno e externo. Saliente-se ainda que cada programa de T&D de uma mesma
organização tem sua justificativa, seus conteúdos e objetivos específicos, enfim são
diferentes. Sendo assim, irão exigir maneiras diferentes para avaliação pós-programa. Há um
ditado popular que diz: "não se deve começar uma casa pelo telhado". Pois bem, para se
adotar uma metodologia inovadora na organização é necessário criar uma ambiência. É
preciso que os profissionais de T&D ou de recursos humanos responsáveis por programas
educacionais dentro das organizações, os coordenadores de programas de T&D, os gestores e
os demais profissionais da organização sejam sensibilizados e capacitados para a aplicação do
processo de avaliação.
A presente proposta de metodologia visa avaliar tanto os treinados quanto à consistência do
programa de T&D voltado para treinados ocupantes de cargos ou funções gerenciais, ou seja,
gestores de equipes e área. Na sua aplicação será utilizada a seguinte matriz de avaliações, de
acordo com os modelos de HAMBLIN (1978) e de KIRKPATRICK (1998), como mostra no
Quadro 2:
Quadro 2: Níveis de Avaliação de Kirkpatrick e Hamblin
Nível de
Avaliação
Aplicação Avaliador Avaliado
Avaliação de
Reação
• Durante a realização do
programa, visando
melhorias ainda no seu
decorrer;
• No final do programa,
visando melhorias ou
desativação do
programa.
• Treinando;
• Instrutor.
• Instrutor;
• Programa de
T&D;
• Coordenação.
Avaliação de
Aprendizagem
- A critério do instrutor ou
facilitador.
• Treinando;
• Treinando.
• Instrutor;
• Treinando;
• Programa de
T&D.
Avaliação de
Comportamento
- Fundamentado em contrato
pedagógico ou didático
individual com cada treinando e
baseado em Indicadores de
Aproveitamento. A avaliação
poderá ser na abordagem
"feedback" 360 graus (auto-
avaliação, avaliação do superior,
avaliação dos pares).
• Treinando;
• Gestor
Imediato;
• Equipe de
Trabalho.
• Treinando;
• Programa de
T&D.

26
Avaliação de
Resultados
- Fundamentado em contrato
pedagógico ou didático
individual com cada treinando e
baseado em Indicadores de
Resultados obtidos pela unidade
de trabalho do treinando.
-
Indicadores
de
Resultado.
• Treinando;
• Programa de
T&D.
Após realizar a avaliação de T&D propostas pelos autores acima, os próximos passos da
metodologia a serem aplicados, em caráter experimental, para avaliação pós-programas
gerenciais são os seguintes, tem início com as propostas de MILIONI (1995). O primeiro
passo é a preparação do terreno, que compreende: reunir todos os consultores internos de
recursos humanos e demais profissionais envolvidos com coordenação de programas de T&D,
com o objetivo de sensibilizá-los e capacitá-los na metodologia, além de ouvir deles
melhorias necessárias; informar sobre a importância da qualidade do processo de
planejamento de ensino adotado pelo programa de T&D; e incentiva-los na criação de
modelos adaptativos a cada tipo de programa de T&D.
O segundo passo consiste em descrever os objetivos de forma mais objetiva possível.
Segundo MACIEL (1999), "os objetivos são a pedra fundamental do processo de ensino-
aprendizagem"; estes devem ser descritos, ser observados nas intenções de avaliar
comportamentos e resultados na fase pós-treinamento. É importante o uso de objetivos gerais
e específicos, principalmente, nos casos de programas com vários módulos e disciplinas, para
poder estabelecer objetivos para todas elas.
Segundo Odiorne apud BOOG (1995), "se você não pode definir seus objetivos de
treinamento nem com palavras, nem se preocupe em fazer treinamento. Você nunca saberá o
que aconteceu e, se aconteceu alguma coisa, você terá apenas impressões".
O terceiro passo é estabelecer um contrato pedagógico ou didático com o treinando e
consolidar os resultados. O contrato didático ou pedagógico, aqui enfocado, corresponde na
fundamentação das formulações de PERRENOUD (1999); um acordo entre a organização,
representada pela coordenação do programa e o treinando, individualmente, que visa
estabelecer parâmetros para avaliação de seu desempenho e do programa que vai participar. O
contrato pedagógico ou didático pode ser iniciado na época da inscrição para o curso ou nos
seus primeiros dias de realização, é concretizado com a definição de indicadores de
aproveitamento e de resultados pelo próprio treinando, que serão revisados pelo coordenador
do programa.
Estes indicadores de aproveitamento e de resultados estão baseados, respectivamente, nos
níveis de avaliação de comportamento e de resultados de KIRKPATRICK (1998). Ao final do
programa, o contrato pedagógico ou didático será revisado e confirmado para aplicação da
avaliação pós-programa. Os indicadores de aproveitamento delimitam o grau de
aproveitamento do programa de T&D pelo treinando e, conseqüentemente, para a
organização. São representados como partículas dos objetivos gerais e específicos. São
estágios menores que integram os objetivos do programa de T&D a realidade de trabalho do
treinando. Este indicador corresponde ao nível de avaliação de comportamento de
KIRKPATRICK (1998). Devem ser descritos como metas de trabalho pelo próprio treinando a
partir dos objetivos do programa, dos módulos e das disciplinas.

