1) A educação no Brasil enfrenta uma crise histórica devido à desigualdade social e redução de investimentos no setor. 2) Nos últimos 40 anos, a urbanização rápida e o modelo econômico priorizaram a indústria em detrimento da educação. 3) É necessário pensar em uma escola de qualidade para todos como um direito de cidadania, não apenas em quantitativo.

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CORTELLA, Mario Sergio. A Escola e o Conhecimento. São Paulo: Cortez, 2011.
Síntese elaborada por Giane Benigno Carmo
A crise da educação tem sido inerente à vida porque não atingimos patamares mínimos
de uma justiça social compatível com a riqueza produzida pelo país; esta crise possui
muitas raízes históricas. Os últimos 40 anos foram marcados por fenômeno de
consequências profundas e múltiplas: um acelerado processo de urbanização transferiu a
maioria da população de áreas rurais para urbanas. Cidadãos não proprietários de áreas
rurais não possuíam adequadas condições de organização para reinvindicações. A partir
de 1964, o modelo econômico implantado em nosso país privilegiou a produção
capitalista industrial, atendendo ao interesse das elites, direcionando investimentos
públicos para obras de infraestrutura, obtendo empréstimos no exterior, levando o país a
um violento endividamento. Ao mesmo tempo, os investimentos nos setores sociais
foram reduzidos não acompanhando as necessidades urbanas, emergindo, então, dois
fatos: o colapso de serviços públicos como educação e saúde e a ocupação deles pelo
setor privado da economia.
No setor da educação, houve alguns itens desastrosos: demanda explosiva, redução da
eficácia da prática educativa, ingresso de educadores sem formação, diminuição das
condições salariais. Nas últimas décadas, a educação tornou-se um dos desaguadouros
do intencional “apartheid” social, a partir disso podemos compreender a crise na
educação. Hoje é necessário pensar em uma nova qualidade para uma nova escola, em
uma sociedade que começa a construir a educação como um direito subjetivo de
cidadania, inerente a cada pessoa. A qualidade tem de ser tratada junto com a
quantidade: qualidade não se obtém unicamente por índices de rendimento, mas sim
pela diminuição da evasão e pela democratização do acesso.
Quanto à qualidade social, é preciso haver tradução em qualidade de ensino, formação
do educador como elemento técnico de especialização na área do saber e na capacidade
de ensinar. Essa democratização do saber deve manifestar-se como objetivo último da
Escola Pública com uma sólida base científica, formação crítica de cidadania e
solidariedade de classe social. Garantindo que crianças, jovens e adultos tenham acesso
ao conhecimento universal e que possam apropriar-se dele, uma escola pública que
possibilite aos alunos uma compreensão de sua própria realidade e seu fortalecimento
como cidadãos, de modo a serem capazes de transformá-la na direção dos interesses
sociais.
Quando tralhamos com Educação, lidamos com formação e informação; lidamos com o
conhecimento, não podendo este ser reduzido à sua modalidade científica. Para que
possamos pensar o conhecimento e produzir uma reflexão nos fundamentos da prática
pedagógica, é necessário caminhar por algumas análises sobre a presença do ser
humano na realidade e sobre o lugar do conhecimento nas múltiplas dimensões.

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Na tentativa de identificar o HUMANO, dar identidade, três ideias principais
permearam a história: Aristóteles no século IV a.C definiu o Homem como animal
racional, sentença marcada por uma aparência e obviedade e repedida à exaustão. Antes
dele, seu mestre Platão definiu o Homem como um pássaro implume; já no século XX,
Fernando Pessoa definiu o Homem como um cadáver adiado. A indagação sobre nós
mesmos, a razão de sermos e de nossa origem e destino, sentido de nossa existência,
consiste em um tema presente em toda a História; mesmo em tempos atuais a resposta
parece afastar-se cada vez mais.
