O documento discute a avaliação escolar e seu papel no fracasso e sucesso estudantil. A autora argumenta que (1) a avaliação deve ter um propósito reflexivo para melhorar o processo educativo, ao invés de classificar e selecionar estudantes, (2) as práticas de avaliação precisam considerar a diversidade de estudantes para promover a inclusão, e (3) a avaliação sozinha não causa fracasso ou sucesso, mas pode reforçar dinâmicas sociais de inclusão e exclusão se não for bem planejada.

1. AVALIAÇÃO,COTIDIANO ESCOLAR E FRACASSO – ESCOLAR
A Avaliação no Cotidiano Escolar
REFLEXÕES SOBRE AVALIAÇÃO E FRACASSO ESCOLAR
Maria Teresa Esteban
O texto questiona a necessidade de discutir a avaliação, porque, após tantas discussões, este continua
sendo um tema relevante. Para a autora a discussão contínua, como parte de um processo mais amplo
de discussão do fracasso escolar, dos mecanismos que possibilitam a reversão desse quadro com a
construção do sucesso escolar do público estudantil, principalmente as de classe social baixa.
Para a autora a reflexão sobre a avaliação só toma fôlego se estiver atravessada pela reflexão sobre a
produção do fracasso/sucesso escolar no processo de inclusão/exclusão social.
A avaliação é um dos processos fundamentais de todo o processo educativo, então, considerar-se,
mesmo nas práticas cotidianas, de educação informal, tem-se um conjunto de procedimentos de
avaliação dessas práticas, desses processos, dos seus efeitos.
Nas práticas mais formais, também, a avaliação vai acompanhando e vai produzindo alguns
procedimentos, alguns instrumentos, alguns processos mais formais, sempre no sentido de estar
acompanhando o processo educativo e poder verificar os seus efeitos, sobretudo nos educandos e no
processo educativo como um todo.
A avaliação é um dos eixos centrais da educação, porque através dela é que se pode ir equilibrando esse
processo, tendo algumas contribuições durante o próprio processo e não apenas após o seu efeito já
estabelecido, já visualizado, enfim, a pode-se ir regulando as próprias práticas pedagógicas.
Como é que se pode relacionar fracasso e sucesso escolar com inclusão e exclusão social, nessa
perspectiva da avaliação?
A avaliação não é responsável nem pelo fracasso escolar, nem pela exclusão social e, portanto, não é
apenas mudando os procedimentos de avaliação que se vai produzir sucesso escolar e inclusão social.
No entanto, as práticas de avaliação, como as demais práticas pedagógicas, ao direcionar-se a questão
para a avaliação, as práticas de avaliação estão marcadas por essa dinâmica social de inclusão e
exclusão e por esta tensão social, que é uma tensão de inclusão/exclusão dos sujeitos na própria
dinâmica social.
Estão marcadas também por essa tensão escolar, que vai se dando nesse diálogo entre o sucesso e o
fracasso.
Dessa forma, volta-se na avaliação classificatória, quando se produz uma avaliação que tem por princípio
a produção de uma hierarquia que classifica e seleciona.
Para que classificar e selecionar? Para incluir os melhores classificados e excluir os piores classificados?
Se existe preocupação efetivamente com uma educação de qualidade para todos, o princípio não pode
ser esse.
Então, precisa-se produzir outras modalidades de avaliação, que tenham como ponto de partida a certeza
de que todos aprendam, todos têm direito a uma escola de qualidade, cabe a nós, enquanto escola e
sociedade, criar condições para uma escola de qualidade para todos.
Aí a avaliação é um procedimento importantíssimo pela sua dimensão reflexiva, pela sua possibilidade de
projetar possibilidades e reflexões, e por esta perspectiva que ela traz, de poder regular os processos
pedagógicos, mas não no sentido de promover a seleção, mas regular os processos pedagógicos no
sentido de proporcionar, favorecer a inclusão de todos.

2. A avaliação não resolve, mas sem dúvida é necessário que sejam construídos procedimentos mais
democráticos de avaliação, que possam sintonizar com o movimento de democratização da escola e da
sociedade.
Avaliação... Prática de inclusão
"A teoria não é guia da ação; é parte da ação. O desenvolvimento teórico se entrelaça à prática e toma
como objeto de reflexão as conseqüências sociais de seus resultados (...). A teoria é aceita como prática
social." (ESTEBAN, 2001, p.167) Renovação do senso comum: não negá-lo, mas realimentá-lo e
reconstruí-lo permanentemente.
"Não acreditamos que a escola possa transformar a sociedade. Tampouco acreditamos que uma
sociedade excludente como a nossa possa deixar de produzir fracasso escolar. No entanto acreditamos
(...) que é possível instaurar práticas que atuem no sentido da transformação da escola como parte do
processo de transformação social." (ESTEBAN, 2001, p. 187)
"O diálogo tem que estar enlaçado ao debate sobre a função social da escola e do conhecimento."