27
Os indicadores de aproveitamento vêm do trabalho de Lazarsfeld e Boudon para Ciências
Sociais (COHEN, 1973). Este modelo apresenta uma seqüência que permite a transformação
de conceitos em variáveis. Tem origem a partir de uma representação literária do conceito, ou
seja, de uma abstração derivada da observação de um conjunto de fatos particulares. Por
exemplo, a noção de inteligência provém de uma impressão complexa e concreta de
vivacidade ou de fraqueza mental. A segunda fase consiste na especificação do conceito, que
implica em sua divisão nas dimensões que o integram. No mesmo exemplo, o conceito de
inteligência poderia ser decomposto em várias dimensões: inteligência abstrata, inteligência
verbal, inteligência manual, etc. A terceira etapa é a escolha de indicadores que permitam
medir cada uma das dimensões do conceito. Tendo continuidade no mesmo exemplo,
anteriormente citado, os indicadores seriam os vários testes utilizados para medição de cada
tipo de inteligência (COHEN, 1973, p. 153-167).
Para efeito da presente metodologia os indicadores de aproveitamento serão tratados como
metas de trabalho e, portanto, deverão satisfazer aos seguintes pré-requisitos: serem algo
importante; serem um desafio e exigirem esforços; serem mensuráveis (quantidade, qualidade,
prazo, custo, etc.); serem atingidas até uma data determinada; expressarem um resultado (fim)
ou uma ação ou atividade (meio); a redação deve ser de fácil compreensão, clara, sem duplo
sentido e precisa; e ser realizável. Os indicadores de aproveitamento devem considerar o grau
de dificuldade e a disponibilidade de recursos na organização ou no local de trabalho do
treinando. Devem ainda ser específicos, abranger o que e quando de uma situação, sempre
com intuito de assegurar que a sua viabilidade propicie um salutar exercício de
conhecimentos, de habilidades ou de atitudes por parte do treinando e da equipe. Os
indicadores de aproveitamento podem ser quantitativos ou qualitativos.
Os indicadores de aproveitamento quantitativos estão diretamente relacionados às grandezas
expressas diretamente em unidades monetárias (metas financeiras: R$, índices, etc.) ou que
envolvem volumes (metas não-financeiras: quantidades, números etc.). São mais comuns em
programas técnico-operacionais e gerenciais, em alguns casos. São exemplos de indicadores
de aproveitamento quantitativos - financeiros para um programa de T&D encerrado em
30.10.XY: reduzir o volume de inadimplência atual da sua carteira de clientes em 20% até
30.06.XY. São exemplos de indicadores de aproveitamento quantitativos e não-financeiros
para um programa de T&D concluído em 15.09.XY: reduzir a zero os erros nas instruções de
procedimentos enviadas pela matriz para a filial "A" até 15.11.XY.
Os indicadores de aproveitamento qualitativos estão relacionados a resultados não-
quantitativos, mas que contribuem como suporte para atingir os resultados financeiros da
unidade. São mais comuns em programas de T&D que enfoquem habilidades
comportamentais e vivenciais. São exemplos de indicadores de aproveitamento qualitativos
para treinando envolvido com processos de atendimento a clientes e que participou de
Programa de Qualidade no Atendimento concluído em 30.04.XY: desenvolver e implementar
um novo projeto visando melhorar a qualidade no atendimento aos clientes da sua filial até
30.06.XY.
Independente de serem quantitativos ou qualitativos, os indicadores de aproveitamento devem
ser mensuráveis de alguma maneira, portanto, devem sempre ter prazos estabelecidos dentro
de um limite de tempo possível de ser realizável, ou mesmo a indicação de "permanente",
quando o prazo da meta não possa ser uma data ou tempo de realização determinado.