Há séculos consideramos ser a Terra o nosso lugar, imaginando que tudo o que existe
seria apenas uma moldura para a vida humana. A consciência da vida transporta
também a consciência da precariedade da vida e da transitoriedade da existência
humana. Comparado a outros seres, somos um animal frágil: possuímos reduzida força
física e não temos muita velocidade de deslocamento, a pele é pouco resistente ao clima
e a agressões, não nadamos bem e não voamos, não resistimos mais do que alguns dias
sem água e alimento, nossa infância é muito demorada e temos de ser cuidados por
longo tempo. Num planeta de extremos como o nosso, se vivêssemos apenas do nosso
“equipamento natural”, seríamos muitos menos e habitaríamos poucos locais. Por não
sermos especializados, tornamo-nos um animal que teve de “se fazer”, se construir e
construir o próprio ambiente.
Ainda com base em uma teoria da evolução, ao descer das árvores, nossos ancestrais
hominídeos tiveram de adaptar-se: uma postura ereta (que libera as mãos, aumenta a
velocidade e permite ver de mais longe os perigos), o uso do polegar opositor
(habilidade de preensão) e a expansão do volume da massa encefálica (e um córtex
integrador que equilibra a necessidade de sangue na parte superior do corpo pela
posição ereta). Essa foi uma maturação lenta que nos obrigou a permanecer mais tempo
sendo cuidados e convivendo com os adultos da espécie. Com a criação de um ambiente
próprio, nos tornamos um “produzido produtor do que o produz”, um ambiente humano
por nós produzido e no qual somos produzidos, ao qual chamamos cultura. Adaptar-se
significa estar recluso a uma posição específica; é conformar-se (aceitar e ocupar a
forma), submeter-se, por isso, ao ter de buscar tudo que precisamos, romper a
acomodação e enfrentar a realidade passa a ser uma questão de necessidade, não de
liberdade. Para enfrentar a realidade, não basta pensar que as coisas acontecem, é
preciso agir. E não é uma ação qualquer e sim uma ação transformadora, modificadora,
que vai além do que existir; alguns outros animais também têm ação transformadora, o
que nos difere é que o animal humano é capaz de ter ação transformadora consciente, é
capaz de agir intencionalmente em busca de mudança no ambiente que o favoreça. Essa
ação transformadora é exclusiva do ser humano e a chamamos de trabalho ou práxis e
seu fruto chama-se cultura: o conjunto dos resultados da ação do humano sobre o
mundo por intermédio do trabalho.

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Assim, nenhum ser humano é desprovido de cultura, pois nela somos socialmente
formados: o homem não nasce humano, mas torna-se humano na vida social e histórica
da cultura, um processo de humanização. Começa a cultura, começa o homem; começa
o homem, começa a cultura. Os resultados são de duas ordens: as ideias e as coisas,
ambas duplas e a partir de necessidades diversas: os produtos materiais têm uma
idealização (é preciso pensá-las antes) e os produtos ideais têm uma materialidade
(partem da realidade). Não basta produzir cultura; é preciso reproduzi-la.
Existem bens que produzimos para consumir (bens de consumo) e outros para produzir
outros bens (bens de produção). O bem de produção indispensável em nossa existência
é o Conhecimento (o entendimento, averiguação e interpretação sobre a realidade) e a
educação é o veículo que o transporta para ser produzido e reproduzido. Um dos
produtos ideais da Cultura são os Valores por nós criados, estes produzem uma
“moldura” em nossa existência individual e coletiva, de modo a podermos combinar
atos e pensamentos na compreensão da realidade. Embora valores, conhecimentos e pré-
conceitos mudam porque humanos devem mudar. A posição de predominância social
significa, então, ter seus valores e conhecimentos difundidos e aceitos pela maioria
como se fossem próprios ou universais, seja por imposição ou convencimento. O canal
de conservação e inovação são as instituições sociais, os responsáveis pelos processos
educativos da longa infância humana. A educação assim, além de ser basal, divide-se
em vivencial/espontânea (vivendo e aprendendo) e intencional/propositada
(deliberada, em locais determinados com instrumentos específicos). Por isso, os
processos pedagógicos não são neutros, envolvidos que estão na conservação ou na
inovação do grupo. É necessário reforçar a consciência de que valores e conhecimentos
são resultantes de uma sucessão de ocorrências existenciais. Enxergar o outro significa
conduzir para um lugar diferente, o empenho consiste em uma visão de alteridade,
identificar o caráter múltiplo de humanidade nos outros e em nós mesmos. Sabemos que
o conhecimento tem uma especificidade essencial à História, manifestando diferentes
maneiras no interior da escola. Hoje se exige um esforço da prática em educação, sendo
este um revitalizar o conhecimento científico para possibilitar a historicização da
produção humana.