(ESTEBAN, 2001, p. 188)
"Essas mudanças não podem ser impostas, precisam ser construídas cotidianamente de modo que a
perspectiva democrática vá impregnando as práticas, sendo incorporada pelo senso comum,
convencendo as pessoas e se constituindo como consenso." (ESTEBAN, 2001, p.187)
"Novos olhares que mostram a produtividade do diálogo entre conhecimento e desconhecimento, que
percebem todo ponto de chegada como indício de novos pontos de partida, sendo ambos marcados pelos
erros e acertos, num processo contínuo e desafiador. Desafio inscrito na necessidade/possibilidade
humana de sonhar utopias e tecer coletivamente trajetos para torná-las realidade." (ESTEBAN, 2001, p.
188)
Avaliação... Fator de exclusão social. Fio condutor da atividade escolar: Dicotomia erro/ acerto
O rendimento dos alunos e alunas – bom ou mau – se converte numa qualidade intrínseca do próprio
sujeito, atuando na dinâmica de inclusão/exclusão social."
"A questão fundamental subjacente ao debate sobre avaliação parece ser quem irá adquirir o
conhecimento socialmente produzido e valorizado e o que significa possuí-lo (ou não)." (ESTEBAN, 2001,
p.104)
"Tanto alunos e alunas quanto professores e professoras estão aprisionados pela lógica seletiva da
avaliação escolar, que não tem como objeto o processo de conhecimento." ( ESTEBAN, 2001, p. 110)
Desafio
"...necessidade de outro referencial no qual fundamentar o processo avaliativo, um marco favorável à
interação entre teoria e prática e ao diálogo entre alunos/as e professores/as com a finalidade de
compreender os processos desenvolvidos na relação pedagógica e os resultados alcançados."
(ESTEBAN, 2001, p.106)
O papel da avaliação no processo de ensino-aprendizagem
A avaliação tem um papel reflexivo, na medida em que, nos procedimentos de avaliação e no processo de
avaliação amplamente considerado, tem-se a possibilidade de estar retornando ao que vem sendo
realizado.
Tem-se, também, a possibilidade de estar projetando novas possibilidades, novos caminhos, novas
questões, então a avaliação traz em si uma dimensão reflexiva bastante forte, e essa deva ser a
dimensão a ser ressaltada na avaliação porque o que se tem ressaltado, sobretudo, nas práticas
classificatórias, é o controle e a seleção. É claro que até para realizar controle e seleção é preciso uma
dimensão de reflexão.
A prioridade está no processo reflexivo. Para que se realize a reflexão, uma reflexão que e ajude a
compreender melhor esse processo ensino-aprendizagem, essa dinâmica estabelecida, os resultados
alcançados, os múltiplos processos que a dinâmica pedagógica vai instaurando na própria sala de aula.

3. Para que se possa estabelecer essa dinâmica reflexiva, é preciso de alguns mecanismos de controle.
Mas aí o controle está subordinado à reflexão e não a reflexão subordinada ao controle, o que parece que
é o movimento mais freqüente que se tem.
Essa avaliação marcada pela idéia da reflexão, que alguns têm chamado de avaliação como uma prática
de investigação, ela é parte do processo ensino-aprendizagem, principalmente como um processo que vai
tentar compreender melhor esse processo ensino-aprendizagem, compreender melhor a multiplicidade
que atravessa uma sala de aula, multiplicidade de culturas, de conhecimentos, de formas de aprender, de
processos de aprendizagem, de resultados.
Como é que as práticas pedagógicas vão sendo mais favoráveis a determinados modelos de
aprendizagem? Freqüentemente, elas são menos favoráveis a outros modelos, então para isso é preciso
que a se compreenda essa diferença, para poder proporcionar atividades pedagógicas, dinâmicas de
ensino, proposições que sejam favoráveis à aprendizagem de todos e não só à aprendizagem daqueles
que se encaixam nos modelos previamente selecionados.
Essa dimensão reflexiva ou investigativa da avaliação potencializa o processo educacional, numa
projeção de futuro.
Realizaram uma reflexão até neste momento, fizeram assim, chegaram assim, tem-se essas questões,
solucionam desse modo, não solucionaram de outro e, para que se possa continuar, mostra-se mais
favorável a esse tipo de intervenção, ou aquele outro tipo, ou tipos diferenciados, na medida em que toda
turma é heterogênea e demanda processos diferenciados.
Avaliar: para quê?
A questão da perspectiva técnica da avaliação vem sendo bastante criticada porque, tradicionalmente, o
que se tem em torno da discussão da avaliação são os instrumentos e os procedimentos.
Quais são os melhores instrumentos de avaliação? Em que circunstâncias, como é que é o procedimento
numa situação ou noutra? Então, fica-se na questão técnica. Como fazer? Não se tem tão consolidada,
na discussão sobre avaliação, o próprio sentido da avaliação e o sentido do processo educacional que
está sendo implementado, que está sendo proposto.