28
Um indicador de aproveitamento corresponde a uma meta de trabalho, e esta, a meta, é um
enunciado que combina com um verbo de ação para obter um único resultado. O verbo de
ação descreve que o trabalho que será realizado, e o resultado é o final esperado desse.
Considera-se que este tenha uma medida e um prazo determinados. No quadro 3, a seguir,
observa-se um exemplo prático de como ocorre a estruturação da descrição de um indicador
de aproveitamento, mostrado no caso de um gerente de filial de uma média empresa de
serviços, após ter participado de um Programa de Elevação de Receitas sobre Serviços,
concluído em 10.05.XY:
Quadro 3: Estrutura de Indicador de Aproveitamento
INDICADOR DE APROVEITAMENTO
Verbo de Ação Resultado Medida Prazo
Aumentar ... As tarifas de serviços da sua
carteira de clientes ...
Em 10% do valor
atual ...
até
10.08.XY.
O enunciado final a ser inserido no contrato pedagógico ou didático nada mais é que a junção
dos 4 itens do Quadro 3: Verbo de Ação, Resultado, Medida e Prazo. De acordo com exemplo
acima, o enunciado final ficaria: “Aumentar as tarifas de serviços da sua carteira de clientes
em 10% do valor atual até 10.08.XY”.
Dicas para Elaboração de Indicadores de Aproveitamento
Utilizar verbos de ação, passíveis de serem observados e mensuráveis, como os sugeridos no
Quadro 4 abaixo. Esta mesma observação serve para a descrição dos objetivos gerais e
específicos dos programas de T&D.
Quadro 4: Verbos de Ação
Alavancar, corrigir, elaborar, manter, realizar, ajustar, cortar, escrever, medir,
reconhecer, analisar, deduzir, especificar, melhorar, reduzir, aplicar, definir,
estabelecer, modificar, remover, apresentar, delegar, estimar, montar, resolver, auditar,
delinear, estimular, motivar, responder, aumentar, demonstrar, fomentar, operar, reter,
avaliar, derivar, garantir, ordenar, selecionar, cancelar, descrever, gerar, organizar,
separar, capacitar, desenvolver, gerir, participar, solucionar, classificar, designar,
identificar, posicionar, sincronizar, cobrar, diagramar, implantar, preparar, substituir,
comparar, dirigir, implementar, prever, traduzir, concluir, dispor, indicar, produzir,
utilizar, contratar, distinguir, instalar, projetar, vender, controlar, distribuir, investigar,
promover e verificar.
Evitar aqueles verbos que não são observáveis e mensuráveis, como os seguintes: ter
conhecimento de ...; aprender ...; compreender ...; ou estar informado sobre ...Deve-se
combinar o verbo de ação com o seu resultado, conforme mostrado no Quadro 5.