A Essência do processo educativo é o conhecimento (formativo e informativo).
Articula-se aqui de uma “teoria do conhecimento”: antes gnosiologia (de gnosis =
conhecimento), depois filosofia da Ciência e mais recentemente, epistemologia
(episteme = ciência). Também nos preocupamos em julgar se o conhecimento é válido
ou correto, ou seu valor de Verdade. A noção mais presente no nosso sistema
educacional é o que entende o Conhecimento ou a Verdade como descoberta. Falar de
Verdade é complexo, pois raízes ocidentais e construções históricas de sentido a
relativizaram. O conceito verdade carrega em si a ideia de não esquecível, procede daí
as noções de verdade como desvelamento ou descoberta. Nasce aí o período grego com
Platão: os nossos parâmetros linguísticos, estéticos, políticos, filosóficos e científicos
têm como matriz inicial a civilização grega à qual se somou o legado moral e religioso

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judaico-cristão e, ainda, a experiência da Roma Antiga no campo do Direito e do
Estado.
A formação da sociedade grega é dividida em quatro períodos:
 Pré-homérico – composta por pastores que fundam núcleos urbanos que se
tornam hegemônicos até que no século XII a.C. um outro povo nômade, os
dóricos, os dispersaram e a população se agrupou em unidades familiares
chamadas genos.
 Homérico – teve duas fases, a primeira baseada no agropastoreiro (grupo
familiares autossuficientes) com posse de bens e produção (chefiados pelo pai)
vai se desintegrando por uma luta por mais terras. Os chefes com mais terras,
poder militar, religioso e jurídico tornaram-se uma aristocracia (áristos = o
melhor + kratia = domínio) e se associaram para proteção mútua, fazendo surgir
as polis (cidades-Estados) das quais os pequenos proprietários passaram a
depender economicamente na segunda fase.
 Arcaico – consolidação de cidade-Estado, principalmente Esparta, Tebas,
Corinto e Atenas. Esta última, inicialmente agrícola, com o comércio e o
artesanato crescendo, provocou uma disputa política que, somada à pobreza
crescente dos povos das redondezas, provocou inúmeras reformas legislativas,
governos monárquicos e oligárquicos, tiranias e uma nova forma de governo
chamada democracia, que deu maior solidez às suas instituições.
A produção do conhecimento no período pré-homérico e homérico articula-se em
torno de um eixo central: a busca de sua identidade e de explicações para a
existência da realidade. No período arcaico não basta apenas saber de onde vem o
mundo, mas como ele funciona. A produção excedente e o uso do trabalho escravo
fizeram aumentar a riqueza da aristocracia e de seu tempo livre, o skholé ou
ócio. Várias preocupações dominantes nesse período: do que é feita a realidade?
Onde está a verdade? Estas perguntas foram acompanhadas de inquietações com as
mudanças políticas. A democracia não solucionava confrontos, favorecia a
aristocracia, que provinha da exploração da terra e do trabalho escravo, os
comerciantes precisavam estar permanentemente tomando conta de suas atividades,
isto é, a aristocracia voltada mais ao ócio e os comerciantes, mais aos negócios. A
aristocracia, portanto, tinha entre seus membros filósofos; os comerciantes, não. Os
sofistas (pensadores gregos) eram contratados pelos comerciantes para ensiná-los, os
sofistas, ridicularizados pela aristocracia, que considerava indigno o trabalho
intelectual mediante pagamento. Os sofistas romperam com o acreditar em verdades
absolutas e situaram a linguagem como uma mera simbolização.