Nesse sentido, parece que é fundamental recuperar-se a idéia de que avaliar vem de atribuir valor,
portanto, é preciso uma reflexão não só sobre os procedimentos utilizados, sobre os instrumentos que
estão sendo trabalhados, mas, sobretudo, que valores estão orientando a proposição desse processo
pedagógico, que vai se relacionar nos diversos contextos educacionais.
Que valores são esses? Para que estamos educando?
Quais são as finalidades fundamentais no processo educativo? Parece-me que também é muito
importante que se vá pensando quais são as conseqüências do resultado que essa avaliação vai
revelando e trazendo essa discussão não apenas para o contexto mais limitado, do que se pode chamar
de ensino-aprendizagem no sentido de domínio de conteúdos ou desenvolvimento de competências, mas
que possa estar pensando esse processo educacional como parte da produção da vida dos sujeitos,
como parte da produção da vida social e, portanto, que valores estão encaminhando essa prática
pedagógica como uma prática humana e como uma prática social.
Quem erra sabe?O que sabe quem erra?
A aprovação e reprovação são duas faces da mesma moeda que conhecemos como desempenho
escolar. Que parâmetros utilizamos para aprovar ou reprovar um aluno? A aprovação ou reprovação se
dá por meio de medidas qualitativas e quantitativas estabelecidas pela escola.
Objetivamente há uma média (traduzida na forma de nota, conceito, descrição do cumprimento de
objetivos,...) que o aluno precisa atingir para ser aprovado ou reprovado.
Os conhecimentos a serem atingidos e as atitudes a serem assumidas pelos alunos funcionam como uma
norma, isto é uma medida comum.

4. O conjunto normativo de saberes e atitudes são utilizados como parâmetro para posicioná-los na grade
de desempenho escolar.
E aqui faz muito sentido à pergunta ao discutir avaliação escolar "o que sabe quem erra"? (ESTEBAN,
2002).
Sabemos que o aluno não sabe responder o que lhe foi perguntado, no entanto, se sabe outras coisas,
elas não interessam ou não cabem na medida estabelecida.
Novamente, uma advertência: não há defensa aqui um processo de avaliação em que tudo vale. Aponto
este aspecto para dizer que a medida estabelecida para a aprovação ou reprovação é construída e tem
prazo de validade!
A avaliação como prática de investigação tem um horizonte móvel, indefinido, pois não trabalha a partir de
uma única resposta esperada, mas indagam as muitas respostas encontradas, os diferentes caminhos
percorridos, os múltiplos conhecimentos anunciados, com o sentido de ampliação permanente dos
conhecimentos existentes. Assim, o aluno ou aluna pode ir se sentindo livre para dar a sua resposta,
mesmo que diferente da resposta padronizada, porque sua resposta será admitida como conhecimento e,
como tal, é considerada parcial e provisória.
Nesse caso, o erro deixa de representar a ausência de conhecimento válido, sendo apreendido como
pista que indica como o aluno ou aluna está articulando os conhecimentos que já possui com os novos
conhecimentos que vão sendo elaborados na realização do projeto, permitindo uma melhor compreensão
dos conhecimentos consolidados, dos desconhecimentos presentes e dos conhecimentos necessários
e/ou em processo de construção.
O erro explicita percursos possíveis para o saber mais, ressaltando a diferença de conhecimentos, lógicas
e processos; expõe a diferença que efetivamente compõe a sala de aula e anuncia modos de incorporá-la
potencializando a relação ensino/aprendizagem, pois ele indica particularidades que devem ser
integradas à dinâmica coletiva e trabalhadas com a marca da originalidade e da criação, aspectos
centrais no desenvolvimento dos projetos.
Um Convite Desafiador
A avaliação não prioriza o resultado ou o processo: como prática de investigação, interroga a relação
ensino/aprendizagem em sua complexidade e busca identificar os conhecimentos e desconhecimentos
que estão em diálogo.
Toda resposta, certa ou errada, é simultaneamente um ponto de chegada aceitável, por mostrar os
conhecimentos já elaborados, e um novo ponto de partida, por possibilitar novos questionamentos.
A avaliação oferece elementos para uma melhor compreensão do movimento vivido individual e
coletivamente na realização do projeto, contribui para a elaboração de propostas que possam alimentar o
processo de construção de conhecimentos e indica desconhecimentos que podem gerar desdobramentos
no próprio projeto ou novos projetos.
Referências Bibliográficas
ESTEBAN, M. T. A avaliação no cotidiano escolar. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
ESTEBAN, M T. O que sabe quem erra ? : reflexões sobre avaliação e fracasso escolar. 3.ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
Fonte: http://www.webartigos.com/articles/16599/1/AVALIACAO-NO-COTIDIANO-
ESCOLAR/pagina1.html#ixzz0vP6pHgXA