29
Quadro 5: Verbo de Ação e Resultado
Verbo de Ação Resultado
Aumentar ... as tarifas de serviços da sua
carteira de clientes ...
O indicador de aproveitamento deve expressar um fim, um resultado ou um produto do
trabalho. Por exemplo, enquanto "aumentar as tarifas de serviços da sua carteira de clientes" é
um resultado objetivo para um gerente de filial, "estudar quais as tarifas que podem ser
aumentadas" é apenas um dos seus passos componentes. Uma medida é um meio para avaliar
o impacto do indicador de aproveitamento e estabelecer um padrão de desempenho esperado.
Através de uma medida é possível avaliar bem se o indicador foi atingido. O Quadro 6, a
seguir, apresenta a medida utilizada no exemplo inicial, de um indicador específico do caso
de um gerente de filial de uma média empresa de serviços.
Quadro 6: Medida
Medida
em 12% do valor atual ...
Alguns indicadores de aproveitamento qualitativos podem não aparecer claramente às
medidas, mas isso não prejudica a avaliação de seu resultado final. Geralmente as medidas
incluem os seguintes tipos: qualidade, quantidade, unidades monetárias (R$) e tempo; como
pode ser observado no Quadro 6.1.
Quadro 6.1: Exemplos de Tipos de Medidas
Tipos de Medida Exemplos
Qualidade 1. ... visando melhorar a qualidade no
atendimento aos clientes da filial "B";
Quantidade 1. ... aumentar em 20% do valor atual;
2. ... reduzir em 1.000 os itens de estoque do
formulário Nr. 55.333-8.
Unidades Monetárias (R$) 1. ... expandir as aplicações em programas
sociais para R$ 1,3 milhões.
Tempo 1. ... manter o tempo médio de atendimento
aos clientes em até 3 minutos.
Os prazos indicam quando o indicador deverá ser atingido. O tempo pode parecer em forma
de data ou de uma unidade do calendário, como dia, semana ou mês; ou ainda, pode acontecer
do indicador ser permanente e assim sem uma data final definida para conclusão. No Quadro

30
7, a seguir, é representado um exemplo de prazo em indicador específico utilizado o exemplo
inicial, do caso de um gerente de filial de uma média empresa de serviços.
Quadro 7: Prazo
Prazo
até 10.08.XY.
São outros exemplos de prazos: 28.06.XY; uma vez por semana; três vezes por mês; e
permanente. A unidade interna da empresa e o coordenador do programa de T&D, devem
aplicar as informações relativas aos indicadores de aproveitamento, de forma que, na
elaboração do Contrato Pedagógico sejam previstos até 3 (três) indicadores.
Após a descrição e confirmação dos indicadores de aproveitamento ao final do programa de
T&D, será informado aos treinados quando ocorrerá a aplicação da avaliação pós-programa
T&D, sendo esta aplicação dentro do período avaliativo pré-estabelecido em comum acordo
entre as partes (15 dias, 1 mês, 2 meses, 3 meses etc.). Ao final deste período, os indicadores
de aproveitamento serão avaliados dentro da abordagem "feedback 360 graus", da seguinte
forma: pelo treinado (auto-avaliação), pelo seu gestor imediato (avaliação superior) e por seus
colegas de trabalho (avaliação da equipe ou pares), lembrando-se que os indicadores foram
validados pelo próprio treinado previamente. Os resultados obtidos no feedback 360 graus,
são lançados na escala de conversão dos indicadores quantitativos em níveis de desempenho,
conforme mostra o Quadro 8, para servir de parâmetro na avaliação do aproveitamento do
treinado.
Quadro 8: Conversão Resultados dos Indicadores em Níveis de Desempenho
APROVEITAMENTO NÍVEL DE DESEMPENHO
Aproveitamento Superado (Acima de 100%) ( A ) Acima do Esperado
Aproveitamento Alcançado (Entre 100% e
75%)
( B ) Dentro do Esperado
Aproveitamento Parcialmente alcançado
(Entre 74,99% e 50%)
( C ) Abaixo do Esperado
Aproveitamento Não alcançado (Abaixo de
50%)
( D ) Muito Abaixo do Esperado
Consta também no contrato pedagógico ou didático, indicadores objetivos e numéricos de
resultado estabelecidos anteriormente pela empresa. Estes indicadores correspondem ao nível
de avaliação de resultados finais de KIRKPATRICK (1998). Alguns exemplos de indicadores
de resultados finais: lucratividade, rentabilidade, liquidez, resultado financeiro, despesas
administrativas, despesas de pessoal, receita bruta, margem de contribuição etc. O treinando
irá definir o indicador de resultado que avalia a sua unidade de trabalho e que mais se
aproxima dos objetivos gerais e específicos do programa de T&D. Por exemplo, em um
Programa de Desenvolvimento Gerencial, concluído em 30.09.XY; um treinando escolhe o
indicador de resultado "lucratividade" para o período avaliativo de três meses. Esse indicador
mede a lucratividade da sua filial ou unidade de trabalho, que corresponde ao "Resultado