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Afinal, onde está a Verdade? Alguém vai até a tribuna da praça dos debates (a ágora)
defender uma ideia e convencer as pessoas; inverte os argumentos e obtém
concordância. É difícil distinguir as teorias socráticas das platônicas: a escrita em forma
de diálogos facilitava a argumentação, o encadeamento de raciocínios e o exercício de
um tipo de debate (dialética) no qual ideias contrárias eram confrontadas. Sócrates (que
vivia em meio à aristocracia) sempre conseguiu vitórias sobre os sofistas.
Sócrates dedicará boa parte de sua reflexão em um problema: como estabelecer
verdades que fossem válidas para todas as pessoas. Para ele, os conhecimentos nos
chegam por dois caminhos: os sentidos e a razão. São confiáveis? Não, pois nos
enganam (Descartes, mais tarde, retoma essa análise). Ao consultar os deuses sobre isso,
no oráculo de Delfos, vê, no templo, muitas inscrições gravadas desde o período
arcaico, entre elas uma: conhece-te a ti mesmo, que assume como sendo a resposta à sua
indagação. Onde está a Verdade? Em nós. Mas isto não significa que cada um tem uma
Verdade; é a Verdade que está em cada um. A questão fica: se a Verdade está em cada
um, se, como mortais, não somos seus geradores e, ainda assim, ela chegou até dentro
de nós, quem a colocou aí? Disso se encarregou Platão, após a morte de Sócrates,
condenado por suas ideias tanto pelos aristocratas incomodados como pelos
comerciantes criticados em sua fragilidade de ideias.
Platão buscou elaborar uma síntese das tendências filosóficas anteriores, de modo a
compatibilizar a busca da explicação da realidade como um todo e o pensamento
socrático, voltado para o Homem. O primeiro passo é a cosmogonia (origem do
mundo), na qual Platão retoma alguns mitos antigos e os reorganiza de modo mais
filosófico: um deus ordenador organiza o caos (confusão) e o transforma em cosmo
(universo). Ele modelou uma matéria-prima que já existia, baseado em ideias ou
verdades. Assim, as essências ou verdades são anteriores à existência do mundo, não
pertencem a ele e, por isso, não são materiais, mas eternas e imutáveis. Forma-se uma
cosmologia com sentido próprio: há dois mundos: o sensível (das coisas, das
aparências, das cópias), material, finito e imperfeito, uma imitação do inteligível (das
ideias, das verdades, dos originais), imaterial, eterno e perfeito. O humano participa dos
dois mundos: a essência está na alma e a matéria, no corpo. Platão explica a nossa
“queda”: nossa alma (essência) é guiada por um condutor (razão) e puxada por dois
cavalos; um é bom (nossa vontade) e o outro é mau (desejo por prazeres materiais).
Deve-se levar firmemente a charrete para cima (ascese), controlando os dois cavalos
para a morada dos deuses. Se a razão se descontrola e um dos cavalos puxa para seu
próprio lado, a charrete se desgoverna e desaba. O castigo é encarnar-se e ficar
aprisionado. Encarna-se para purificar a alma e o corpo, morada terrena de uma alma
exilada, sofre necessidades e dores, precisa libertá-la. Ao deixar o corpo com a morte, a
liberdade estaria vinculada ao quanto se purificou nesta vida. Se a alma já conheceu a
verdade, a esqueceu ao ganhar um corpo, sendo necessário: re-conhecer, recordar,
conhecer é descobrir. Quem auxilia nessa maiêutica (“parto”) é o filósofo, cuja
obrigação é levar os cidadãos a desocultação das verdades. Portanto, quanto mais se
dedicou à skholé, mais perto chegará dos deuses, caso contrário voltará. Tudo isso
justifica a sociedade na qual vivia Platão e da qual era membro proeminente. Nenhuma

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teoria é neutra, assim como nenhum método pedagógico: ambos têm raízes no momento
histórico, político e econômico em meio aos quais são formulados.
A escravidão não é responsabilidade dos que são escravos, foi castigo dos deuses; a
direção política é dos filósofos e o ideal é um governo aristocrático (dos melhores); as
verdades não são deste mundo e só a razão pode descobri-las, são metafísicas (metà =
além + physikon = físico, de physis, natureza); as verdades independem dos humanos,
as ideias têm uma existência imaterial autônoma e própria. Essa herança influenciou o
Cristianismo (Agostinho cristianiza esse pensamento e justifica o poder de dez séculos
da Igreja Católica no ocidente) e embasa a ideia de conhecimento como descoberta.
Aristóteles, aluno de Platão por 20 anos, se contrapôs a Platão quanto ao método de
conhecimento, mas não quanto ao caráter metafísico das verdades. Após alguns anos
fora, torna-se preceptor de Alexandre por 6 anos e funda sua própria escola (num
bosque dedicado a Apolo Liceios, deus dos pastores), o Liceu. Para Aristóteles, os dois
mundos se juntam na realidade, então, a verdade não está no mundo das ideias, mas
aqui mesmo, onde matéria e forma se unem.
Platão é um racionalista, isto é, para ele a razão independe da experiência deste mundo;
Aristóteles é um empirista, ou seja, para ele, o conhecimento vem da experimentação e
observação do mundo, sendo a razão a ferramenta afiada pela lógica.
Na Idade Média, com o poder nas mãos da Igreja Católica, a visão platônica se sobrepõe
à Aristotélica, que foi mais apropriada por filósofos árabes e judeus. Do século V ao IX,
a Filosofia e a Teologia ocidentais foram feitas pelos padres (período Patrístico). Então,
alguns mosteiros e conventos montaram escolas e, no século XI, surgiu a Universidade
de Bolonha, onde não só os padres, entre eles Tomás de Aquino, mas também leigos
estudam (período Escolástico).
Com o esgotamento do modo de produção feudal, no século XII, passa a não ser
suficiente ter fé na revelação para ter conhecimento: Aristóteles volta à cena e Aquino
aceita que perceber a realidade é o ponto de partida para obter conhecimento. A
sociedade torna-se mais complexa, surge uma burguesia comercial que precisa
contrapor-se à velha ordem das coisas, daí a busca de valorizar mais o humano e menos
o divino: surge o Renascimento. De um lado o racionalismo, com Descartes, Spinoza e
Leibniz, para os quais o conhecimento é fruto de raciocínios dedutivos e, de outro, o
empirismo com Bacon, Locke e Hume, defensores da importância da percepção sensível
e da experiência. Três alemães tentarão resolver o impasse: Kant, Hegel e Husserl. Kant
juntou os dois lados admitindo que há conhecimentos tanto de uma como de outra
origem; Hegel afirma que a Ideia se depura na ação e volta ao ser humano melhorada
(idealismo) e Husserl, evitando dizer que nada pode ser verdadeiramente sabido
(ceticismo), propõe que entendamos o conhecimento como fenômenos (sentidos que
vêm à tona) dos quais devemos extrair o não essencial e deixar a razão mergulhar para
se revelar. A relação do conhecimento é entre sujeito e objeto, mas a verdade não está
nem em um nem em outro: está na relação em si. Esta se dá no tempo histórico e não é
nem absoluta nem eterna, não é individual, mas coletiva, social. A verdade não é
descoberta, mas uma construção cultural que visa construir referências que orientem o
sentido da ação humana e o sentido da existência.

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Uma das questões decisivas para a prática pedagógica é a concepção sobre o
conhecimento dentro da sala de aula. É notório que o conhecimento é tratado como uma
coisa mágica e que os educadores passam para seus alunos uma visão estática e extática
do conhecimento. Nos dias de hoje, a mídia oferece uma noção bastante triunfalista da
ciência e aqueles que têm limitado acesso ao pensamento crítico acabam por se deixar
levar pela convicção de que tudo isso ocorre em outro mundo. Quando o educador nega
aos alunos a compreensão das condições culturais e histórico da produção do
conhecimento, reforça a mistificação e a sensação de perplexidade, impotência e
incapacidade cognitiva. O conhecimento é fruto da convenção, de acordos
circunstanciais que não necessariamente representam a possibilidade de interpretação da
realidade. Provavelmente nem sempre os educadores, no ensino da formação da
sociedade brasileira, discutam com os alunos a presença sólida de muitas outras culturas
neste mesmo território. A linguagem esconde suas origens: “bárbaros” eram quaisquer
“forasteiros” para os gregos e mais tarde para os romanos – o termo virou sinônimo de
cruel e violento; “vândalo”, povo de origem germânica que invadiu os domínios
romanos, transmutou-se em brutalidade; Roma ao conquistar está fazendo a “expansão
do Império”, os povos que retomaram parte de seus territórios, por sua vez, fizeram uma
“invasão bárbara”; ou então os bandeirantes, “desbravadores”.