31
Financeiro no mês dividido pelas Receitas Operacionais no mesmo mês". Com estes dados, o
coordenador do programa T&D poderá verificar os resultados apresentados pela filial ou
unidade de trabalho no período avaliativo especificado no contrato pedagógico ou didático,
para que se possa observar se houve melhora ou não no indicador em relação a um período
anterior ao programa ser realizado. O contrato pedagógico ou didático apresentará o resultado
final após o término da realização das avaliações pós-programa, durante o período avaliativo
de três meses, como é exemplificado no Quadro 9.
Quadro 9: Avaliação no Contrato Pedagógico
(Nível de
Desempenho)
Auto-
Avaliação
Avaliação
Superior
Avaliação
Equipe
Descrição 1 ... A C C
Descrição 2 ... B C C
Indicadores de
Aproveitamento
Descrição 3 ... B B C
(Valores,
Quantidades)
Mês 1 Mês 2 Mês 3
Indicador 1 ... R$ 1,5 mil R$ 1,0 mil R$ 980
Indicador 2 ... 23 propostas 10 propostas 15 propostas
Indicadores de
Resultado
Indicador 3 ... 15 clientes 15 clientes 18 clientes
O quarto passo da metodologia proposta é disponibilizar os resultados do contrato pedagógico
ou didático para os gestores imediatos. O resultado final do referido contrato, ou seja, os
indicadores de aproveitamentos e de resultados, deverão ser incluídos no processo de
avaliação de desempenho do treinando, caso a organização disponha deste instrumento de
Administração de Recursos Humanos, ou então, deverá ser analisado pelo gestor imediato do
treinando para serem analisadas as melhorias do seu desempenho. No âmbito da área de
Recursos Humanos, essa mesma informação deverá ser utilizada por ocasião de apreciação de
nova solicitação de treinamento pelo empregado, e mesmo para continuidade ou não do
programa de T&D.
O quinto e último passo, é avaliar a consistência do programa de T&D. Para avaliar tal
consistência deverá ter em vista a manutenção ou a paralisação nos próximos investimentos,
assim deverão ser considerados todos os níveis de avaliação; onde existe a necessidade de
percorrer as avaliações de reação parcial e final, a do nível de avaliação de aprendizagem (se
acontecer será a média da turma), a do nível de avaliação de comportamento (médias das
auto-avaliações, superior e da equipe), e ainda a da avaliação de resultados (todos os
indicadores escolhidos por unidade de trabalho dos treinados e nos períodos considerados).