Nota-se que não se deve atribuir apenas algumas formas de investigação da realidade
em função dos métodos utilizados; o conhecimento origina-se do que fazemos: aquilo
que fazemos está embebido da Cultura por nós produzida. Não existe busca do saber
sem finalidades e o método é sempre a ferramenta para execução dessa
intencionalidade, embora não garanta exatidão, pois está relacionada à aproximação
com a verdade. Essa aproximação com a verdade depende da intencionalidade e esta é
social e histórica, inserida no processo de homens e mulheres produzindo o mundo e
sendo por ele produzidos, com seus corpos e consciência; estas para nós são ferramentas
de intencionalidade.
Assim existimos: fazendo. Fazendo, pensamos, fazendo nossa existência. Essa é a razão
pela qual o ensino do conhecimento científico precisa reservar um lugar para falar do
erro; resultado de processo – e este não é isento de equívocos. Sabemos que nossa
escola desqualifica o erro, atribuindo uma dimensão catastrófica, ao invés de incorporá-
lo como uma possibilidade de se chegar a novos conhecimentos. Não há conhecimento
significativo sem pré-ocupação ou sem partir dela. Fica claro que parte do desinteresse e
da “indisciplina” podem ser atribuídos ao distanciamento dos conteúdos em relação às
preocupações que os alunos trazem para a escola. Diferentes avaliações são feitas por
docentes e discentes quanto ao conteúdo escolar; a sala de aula é espaço para
confrontos, conflitos, paixões, adesões, medos e sabores. Os conteúdos aparentemente
fúteis podem ser ensinados, contextualizando e inserindo os temas em um cenário não
esotérico e marcado pela alegria. A busca do prazer e do gostar do que se está fazendo
integra o universo discente e o universo da criatividade. A criação e recriação do
conhecimento na escola não estão apenas relacionados em falar sobre coisas prazerosas,
mas falar sobre as coisas, exalar o gosto pelo que está ensinando.

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Os educadores precisam ter o universo vivencial discente como ponto de partida de
maneira a atingir o ponto de chegada do processo pedagógico, pois o objetivo central da
prática educacional é fazer avançar a capacidade de compreender e intervir na realidade,
gerando autonomia e humanização. Todo conhecimento está impregnado de história e
sociedade, portanto, de mudança cultural. Presente e comum entre os educadores é o
otimismo ingênuo, que atribui à escola uma missão messiânica e onde o educador é um
sacerdote, portador de uma vocação. Na relação com a Sociedade, a compreensão é de
que a Educação é a alavanca do desenvolvimento e do progresso. É otimista porque
valoriza a escola, mas é ingênua, pois atribui a ela uma autonomia absoluta na sua
inserção social e na capacidade de extinguir a pobreza e a miséria que não foram por ela
originalmente criadas.
Outra concepção é o pessimismo ingênuo, apoiada na noção central de que a Educação
tem a tarefa de servir ao Poder e não de atuar na sociedade, defendendo a ideia de que a
Escola é a reprodutora da desigualdade social e nela o educador é um agente da
ideologia dominante. A relação com a sociedade é que a escola é um aparelho
ideológico do Estado, determinada pelas elites sociais que controlam a sociedade. À
escola cabe “fazer a cabeça”, disciplinar, controlar e, para isso, foi invadida por uma
hierarquia do setor industrial, com diretores, supervisores, inspetores etc., fragmentando
o poder interno. Assim, não há nenhuma autonomia. O Pessimismo vem por conta do
papel unicamente discriminatório da Escola, desvalorizando-a como ferramenta para a
conquista da justiça social; a ingenuidade vem da sectarização, ao obscurecer a
existência de contradições no interior das instituições sociais, atribuindo-lhes um perfil
exclusivamente conservador.
Por volta dos anos 1980 outra concepção que buscou resgatar a positividade, superando
a fragilidade inocente no otimismo desenfreado quanto o imobilismo fatal presente no
pessimismo militante, chamada de otimismo crítico, indicando o valor que a Escola
deve ter, indicando possibilidades de mudança, tendo assim uma função conservadora e
inovadora ao mesmo tempo. O educador tem um papel político-pedagógico e tem assim
uma autonomia relativa e é a quem cabe construir coletivamente os espaços efetivos de
inovação. Gostar é um passo imprescindível para o desempenho da tarefa pedagógica,
mas não se esgota nisso, há necessidade de qualificar-se. Quando não nos qualificamos
para atuar junto aos diferentes “ser criança” que coexistem, aprofundam-se as diferenças
e mantêm-se as injustiças. Quando analisamos o fracasso escolar, sustentado pelos
pilares da evasão e da repetência, são apontados causas extraescolares: condições
econômicas e sociais, poderes públicos irresponsáveis ou ligados a uma elite predatória.
Paulo Freire afirma que no exercício crítico é que nos predispomos a uma atitude aberta
ao outro e à realidade, ao mesmo tempo em que desconfiamos das certezas. O melhor
caminho para o aprender a pensar certo é manter-se alerta, ouvir com respeito, por isso
de forma exigente, é estar exposto às diferenças e recusar posições dogmáticas. A crise
da educação não é uma fatalidade, mas construção. Ao analisar o passado de educação,
é preciso distinguir entre o tradicional – que deve ser resguardado por sua eficiência
pedagógica e o arcaico –, que é o ultrapassado e que não tem mais aplicabilidade em

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novas circunstâncias. É preciso fugir a vícios, tais como o vício do círculo vicioso (em
que os alunos sem base tornam-se professores sem base), do “faço o que eu posso”
(limitador).
Nos anos 1970, dois índios xavantes, pediram para ir embora, não apenas do mercado
aonde foram levados, mas da cidade. Não tiveram uma revolta ética, mas cultural: não
conseguiram compreender uma situação tão “normal” como a de uma criança ter fome
e, não tendo dinheiro, comer comida estragada do chão, rodeada de comida “boa”. Não
compreenderam nossa organização porque não foram formados aqui, nas nossas
instituições sociais, nem nas nossas escolas.
A maior tarefa dos educadores e educadoras está na junção entre a epistemologia e a
política, na destruição do “aqui é assim”. É uma ética da rebeldia, que reafirme nossa
possibilidade de dizer “não” e que valorize a inconformidade. Só quem é capaz de dizer
o não pode dizer o sim, pode escolher. Ser humano é ser junto: a minha liberdade acaba
quando acaba a do outro: se algum humano ou humana não é livre, ninguém é livre.
Fala-se em ética quando se fala em humano, a ética pressupõe a possibilidade de opção.
Quero? Devo? Posso? A Ética na pesquisa e a produção do conhecimento é a noção de
integridade, o cuidado para manter inteiro, completo, verdadeiro. O educador deve
procurar realizar as possibilidades que a educação tem de colaborar na conquista de uma
realidade social superadora das desigualdades. Mais que uma espera, é um escavar no
hoje de nossas práticas à procura daquilo que hoje pode ser feito. A nossa tarefa em
educação é formar em nós e nos nossos alunos uma consciência e a capacidade de dizer:
“A vida importa demais e não podemos ameaçá-la”, toda e qualquer vida, a tua, a
minha, a de todos os seres. A vida não nos pertence, somos parte dessa vida, sendo
necessário discutir, refletir e aprender. O que nos alimenta para existir é o que Paulo
Freire chamava de a busca de construir o “inédito viável”, aquilo que ainda não é, mas
pode ser.