32
3. CONCLUSÃO:
Apesar de não respondido o problema proposto neste trabalho, foram apresentados vários
modelos de avaliação de programas de treinamento, que têm como objetivo obter indicadores
palpáveis e suficientes para validar e mensurar os programas de T&D, que devem estar
integrados com os objetivos , estratégias e cultura da empresa. Pode-se concluir que "a
avaliação tem por objetivo descobrir até que ponto as experiências de aprendizagem, tais
como foram projetadas, produzam realmente os resultados desejados".
Logo, os objetivos a alcançar são os critérios definidores do processo de avaliação. O
processo avaliativo deve ainda estar voltado para o desempenho do treinando, do instrutor e
do próprio planejamento de ensino adotado. O processo avaliativo deve permitir, além da
auto-avaliação e hetero-avaliação, a avaliação externa que possa compreender de registros de
observações pelo coordenador do programa ou pelo gestor imediato, por meio de métodos
qualitativos de avaliação e que possam melhor qualificar os resultados quantitativos obtidos e
a sua relação de impacto ou de conseqüência com a participação em programa de T&D já
concluído.
Neste prisma a avaliação deve adequar-se à natureza da aprendizagem, levando-se em conta
não só os resultados finais, mas também o que ocorreu no caminho do processo. A avaliação
deve procurar os brotos, as flores ou ramos do desenvolvimento e seus rumos em vez de
somente os frutos.
Os dilemas metodológicos relativos à construção de medidas em avaliação de treinamento
foram eleitos como foco do presente texto, partindo-se da premissa de que é legítimo o
esforço no sentido de construí-las. A crescente demanda por avaliação, nas organizações que
têm sistemas de "T & D", foi apontada e argumentou-se que as diferenças conceituais entre
"T" e "D" estão ficando cada vez mais difíceis de serem encontradas na prática. A necessidade
da convivência com diversas estratégias metodológicas de avaliação de treinamento foi
reconhecida, mas é preciso conhecer melhor os condicionantes que levam a diferentes
escolhas metodológicas. Foram mencionados e discutidos os instrumentos e procedimentos
que têm sido usados para fazer avaliações, utilizando-se vários modelos.
No nível de reação, houve avanços no sentido de enfrentar os desafios da construção de
medidas, existindo sistematização para decidir o que medir, bem como instrumentos já
elaborados e testados. As soluções desenvolvidas produziram, elas próprias, outros desafios.
Há dilemas que persistirão, pois as alternativas disponíveis tendem a responder algumas
questões, mas deixam outras sem meios de serem superadas. No nível de mensuração de
aprendizagem, ao contrário, não se avançou muito. Os desafios existentes não foram
apropriadamente enfrentados, faltando priorizar esforços e realizar pesquisas de forma mais
sistemática. No nível de comportamento, há otimismo equivalente ao do primeiro nível,
sendo que as pesquisas avançaram no mesmo sentido daquelas do nível de reação. Seus
resultados igualmente produziram outros desafios.
Há ainda mais escassez de experiências no nível de mensuração de avaliação de resultados,
embora neste caso já pareça estar disponível uma opção metodológica. Seus limitantes
também se referem à dependência mencionada e à sujeição a vontades externas ao sistema de
"T & D" e à própria organização, bem como de existir um programa de treinamento
suficientemente grande para justificar o grande esforço que deve ser feito.

33
Comparando-se os níveis de avaliação de treinamento, pode-se concluir que houve mais
avanços metodológicos nos níveis de reação e de comportamento no cargo e uma quase
estagnação no nível de aprendizagem. Em contraste, no de avaliação de resultados já se sabe o
que fazer e já existem métodos desenvolvidos, mas sua implementação tem sido muito rara.
Finalmente, deve-se destacar que o modelo de Hamblin (1978) e Kirkpatrick (1998), cujos
componentes foram propostos como níveis hierárquicos de planejamento e de efeitos do
treinamento, serve igualmente para sugerir o aumento em complexidade e quantidade dos
condicionantes das decisões para construir as medidas desses níveis. Espera-se que com este
levantamento tenha-se efetivamente destacado pesquisas divulgadas no Brasil e apontado os
seus problemas, de forma a contribuir com futuros estudos e experiências de avaliação de
treinamento.

34
BIBLIOGARFIA:
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Atlas, 1999.
BLANCHARD & HERSEY, Psicologia Para Administradores; Editora EPU, 1986.
BLANCHARD, Kenneth & HERSEY, Paul; A mudança Organizacional atravez da Liderança
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LAWRENCE & LORSCH; A Organização e seu Ambiente; Mac.Grow Hill, 1969.
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DOOLEY, C.R.; Training with Industry in the United States, International Labor Review, vol
54, nº 3-4, set/out 1946.
BOOG, G. G. (coord.). Manual de treinamento e desenvolvimento. São Paulo, Makron
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COHEN, E.; FRANCO, R.. Avaliação de projetos sociais. 2 ed. Petrópolis, Vozes, 1993.
GÓMEZ, A. I. P.; SACRISTÁN, J. G. Compreender e transformar o ensino. Tradução:
Ernani F. da Fonseca Rosa; Revisão Técnica: Maria da Graça Souza Horn. Porto Alegre,
Artmed, 1998, 396 p.
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MACIEL, T. de J. P.. Tópicos de aula na disciplina Formação Didática para
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35
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próprio modelo. (texto). 1995.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas
lógicas. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre, Artes Médicas Sul, 1999. 183p.
SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática de avaliação e
reformulação de currículo. São Paulo, Cortez, Autores Associados, 1988. 151p.
TURRA, C. M. G., SANT’ANNA, F. M., ENRICONE, D., ANDRÉ, L. C. Planejamento de
ensino e avaliação. 11a
ed. Porto Alegre, Sagra, 1991. 307 p.
TYLER, R. W. Princípios básicos de currículos e ensino ("Basic principles of curriculum
and instruction"). Tradução: Leonel Vallandro. 7 ed. Porto Alegre/Rio de Janeiro, Globo,
1981. 119p.
VEIGA, I. P. A. (Coord.) Didática: o ensino e suas relações. Campinas, Papirus, 1996. 183 p.
_______ , Repensando a didática. Campinas, Papirus, 1988. 158 p.

36
ANEXO

37
AVALIAÇÃO DA EFICÁCIA DO TREINAMENTO
Atividade:__________________________________________________________________________
Objetivo:___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Data:___/___/___ Instrutor:__________________________________________________
Nome:_____________________________________________________________________________
Área:_______________________ Chefia Imediata:___________________________________
Legenda 1 - Fraco 2 - Regular 3 - Bom 4 - Excelente
Avaliação do Treinamento
1 Curso Ministrado 1 2 3 4
1.1 Seqüência dos Assuntos na Apostila
1.2 Relacionamento Teoria X Prática
1.3 Cumprimento do Conteúdo Programático
2 Instrutor 1 2 3 4
2.1 Pontualidade
2.2 Domínio do Assunto
2.3 Capacidade de Transmitir
2.4 Esclarecimento de Dúvidas
2.5 Administração do Tempo
2.6 Consegue Motivar a Turma
3 Organização do Evento 1 2 3 4
3.1 Instalações
3.2 Apoio Administrativo
3.3 Material Didático
3.4 Recursos Visuais
4 Auto-Avaliação 1 2 3 4
4.1 Interesse pelo Curso
4.2 Assimilação do Assunto
4.3 Nota Geral do Curso
5 Conclusão
5.1 Você atingiu seu objetivo de aprendizado? ( ) Sim ( ) Não
5.2 Você indicaria este curso? ( ) Sim ( ) Não

38
Pontos Fortes
Pontos Fracos
Sugestão
Avaliação da Chefia Imediata
1 – O resultado do treinamento foi eficaz? ( ) Sim ( ) Não
2 – Qual o método utilizado para verificar a eficácia do treinamento?
Teste Questionário Entrevista Prática Diária
Item de Controle. Qual? ____________________________________________________________
Outro. Qual?______________________________________________________________________
___________________ _______________ ___/___/___
Assinar/Carimbar Ramal Data
(Devolver à ASRH/Treinamento)

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